部编人教版小学数学教材编者意题深度解读与教材分析课件.ppt

1、部编人教版小学数学教材部编人教版小学数学教材编者意题深度解读与教材分析编者意题深度解读与教材分析1、新旧对比，理解教材。、新旧对比，理解教材。2、前后对比，把握教材。、前后对比，把握教材。3、以小见大，升华教材。、以小见大，升华教材。4、深入浅出，深化教材。、深入浅出，深化教材。5、把握本体，活用教材。、把握本体，活用教材。6、课标对比，内化教材。、课标对比，内化教材。新旧对比新旧对比 读懂教材读懂教材1-5各数认识11-20各数认识千以内数认识大数的认识数的抽象性十进位值制记数法解读模式 具体课例 核心概念人民教育出版社人民教育出版社2002版教材一年级上册版教材一年级上册1-5的认识的认识

2、n 1、为什么这五幅图都要用为什么这五幅图都要用“近似近似”的长方形框起来？的长方形框起来？5、“5”为什么不全部用学生，而是为什么不全部用学生，而是1位老师和位老师和4位学生？位学生？4位学位学时为什么不全部用女生或男生，而是男女生混合？时为什么不全部用女生或男生，而是男女生混合？2、“1”是用是用1头大象来表示，头大象来表示，“2”却用一大一小的两头犀牛来表示，却用一大一小的两头犀牛来表示，是编者无意？还是有意为之？是编者无意？还是有意为之？3、“1、2”都是用完整的动物，都是用完整的动物，“3却是用小鹿的头？是因为图太大画不下吗？却是用小鹿的头？是因为图太大画不下吗？4、小鸟也是、小鸟也

3、是4只，为什么要用白云来表示？只，为什么要用白云来表示？ 计算物体个数时是不分物体的大小，从集合角度分析，计算物体个数时是不分物体的大小，从集合角度分析，它们都是集合的两个元素。它们都是集合的两个元素。可以只用物体的一部分来表示，但这个可以只用物体的一部分来表示，但这个“部分部分”必须和必须和物体有着一一对应的关系。物体有着一一对应的关系。 对数的抽象是无处不在的，任何物体和数都有关系。对数的抽象是无处不在的，任何物体和数都有关系。 元素的多少与物体的属性没有关系。元素的多少与物体的属性没有关系。1-5的认识的认识集合集合 在这里，要想数出主题图中的总数分别是多少，首先要在这里，要想数出主题图

4、中的总数分别是多少，首先要进行分类，比如把鹅和鹅归为一类，把小鸟和小鸟归为一类，进行分类，比如把鹅和鹅归为一类，把小鸟和小鸟归为一类，南瓜和南瓜归为一类，把每一类看作一个集合，然后依次指南瓜和南瓜归为一类，把每一类看作一个集合，然后依次指着集合中的每一个元素分别同自然数中的着集合中的每一个元素分别同自然数中的1、2、3-一一对一一对应（进行数数），直到最后一个元素，同它对应的自然数就应（进行数数），直到最后一个元素，同它对应的自然数就是这个集合中元素的个数，也就是物体的总数了。是这个集合中元素的个数，也就是物体的总数了。数的抽象性数的抽象性 实际上，人类弄明白两只鸡的实际上，人类弄明白两只鸡的

5、“2”和两天的和两天的“2”经历了数经历了数千年的过程。在很久以前，人们并不知道千年的过程。在很久以前，人们并不知道“数数”这个东西。直这个东西。直到某一天，发生了一件对人类文明影响巨大的事情，一个天才到某一天，发生了一件对人类文明影响巨大的事情，一个天才的原始人发现饲养的原始人发现饲养5只山羊的哥哥和饲养只山羊的哥哥和饲养5头猪的弟弟虽然饲养头猪的弟弟虽然饲养的动物种类不同，但都具有的动物种类不同，但都具有“5”这个共同点，这就是数概念。这个共同点，这就是数概念。它是在寻找某个群组它是在寻找某个群组与与群组的共同点的过程中产生的。群组的共同点的过程中产生的。请阅读请阅读认识认识“2”的教学片

