群文阅读教学中阅读图式的构建.doc

1、 群文阅读教学中阅读图式的构建 摘要: 群文阅读具有结构化、 探究性和创造性的特点, 学生借助群文 阅读, 能够更好地构建阅读图式, 提高阅读水平.具体而言, 通过精选范例、 适当铺垫、 精讲精读, 让学生认识图式; 通过确定议题、 对比阅读、 归纳总结, 让学生内化图式; 通过探究变式、 尝试归类、 用中强化, 让学生润色图式. 关键词: 群文阅读图式阅读图式 所谓图式, 是指人脑中已有的知识经验的网究性和创造性的特点, 学生借助群文阅读, 能够更 络.在皮亚杰的认知发展理论中, 图式是指有组好地构建阅读图式, 提高阅读水平. 织、 可重复的行为模式或心理结构, 是一种认知结一、 精选精读,

2、 认识图式 构单元.阅读图式则是阅读者在自己大脑中形成( 一) 精选范例 的阅读文本的认知框架或认知结构、 心理模型, 是一般来讲, 学生在阅读过程中使用最多的图 已有知识的简约表达, 是同化或顺应其他新知识式主要包括三类, 即内容图式、 结构图式和表达技 的“ 母体” .巧图式.内容图式主要有角色图式、 事件图式、 在阅读一篇文章之前, 图式能够帮助学生把场景图式、 状物图式等; 结构图式主要有总分结 握一定的线索, 并据此对课文内容进行预测.理构图式、 并列结构图式、 因果结构图式、 承接结构 解文章时, 图式能发挥协助判断、 推理的作用.理图式等; 表达技巧图式主要有修辞手法图式、 表

3、解文章的过程实际上是发现合适图式并使图式中达方式图式、 表现手法图式、 语言描写图式、 景物 的变量具体化的过程.因此, 阅读者头脑中的阅描写图式等.阅读教学中, 教师可根据学生基础 读图式越完善, 可供调用的知识就越多, 就越能发和教材内容, 精心选择典型图式作为范例, 为后 挥图式的协助理解、 预测、 选择、 组织等作用, 阅读续群文阅读做好准备.例如, 五年级下册的 军 的质量也就越高.由于群文阅读具有结构化、 探神 , 记叙了刘伯承在治疗受伤的眼睛时拒绝使 用麻醉药的事迹.这篇课文可选作“ 英雄人物”( 一) 确定议题 角色图式的典型范例.又如, 三年级上册的 富群文阅读中, 议题是指

4、一组文段中所蕴含的、 饶的西沙群岛 , 第一段总述西沙群岛风景优美、师生可以共同围绕着展开讨论的话题, 其质量决 物产丰富, 接下来具体描述, 最后是总结.这篇课定群文阅读教学的成效.构建阅读图式的议题必 文可选作总分结构图式的典型范例.须指向图式, 避免主题狭隘化.例如, 如果构建的 ( 二) 适当铺垫是“ 英雄人物” 角色图式, 其议题不能是英雄人物 图式理论认为, 阅读时, 只有将已有的知识的某一个品质或特征, 而应指向英雄人物形象内 经验与文本信息联系起来, 才能读懂文本.许多涵, 可将议题确定为: 英雄人物的品质.围绕这个 阅读障碍不是缘于语言技能欠缺, 而是因为背景议题, 通过阅读

5、、 讨论、 交流, 学生最终才能在头脑 知识不足.适当铺垫, 可有针对性地增加学生的中构建出“ 英雄人物” 角色图式: 英勇无畏、 舍己为 背景知识, 有三种方法: ( )教师直接讲授; ( )教人、 正气凛然、 意志坚强 师提供相关文字、 图片或视频等资料让学生自主( 二) 对比阅读 阅读; ( )教师引导学生回顾、 交流、 讨论相关知对比阅读即在初步认识某一阅读图式后, 依 识.以“ 英雄人物” 角色图式为例, 教学前, 教师据指向某一图式的议题, 引导学生对精心挑选的 可以让学生回忆一下读过哪些英雄人物的故事、文段展开阅读, 在阅读中比较, 自主发现群文中蕴 看过哪些讴歌英雄人物的影视作

6、品.学生在回含的某一共同图式的基本特征.例如, 三年级下 顾、 交流过程中, 就通过分享信息, 丰富头脑中的册的 荷花 一课, 文中有这样一段: “ 有的才展开 “ 英雄人物库” , 为后续群文阅读做好铺垫.两三片花瓣儿.有的花瓣儿全都展开了, 露出嫩 ( 三) 精讲精读黄色的小莲蓬.有的还是花骨朵儿, 看起来饱胀 “ 精讲精读” 不是将某一图式直接灌输给学得马上要破裂似的. ” 教学中, 启发学生以此为范 生, 而是将学生自主的“ 读” 和教师巧妙的“ 讲” 结例, 初步认识这段是并列结构图式后, 给学生分发 合起来, 并启发学生在这一过程中发现某一图式三则阅读材料, 即 桂林山水 , 盲人

