十多年前发表的文章：搞好学校德育工作“四化”建设的思考.doc

1、， 十多年前发表的文章：搞好学校德育工作“四化”建设 的思考 2019-04-07 搞好学校德育工作搞好学校德育工作“四化四化”建建设设的思考的思考 （浙江嘉兴第四高级中学，浙江嘉兴314051） 【摘要】我们几乎从生下来开始就接受德育教育，开始主要是来自父母亲人 的，上学后主要是来自学校老师的；但是我们同时也看到，教育者做了大量工作， 而取得的德育效果并不理想，尤其是我们的学校德育工作，更是受到多方面的指 责。这不能不让人思考：为什么我们的德育如此的低效？我想，我们的德育工作肯 定是有问题的。本文在分析了学校德育工作的两大错误后，从四个方面提出如何搞 好学校德育工作的“四化”建设。 【关键词

2、】学校德育“四化”建设 作者简介：（1976），男，中学语文一级教师，浙江嘉兴第四高级中学语 文教师，工作近十年，一直致力于教育教学研究，先后有二十多篇教育教学论文发 表在中学语文教学通讯基础教育（上海华师大主办）教育文摘周报 语文教研（浙师大主办）新教育（中央教科所主办）中学生报语文 报考试报新作文实践新课程素质教育大参考基础教育参考 等教育刊物、报纸上，另有二十余篇论文在市、省、国家级论文评比中获得一、 二、三等奖。主研方向：作文课堂有效教学、德育的有效性 联系电话：013957394632电子信箱： 我在一篇文章的开头写道：“从幼儿园开始，我们就开始接受学校所谓 的德育，但说谎、作弊、打

3、架，甚至偷窃，这些事在校园里还是经常发 生。做学生的都知道考试作弊一旦被发现，就要受处分，一些大学甚至会 因此而开除学生，可作弊还是屡禁不绝，签考试诚信承诺书都没有 用一些学生做了坏事被发现，周围的其他很多人都说那是因为他运气 不好，我们的德育工作是不是太低效了？每一个德育工作者都应该好好反 思了。”（参见发表在素质教育大参考2010 年第 6 期的拙文从道德 故事看德育的误区）看看大量的德育实践，我感觉学生其实基本是在 “被德育”。 一、学校德育工作的两大一、学校德育工作的两大错误错误 用用“管教管教”代替代替“管理管理”。什么才是管理？我国管理学高校教程现代管 理学中说：“在借鉴中外学者对

4、管理概论的认识，我们把管理定义为： 在社会活动中，一定的人和组织依据所拥有的权利，通过一系列职能活 动，对人力，物力，财力，及其他资源进行协调或处理，以达预期目标的 活动过程。”管理是基于人性和人群差异性基础上的民主化、科学化操 作，以达到预期目标的活动过程。管理的四个特征是：空间，时间，生命 与爱。很明显，真正的管理是把被管理的对象当作一个个有血有肉、有自 己独立思想和人格特征的生命，作为管理者要带着爱，作为被管理者，渴 望被爱。而管教(discipline)指在严格限制下所实施的一种赏罚严明的教 育。此种教育一般由在上者(教师或家长)指导实施,如用之于个人自己,则谓 之自律(self-di

5、scipline)。对照这两个定义，我们的德育工作有多少“管理” 的成分？有些老师可能会说：“我对学生倾注了全部心血，怎么会不爱他 们？”有一位班主任伤心的说：“我资助的一位家里贫苦的学生在评教时居 然对我不满意。”我们总是在责怪学生不懂事，学生“无情义”，却很少反思 自己“爱”的方式可能出了问题。如果教育者的“管教”伤害了学生，他们就 很可能体会不到你其他方式的爱。 在学校的日常管理中，我们常常习惯于用各种管理制度制约学生，让 学生养成良好的行为习惯，如男生不能留长发、女生不能化妆、不能带手 机等等，学校的育人工作细化、泛化为一些所谓的贴近学生生活的制度条 例。在这里，教育者教育的潜在逻辑是