6、段，谈谈你的思考。的教学片段，谈谈你的思考。师：这里有几只鹅？生：两只。师：图中，生活中还有哪些地方可以找到“2”呢？生：两个盘子、两只手、两只眼睛、两扇门师：是呀，生活中这么多地方都有“2”，这些都可以用数字“2”来表示。加工调整问题1：师：孩子们，不对吧？你看，这两只鹅一个大一个小，不一师：孩子们，不对吧？你看，这两只鹅一个大一个小，不一样耶，你们觉得还能用样耶，你们觉得还能用2来表示吗？来表示吗？生：老师，大小没关系，不管它是大鹅也好小鹅也好，白天生：老师，大小没关系，不管它是大鹅也好小鹅也好，白天鹅也好黑天鹅也好，只要它是两只，都可以用鹅也好黑天鹅也好，只要它是两只，都可以用2来表示。

7、来表示。师：奇怪，鹅和盘子长得太不一样了，怎么你们觉得都能用师：奇怪，鹅和盘子长得太不一样了，怎么你们觉得都能用2来表示呢？来表示呢？生：不管什么东西，鹅也好，盘子也好，只要是生：不管什么东西，鹅也好，盘子也好，只要是2个的，就个的，就可以都用可以都用2来表示了？来表示了？加工调整问题2：（2 2）为什么重点要在）为什么重点要在“1 1”的认识上呢？的认识上呢？ 你希望孩子从图中找到哪些用你希望孩子从图中找到哪些用“1”1”表示表示的物体？的物体？思考：思考： （1）1-5这个五个数认识的过程中，哪个数是数认识的核心？这个五个数认识的过程中，哪个数是数认识的核心？1、小狗、人、脸盘、小狗、人、

8、脸盘2、鹅（自然数的基本单位鹅（自然数的基本单位“1”）3、一个院子、一个院子问：我们的教学什么时候对“1”会“旧事重提”，那个时候的“1”和今天的“1”有什么不一样？ 想到有三个不同层次的想到有三个不同层次的“1 1”： （1 1）单个物体数量）单个物体数量【今天的今天的“1”1”】 （2 2）1 1个单位个单位 【具体具体】 如：如：1 1个十；个十；1 1个百；个百；1 1个千个千-1-1米、米、1 1吨吨 （3 3）分数概念中的单位）分数概念中的单位“1”1”【抽象抽象】1 想想我们周围，有哪些物体的数量可以用想想我们周围，有哪些物体的数量可以用1 1来表示来表示? ? 现在所说的现在

9、所说的“1”1”和我们一年级时所认识的和我们一年级时所认识的1 1一样吗一样吗? ?“ ”216个“1”1把 看作2个“1”是2单位“1”“1”“1”“1”。31整数的认识是整数的认识是“1”的叠加，分数的认识是的叠加，分数的认识是“1”的均分。的均分。4143214331431米这些都是 ，怎么各不相同呢？43434343单位“1”不同，所表示的这个单位“1”的 也不同既然它们各不相同，为什么都用 表示呢？单位单位“1”把单位“1”平均分成（ ）份，表示这样的（ ），是这个单位 “1”的 。43认识分数的三个阶段： 1 1、把一个整体平均分配。比如：把一个西瓜平均分成、把一个整体平均分配。比

10、如：把一个西瓜平均分成1212份，如果吃掉了其中的份，如果吃掉了其中的5 5份，份，表示吃掉的数量就应该是，表示吃掉的数量就应该是， 2 2、比较。、比较。 3 3、除法、除法 一部分的数量一部分的数量整体平均分配的数量整体平均分配的数量被比较的数被比较的数成为基准的数成为基准的数被除数被除数除数除数512新旧对比新旧对比 读懂教材读懂教材1-5各数认识11-20各数认识千以内数认识大数的认识数的抽象性十进位值制记数法解读模式 具体课例 核心概念1、三个例题哪个是你曾经、三个例题哪个是你曾经教学的重点？教学的重点？课后依然有学生课后依然有学生1根根1根根1根根1根根1根根1根根-你觉得问题的原