7、摸象 中描写 的内在特点, 完成初步认识.以前面提到的 富四个盲人摸象的段落, 中国的拱桥 中叙写桥长、 饶的西沙群岛 的总分结构图式为例, 可以先让桥宽、 桥墩的片段.然后, 以“ 文章中的并列结构” 学生边读边准备用自己的话说说课文第二至第为议题组织学生展开对比阅读, 找一找这些文段 五自然段写了什么.学生的回答有的简洁、 有的中的并列结构分别表现在哪里, 让学生加深对并 烦琐, 有的准确、 有的片面.教师与学生一起讨列结构图式基本特性的认识, 积累阅读经验. 论, 形成一个最简洁、 最完整的答案; 再引导学生( 三) 归纳总结 读读第一自然段, 说说有什么发现.教师适时点归纳总结即“ 反

8、一” , 是指通过几个具体现象 拨: 第一自然段是总写, 后面的内容是分写, 这就概括出结论性的认识, 初步完成某一阅读图式的 是总分结构.构建.仍以 荷花 教学中并列结构图式为例, 可 二、 “ 举三反一” , 内化图式进一步启发学生思考: 这几个并列的文段, 还有哪 “ 举三反一” 指通过阅读多篇同一类型的文本些共同点? 学生经过思考、 交流和教师的点拨, 会 材料, 帮助学生丰富阅读经验, 领悟材料的共同特认识到并列结构的文段一般具有如下共同点: 几 征, 从而内化为自身的认知图式.个句段都是围绕某一个意思在写; 句子与句子或 段落与段落之间的顺序改变也不影响意思表达;言描写是指对人物说

9、话时的内容、 语气、 声调等进 并列的句段之间没有主次之分.通过这样的归纳行的描写.语言描写的方法一般有五种: 提示语 总结, 学生对“ 并列结构图式” 的认识更到位、 更在前面; 提示语在中间; 提示语在后面; 提示语在 完整. 两边; 没有提示语, 直接引用人物的对话.以大量 三、 举一反三, 润色图式语言描写片段的阅读为基础, 对语言描写图式进 “ 头脑中的图式形成后, 不是一成不变的, 而行归类, 学生能更全面地掌握这一图式, 在阅读中 是不断演化的.我们要运用该图式所面临的情理解语言描写时会更快、 更准. 境, 并在必要时对已有图式做出扩展、 限制或修( 三) 用中强化 正.这就是图

10、式的润色. ” 在精选精读、 “ 举三反为了帮助学生进一步完善阅读图式, 还可以 一” 阶段所选择的材料是典型的, 有明显的共同读写结合, 鼓励学生运用习得的图式仿说、 仿写, 特征, 便于学生发现并构建某种阅读图式.但实达到在用中强化的目的.例如, 景物描写的顺序 际阅读中, 阅读材料往往纷繁复杂.对初步构建有: 方位顺序、 远近顺序、 整体和局部关系顺序. 的阅读图式进行润色, 有利于丰富学生对图式的在学生构建景物描写图式之后, 教师指导他们模 理解和运用.仿课文或典型化语段的句式、 段式, 尝试练说、 练 ( 一) 探究变式写.在运用中, 学生对图式的掌握会更加牢固. 因为阅读材料的丰富

11、多彩, 阅读图式或多或 少会出现一些变式.还以“ 英雄人物” 角色图式为 参考文献: 例, 在完成了关于阅读图式的构建后, 教师推荐学 生阅读一系列描写英雄人物的作品, 如 岳飞传 抗日英雄故事 等, 并在读后组织学生交流对“ 英 王小明 图式理论与句子教学 J 华东师范大 学学报( 教育科学版) , ( ) 于泽元, 袁伶逸 群文阅读的内涵, 精髓与核心雄 人物” 有哪些新的认识.通过讨论, 学生认识到 价值 J 基础教育课程, ( ) 英雄人物的表现会因时代、 使命、 性格和具体的环 何更生, 皮连生 图式与阅读教学 J 上海师 境不同而不同, 英雄的品质内涵非常丰富.这样, 范大学学报( 哲学社会科学版) , ( ) 学生头脑中的“ 英雄人物” 角色图式就不会局限在 李国忠 图式理论与小学语文阅读教学研 究 原有的框框内, 今后阅读英雄题材书籍时, 同化、 J 语文建设, ( ) 理解、 吸收、 整合的过程也就顺利多了. ( 二) 尝试归类 有些图式的表现形式较多, 在举一反三的过 程中, 以大量的文本实例为基础, 引导学生尝试对 图式进行归类, 可以极大地完善他们头脑中的图 式, 提高图示的质量.以语言描写图式为例.语