6、：学生遵守规定，就给予一定的奖 励，相反则要接受校规的处分！但是实际情况呢？学生往往会因为校规的 高压和不断的强化训练，去暂时服从学校的规定，但他们并没有从内心认 同这些规则，更没有把这种德性生活作为一种较高的精神境界去体认和欣 赏。所以，违反校纪校规的事情还是层出不穷，学生不断的和教育者玩着 “猫捉老鼠”的游戏。当他们离开学校后，原先被压抑的毛病就都露出来 了。很多学生，在学校时是好学生，一出校门就像“小混混”，甚至所谓的 “好学生”怀孕了，老师和家长都不敢相信。还有一种让很多教育者感叹不 已的“52=0”现象：学生在学校里的 5 天都是“好孩子”，放假回家呆一天 就变成“坏孩子”了。只是我

7、听到的评论往往是感叹“学生家长太不会管教孩 子了”之类的话。 我们所要求的一切并没有得到学生发自内心的认同！ 把德育当做智育的陪把德育当做智育的陪衬衬。都知道学习最重要的是“学做人”，都知道“越 聪明、越有学问的人，如果品德有问题，他对社会的危害性越大”，但 是，实际工作中智育学生的成绩总是摆在首位，而且很多老师所谓 “重视德育”的根本目的也是为了提高学生的考试成绩：中学的主要任务是 向学生传授知识，中学生的主要任务是学习，是为将来的工作和生活作准 备，因此智育的地位优先于德育。这种观点和做法将学校生活仅仅视为生 活的手段和阶段，而不是生活本身。杜威早就批判过视学习为生活的准备 这种观点，他指

8、出学校生活不是生活的预备而是生活本身。因此学校生活 应该围绕学生的兴趣来组织。在德育与智育的关系上，有太多的人持一种 重智轻德的态度。我国的中小学教育中重视智育、忽视德育的现象由来已 久；而激烈的社会竞争、功利化的教育观念与实践都在为这种偏向推波助 澜。这种观念对德育的影响极大，并在很大程度上导致德育的地位低下， 受不到应有的重视。这种观念上人为地将教育整体割裂开来，将德育与智 育视为可分裂的两个部分，实在是对教育的误解。 我们总是担心学生的成绩，所以千方百计、威逼利诱，好让学生好好 学习，而实际上，教师越这样做，学生就越厌学；于是教育者又采取更加 严厉的措施逼着学生学，于是学生就更加厌学我们

9、的教育就这样陷入 了恶性循环。正如教育专家林格所总结的那样： “导致当前中国学生厌学有三个非体制原因：一是教育者按照自己一厢 情愿的教育设计，迫使孩子们”就范“，忽视甚至控制了人的主动性，而进 行被动教育，造成孩子们对学习产生消极抵抗的心理。二是教育者过于执 着用大脑教育孩子，而忽略了用自己的心灵去感应另外一颗心灵，这就导 致很多老师和父母，说的话都是好话，但就是说不到孩子心里去。三是教 育者过于迷信教育模式与技术，或者盲目的把舶来的心理教育方法奉为圭 臯，而不是从生命发展规律出发，顺其自然地激发生命本来的潜能。” （教育是没有用的P6，北京大学出版社 2010 年 3 月） 二、学校德育工作

10、二、学校德育工作应应搞好搞好“四化四化”建建设设 （一）德育活（一）德育活动动“课课程化程化” 德育工作每天都伴随着各种各样的问题，而解决问题的关键是诊断问 题。我以为要解决学校德育工作低效的问题，必须把那些零零散散的德育 活动当做课程那样重视起来，做到德育活动课程化。 每一位学校德育工作的管理者、每一位班主任乃至学科老师想一想， 我们有多少时间是在进行系统的德育工作？我们是否把德育活动当做一门 必修的课程去认真对待？一般每一个星期都有一节班会课，而这节课常常 成了班主任的“训诫课”，成了布置班级工作课，甚至成了自修课。其他时 间呢？要么就是找学生谈谈心，要么就是学生“出问题”了，老师找过来批

11、 评教育。除了以上这些，我们所谓的德育还有什么？我的感觉是：几乎没 有了。从学校管理层面上看，德育活动只被当做“小吃”、“夜宵”，没有成 为“正餐”；从教师层面上看，教师（主要是班主任）常常扮演着“救火队 员”的角色，常常是“事后诸葛亮”。这样开展德育活动，必然低效。 原有的课程观认为课程即学科的，新的课程观则认为，课程是知识， 课程是经验，课程是活动。课程改革的发展体现出以学生发展为本的趋 势，加强道德教育和人文教育的趋势，综合化、社会化、生活化的趋势。 德育活动的课程化正是顺应了课程改革和发展的趋势，将内容不一、形式 多样的活动按照课程理念加以整合，使之成为领域广泛、复合交叉的综合 课程，