11、因在哪里？你觉得问题的原因在哪里？师：请你用小棒摆出师：请你用小棒摆出“11”？1、教材为什么把例题、教材为什么把例题1、2撤并成一个例题？撤并成一个例题？教学数数。教学数数。11版教材例题版教材例题1的目标如何定位？的目标如何定位？教学数数。教学数数。数数孩子会了吗？数数孩子会了吗？1、突出把、突出把10根小棒捆成一根小棒捆成一捆。捆。突出把十作为一个计数突出把十作为一个计数单位。单位。n2、“今天今天”的数与的数与“昨天昨天”的数有不一样的吗？的数有不一样的吗？ 本课时不教学本课时不教学“数位数位”，为什么为什么出现出现“读作读作”？ 有了有了“读作读作”为为什么什么又不出现又不出现“写作

12、写作”？从一数到二十，从七数到十三。从一数到二十，从七数到十三。n3岁左右：盲数或者唱数岁左右：盲数或者唱数n5岁左右：点数岁左右：点数n一年级：带计数单位数数一年级：带计数单位数数 3、本课时不教学本课时不教学“数位数位”，为什么为什么出现出现“读作读作”？ 有了有了“读作读作”为什为什么么又不出现又不出现“写作写作”？“读读”“”“写写” 教学的核心目标？教学的核心目标？如果是例题如果是例题1承载多少目标？承载多少目标？如果不是如果不是“读写读写”为了什么？为了什么？n整体分析：整体分析：n对于对于“1个个一一”计数有丰富的经验（继续数，甚至有孩子可计数有丰富的经验（继续数，甚至有孩子可以

13、倒着数以倒着数1个个1个地数）。也就是说作为计数单位个地数）。也就是说作为计数单位“1”有丰有丰富的认识，而对计数单位富的认识，而对计数单位“十十”的认识则不清晰，学生没有的认识则不清晰，学生没有意识到意识到“十十”，也是一个计数单位。由计数单位，也是一个计数单位。由计数单位“一一”的个数的个数和计数单位和计数单位“十十”的个数累加起来就构成了百以内的数（的个数累加起来就构成了百以内的数（事事实上，全部数都是由计数单位的个数累加的和实上，全部数都是由计数单位的个数累加的和）。）。n在本节课中，计数单位在本节课中，计数单位“十十”的个数是的个数是1个，个，“一一”的个数则的个数则是是1-9，由此

14、构成了，由此构成了11-19个数的认识；计数单位个数的认识；计数单位“十十”的个的个数是数是2个，个，“一一”的个数是的个数是0个，就是个，就是20.十进制计数法十进制计数法一是计数单位间的关系一是计数单位间的关系每相邻两个计数单位间每相邻两个计数单位间的进率都是的进率都是10。二是计数法的位值原则二是计数法的位值原则哪一个数位上的数是几，哪一个数位上的数是几，就表示有几个这样的单位。就表示有几个这样的单位。主要内容：主要内容：n问：你能数出问：你能数出11根小棒吗？怎么摆让人一眼就看根小棒吗？怎么摆让人一眼就看出来？出来？n所有人教学中都在用，但是似乎达不到我们预想所有人教学中都在用，但是似

15、乎达不到我们预想的效果，这是为什么？的效果，这是为什么？n1、问题之前缺失了对计数单位、问题之前缺失了对计数单位“十十”的有效建的有效建立。立。n2、数的组成又缺失了对计数单位、数的组成又缺失了对计数单位“十十”的把握的把握。角度：角度：如何运用如何运用“读读”“”“写写”来为目标服务呢？来为目标服务呢？2、数的组成又缺失了对计数单位、数的组成又缺失了对计数单位“十十”的把握。的把握。2、带带计数单位数数。计数单位数数。3、数数的手段和教学策、数数的手段和教学策略。略。1、突出把十作为一个计数单突出把十作为一个计数单位。位。目标目标：学会数数：学会数数梳理一下教材所呈现的：梳理一下教材所呈现的

16、：我们仔细揣摩一下我们仔细揣摩一下“11”11”、“12”12”等这些数，发等这些数，发现它们其实是很有意思的。现它们其实是很有意思的。11=10+1 11=10+1 过程过程 结果结果数数计数单位计数单位（符号）（符号）它和它和“8”、“9”一样是独立的数，一样是独立的数，这种这种“表里不一表里不一”的表现似乎显示出数学的表现似乎显示出数学“进化进化”的痕的痕迹。迹。但是它的表达方式却是由但是它的表达方式却是由“1”和和“0”组合而成的，组合而成的，？从学生角度看，是否先破了从学生角度看，是否先破了10作为一个整体符号后，重新去建立计数单位作为一个整体符号后，重新去建立计数单位和位值制的概念

17、。和位值制的概念。 当数量从当数量从9 9增加增加1 1到到1010，为什么不创造一个新的，为什么不创造一个新的符号，而是创造了一个符号，而是创造了一个“十位十位”，用十位上的，用十位上的“1”1”代表代表1010呢？呢？希望学生有这样的思考：希望学生有这样的思考： 位值制包含了数字和规则两部分。如果我们位值制包含了数字和规则两部分。如果我们的祖先只是发明了的祖先只是发明了0 09 9这十个数字，大概也不值这十个数字，大概也不值得我们今天为之歌功颂德。因为就这些数字本身得我们今天为之歌功颂德。因为就这些数字本身来说，完全可以用其它的符号来代替。来说，完全可以用其它的符号来代替。位值制更位值制更

18、重要的价值内核是建立了一套简单而实用的规则，重要的价值内核是建立了一套简单而实用的规则，即把一个数字放在不同的位置上表示出不同的数即把一个数字放在不同的位置上表示出不同的数值，也就是数位不同计数单位也不同。依赖于这值，也就是数位不同计数单位也不同。依赖于这个规则，仅用十个数字就可以表示出无穷无尽的个规则，仅用十个数字就可以表示出无穷无尽的自然数。自然数。来自姜荣富老师发表人民教育的以知识的发生促进智慧的生长2、认识、认识10是关键。是关键。如何帮助学生建立十进制计数法？如何帮助学生建立十进制计数法？3 3、按单位数数。、按单位数数。4、不断扩展数位顺序表。、不断扩展数位顺序表。1、“1”先作为

19、一个抽象的数，又作为计数单位去先作为一个抽象的数，又作为计数单位去建立是数认识的重点。建立是数认识的重点。计数单位计数单位1、 怎么数更大的数？怎么数更大的数？用用计数单位数数计数单位数数（选择选择计数单位数数）计数单位数数）一十一十地数？一十一十地数？10、20、30、40、50-1个十，个十，2个十，个十，3个十个十-数数数数3、关于数数，你有什么、关于数数，你有什么“新新”的发现？的发现？2、 方块下面对应的语言描述方块下面对应的语言描述中，为什么有些打括号，最后中，为什么有些打括号，最后给出答案给出答案“一千一千”？新？新？-旧旧?发现什么？发现什么？你认为发现最后一组图，还是三幅图一