12、成为较为稳定、便于实施的课程。德育活动课程化可以解决学校德 育活动散、乱、不成体系、应景式处理、针对性、时效性不强的局面，使 学校的德育工作有序、稳步的发展；更重要的是，学校教师可以在德育活 动课程的开发、实施、管理、评价过程中获得专业成长。 （二）德育（二）德育过过程程“生活化生活化” 道理讲了无数遍，学生已经“耳熟能详”了，他们内心其实也都明白父 母老师说的都是对的。但是，知道并不能等于认同，认同不等于内化。不 让孩子亲身体验劳动的辛苦，只会说“我和你爸爸那么辛苦的工作，你就 不能懂事点”之类近似于乞求的话，孩子是很难真正理解并接受的。真正 有效的学习是，学习者不仅理解、认同所习得的知识，

13、还要内化为自己的 思想内核，并外化到具体的行为实践中。从某种角度上看，当前学校德育 有时所关注的仅仅是工作本身，而不是学生本身的成长。学校道德教育较 少地关注青少年学生个体的生命体验与内在精神的发展，更多地受外在功 利的制约，于是，导致极具生命活力的道德活动蜕变为对规范与守则的盲 目遵从与机械的行为操练。德育过于注重形式，在内容和形式上都不太考 虑学生的可接受性，比较强调灌输，强调的是形式的新颖，而不去了解受 教育者的看法和感受。久而久之，学校德育开始走样了。那些“你们应该 怎么样”、“你们必须怎么样”，只是让学生追赶德育的终点，不让他们感悟 教育的真谛，在强烈、明显的德育目的下，学生成了一群

14、被不时驱赶的 羊。 德育过程生活化就是引入“生活教育”的理念，让学生在生活的过程中 受到教育，从而达到德育的目的。 生活教育思想中包含了德育生活化的诸多理念。纵观古今中外，关于 生活教育的论述与思想可谓源远流长。在西方，法国启蒙运动的巨匠卢梭 的自然教育实际上是较早的生活教育理论。美国现代教育家杜威提出的 “教育即生活”强调的是教育具有生活的意义，他认为，教育应体现生活、 生长和发展的价值，教育要直接参与儿童的生长过程。“所需的信仰不能 硬灌进去，所需的态度不能粘贴去、但是个人生存的特定的生活条件引导 他看到和感觉到一件东西，而不是另一件东西；它引导他制定的计划以便 和别人成功地共同行动；它强

15、化某种信仰而剥化另一种信仰作为赢得他人 赞同的个条件。所以，生活条件在他身逐渐产生某种行为系统，某种行为 方向”。教师的责任在于组织、安排好这 “特定的生活条件”，教师在学校 中并不是要给学生强加某种概念，或形成某种习惯而是作为集体的一个 成员来选择对于学生起着作用的影响，并帮助学生对这些影响做出适当的 反应。在我国，陶行知先生是生活教育理论与实践的集大成者。陶行知生 活教育内容博大无比，他认为“生活即教育”意味着有生活即有教育，生活 含有教育的意义；意味着生活需要教育，教育必须作用于人的生活；意味 着生活是教育的中心，生活决定教育。陶行知先生多次把生活教育阐述为 “生活的教育”、 “用生活来

16、教育”，强调教育与生活的连接。 领略杜威和陶行知先生的生活教育思想，最突出、最深刻的一点就 是：德育教育必须把握住德育与生活的互动关系，充分发挥教育的生活意 义和生活的教育意义。德育过程就是生活的过程。每个人思想品德的成长 往往源于对生活的感悟以及在生活中形成对道德要求的认同。德育并不是 离现实很远，相反，它就是生活本身。我们要着眼于高中学生的思想实 际，立足于学校的教育现状，让学校德育与学生的生活紧密联系，通过德 育生活化的实践研究，探索学校德育教育的模式，引导学生用自己的生 活、自主的活动进行自我教育，以提升学生的人生境界。要让学生在真实 的社会关系中了解道德的价值，让学生在生活中学会判断