20、起发现？你认为发现最后一组图，还是三幅图一起发现？这个发现要解决什么目标？这个发现要解决什么目标？教材呈现括号和结果，告诉我们用计数单教材呈现括号和结果，告诉我们用计数单位一、十数数是旧知，用百数到千是新知位一、十数数是旧知，用百数到千是新知发现千与百的关系，更要发现一、十、百发现千与百的关系，更要发现一、十、百千这些单位关系的转化（十进制的雏形）。千这些单位关系的转化（十进制的雏形）。这节课的难点就是对单位关系的运用这节课的难点就是对单位关系的运用从九百九十九数到一千，有孩子不会数，怎么办？从九百九十九数到一千，有孩子不会数，怎么办？这节课的难点就是对单位关系的运用这节课的难点就是对单位关系

21、的运用一一十十百百千千 千千 百百 十十 个个从九百九十九数到一千，有孩子不会数，怎么办？从九百九十九数到一千，有孩子不会数，怎么办？数数数数方块素材表征方块素材表征计数器表征计数器表征抽象抽象阶梯阶梯口头语言表征口头语言表征具体具体对计数单位转化的练习。对计数单位转化的练习。 数的含义理解数的含义理解n计数器在11版教材中的变化。2、认识、认识10是关键。是关键。如何帮助学生建立十进制计数法？如何帮助学生建立十进制计数法？3 3、按单位数数。、按单位数数。4、不断扩展数位顺序表。、不断扩展数位顺序表。1、“1”先作为一个抽象的数，又作为计数单位去先作为一个抽象的数，又作为计数单位去建立是数认

22、识的重点。建立是数认识的重点。从这个从这个“数数”字，你能解字，你能解读什么？读什么？3 3、 “ “想一想想一想”暗示怎样的暗示怎样的教学策略呢？教学策略呢？2 2、“照这样数下去照这样数下去”暗示什暗示什么样的教学目标？么样的教学目标？大数的认识大数的认识1 1、经历经历计数单位计数单位“十万十万”的形成过程。的形成过程。3 3、自主发现自主发现每相邻两个计数每相邻两个计数单位之间的单位之间的“十进十进”关系。关系。2 2、能用、能用类推类推的方法正向迁移的方法正向迁移学习百万、千万、亿学习百万、千万、亿计计数单位。数单位。大数的认识大数的认识 4 4、提炼完整的整数数位顺序表，、提炼完整

23、的整数数位顺序表，了解数位分级，理解大数各个数了解数位分级，理解大数各个数位上的数字表示的含义，适度渗位上的数字表示的含义，适度渗透透“十进制十进制”与与“位值制位值制”两种两种思想。思想。5 5、结合具体情境培养学生、结合具体情境培养学生对大数的对大数的“量感量感”。 纵观整个自然数的教材编排体系，我们会发现读数、写数、纵观整个自然数的教材编排体系，我们会发现读数、写数、数的组成教学，是数的组成教学，是以外显的形式以外显的形式穿插在各个不同阶段的自然数穿插在各个不同阶段的自然数概念的认识里，而概念的认识里，而数位顺序、数位、位值、计数单位数位顺序、数位、位值、计数单位等知识则等知识则是一条贯

24、穿在自然数概念认识中的是一条贯穿在自然数概念认识中的隐性的线隐性的线。也只有学生在掌。也只有学生在掌握了数位顺序表，真正理解了数位、位值、以及自然数的十进握了数位顺序表，真正理解了数位、位值、以及自然数的十进计数原则等知识，才能使学生在读数、写数的过程中对自然数计数原则等知识，才能使学生在读数、写数的过程中对自然数有一个真正意义上的理解。有一个真正意义上的理解。 薄薄 厚厚 薄薄 有小数到大数的累积有小数到大数的累积建构数位顺序表建构数位顺序表数位、位值、计数单位、数位、位值、计数单位、十进计数十进计数新旧对比新旧对比 读懂教材读懂教材角的初步认识乘法初步认识概念细化解读模式 具体课例 核心概