17、和选择，让学生 从中学会容让和坚持。比如，利用各种节日对学生进行教育，在我校开展 以来就很受学生欢迎。 （三）德育手段（三）德育手段“个性化个性化” 学校德育工作的对象学生，是有差异的，他们具有自己的个性特 点，拥有不同的社会背景、家庭环境、生活经验和价值观念。德育教育不 是要消除这些特点与差异，相反是要使学生的差异性、独特性最合适而完 美地展示出来，强调差异性，也就是要求德育工作同学校教学工作一样， 因材施教，有的放矢，重视个别差异，根据学生心理发展特点和身心发展 规律，有针对性实施教育，使每个学生的道德水平得以提高，最终实现全 体学生道德水平的提高。 所谓德育手段个性化，就是指从学生现实个

18、性出发，尊重学生的需 要、兴趣、创造和自由，尊重学生的人格、自尊，通过个性化和社会化， 教育和自我教育的统一过程，培养学生的良好个性心理品质，促进学生的 个性自由和谐发展。实施个性化德育要求在学校德育中尊重学生主体，注 意人的层次结构，注重个性化人格的培养，帮助学生发展优良的个性品 质，抑制和克服不良的个性和特点，使学生个性得到和谐发展。 当年我的高中历史老师说：“如果你考上了大学，我的名字倒着写！” 听了这话，我拼命努力，后来考生上了，并且也理解并感激老师当年的教 育。可是这种教育方式用在另一个学生身上，得到的却可能是对你一辈子 的憎恨。所以，德育手段个性化就是坚持以学生发展为本的育人原则，

19、规 范与个性兼顾，以培育遵规守纪、具有良好道德素质的合格学生为目标， 尊重学生主体，注意人的层次结构，注重个性化人格的培养，帮助学生发 展优良的个性品质，抑制和克服不良的个性和特点，使学生个性得到和谐 发展。德育手段个性化旨在培养个性充分发展的，人格健全独立的，会做 人的、懂生活、能工作的社会公民。它能够开拓德育崭新局面，改善自 我。反思以往学校德育针对性、实效性差的一个主要原因就在于忽视人的 个性发展，忽视人的千姿百态的差异，忽视良好的个性心理品质培养，表 现为培育“听话的人”、“模式化的人”和“现状的固守者”。这种模式教育把 学生定位于自觉的、机械的“听话人”，既无视学生的兴趣、爱好，与现

20、实 生活脱离，又禁锢了学生的思想，窒息了学生的自主性和创造性，排斥人 的个性发展。德育手段个性化要求我们重视德育活动，以学生个性特征为 基础，丰富活动内容，创新活动形式，为学生提供发展个性的平台和空 间，培养学生的兴趣爱好，发展学生的个性特长；要求我们教师在教育教 学工作中，要运用教育理论，结合自己的特长，形成与众不同的教育风 格，允许学生独立思考，重视培养学生良好的非智力品质，以自己充满独 特的人格魅力，去影响和发展学生的个性，激发学生张扬个性的动力。 （四）德育工作（四）德育工作“细节细节化化” 加强德育，已经成了社会各界的共识，“墙上纸上、制度、措施、计 划，一应俱全；大会小会、理论、经

21、验、成绩，头头是道。”但事实却 是：“说起来重要，做起来次要，忙起来不要”成为现实德育建设的写照。 事实上，我们并不缺少德育规划与目标，缺少的是精益求精的执行者；也 不缺少各类管理的规章制度，缺少的是规章制度不折不扣的执行。 气象学上的“蝴蝶效应”和管理学上的“破窗理论”都告诉我们，德育工 作要细节化。一个学生偶尔的一次情绪反常是大事还是小事？对此漠不关 心或视而不见，就是工作不细的一种表现。也许就因这一次偶然的忽略， 会造成悲剧的发生，乃至造成我们工作的被动与遗憾。在德育工作中看不 到细节，不把细节当回事，对工作敷衍了事的人，不可能真正感悟德育的 真谛，也无法体现德育的魅力。因此，德育工作必须细节化，要树立细节 理念，发扬细节精神，发现细节，把细节做实；执行细节，反浮躁之风。 需要注意的是，有人把德育工作细节化理解为“管好学生的每一分 钟”，把学生一天的时间细分为“起床、早锻炼、早餐、早自习”等等时 间段，要求老师在这“每一个细节”上都要“抓好、管好”，这样的“细节化” 给学生的感觉就是“好像在坐牢”，只会让他们反感。 教育家杜威认为德育是依据于“人的本性的科学”，只有当我们的德育 符合被教育对象作为人的本性的时候，我们的德育才能起到积极的作用。 每一位德育工作者都应该积极思考，努力实践、探索，提高德育工作的实 效性。