25、念目标的整体把握目标的整体把握手段手段目标目标让学生知道什么样的图形是角；让学生知道什么样的图形是角；知道什么是直角、锐角、钝角；知道什么是直角、锐角、钝角；知道角有一个顶点、两条边；知道角有一个顶点、两条边；会画角；会画角；会用三角尺判断直角、锐角、钝角；会用三角尺判断直角、锐角、钝角；知道用角的大小与什么有关。知道用角的大小与什么有关。结合生活情境及操作活动结合生活情境及操作活动 初步认识初步认识123宏观指导思宏观指导思想是正确的想是正确的 中观教学目中观教学目标是知道的标是知道的 微观教学操微观教学操作是困难的作是困难的 教学一线中，您是否越来越觉得教学一线中，您是否越来越觉得 对比设

26、问读教材对比设问读教材共性：共性：生活原型图生活原型图-数学模型图数学模型图从生活原型中抽象出数学中的角从生活原型中抽象出数学中的角角的类别角的类别: :锐角、钝角、直角锐角、钝角、直角“认识角认识角”目标理目标理解解: :变化：变化：边的长短边的长短开口的方向开口的方向静态与动态静态与动态重视三角尺在认识角的价值重视三角尺在认识角的价值从生活到数学的走向从生活到数学的走向三种类别三种类别脱离角的非本质因素，更深刻认识角的特征：脱离角的非本质因素，更深刻认识角的特征： 一个顶点，两条边一个顶点，两条边对比设问读教材对比设问读教材对比设问读教材对比设问读教材1、对话的变化，能否读出编者的意图？、

27、对话的变化，能否读出编者的意图？3 3、活动角中为什么要有虚线的痕迹？、活动角中为什么要有虚线的痕迹？4、为什么用两种颜色？还叠放在一起？、为什么用两种颜色？还叠放在一起？2、为什么、为什么“做活动角做活动角”与与“折圆做角折圆做角”两种途径介入？两种途径介入？对比设问读教材对比设问读教材对话的变化对话的变化: :通过通过“初步感知角大小的含义初步感知角大小的含义”来进一步认识角。来进一步认识角。对比设问读教材对比设问读教材共性：共性：不同：不同：多角度（边与面的感官）操作实际上对多角度（边与面的感官）操作实际上对“角角”概念概念这个数学模型的解释与应用。这个数学模型的解释与应用。活动角侧重角

28、的大小感知，后者更侧重运用活动角侧重角的大小感知，后者更侧重运用建议：建议：2、为什么、为什么“做活动角做活动角”与与“折圆做角折圆做角”两种途径介入？两种途径介入？折出角它的顶点，边在哪里？折出角它的顶点，边在哪里？对比设问读教材对比设问读教材3 3、活动角中为什么要有虚线的痕迹？、活动角中为什么要有虚线的痕迹？动态、连续的过程动态、连续的过程呈现一边变化为后续大小比较做准备呈现一边变化为后续大小比较做准备3.13.1活动角中虚线的痕迹是看作变大？活动角中虚线的痕迹是看作变大？还是角变小的过程？还是角变小的过程？更清楚看出变化后和原来角的大小关系。更清楚看出变化后和原来角的大小关系。建议：什

29、么没有变？顶点？边呢？建议：什么没有变？顶点？边呢？ 什么变了？怎样让角变什么变了？怎样让角变大呢？大呢？3.23.2做活动角，你给学生提供两根一样长的做活动角，你给学生提供两根一样长的小棒？还是一长一短？小棒？还是一长一短？对比设问读教材对比设问读教材4、为什么用两种颜色？还叠放在一起？、为什么用两种颜色？还叠放在一起？渗透渗透角大小比较的方法（叠合法）角大小比较的方法（叠合法）体会体会角的大小与什么有关角的大小与什么有关对比设问读教材对比设问读教材生活原型生活原型抽象直角抽象直角操作活动操作活动步骤画角步骤画角直角的认识直角的认识角的初步认识角的初步认识对比设问读教材对比设问读教材1、为什

30、么三幅图只抽象出的一个直角？、为什么三幅图只抽象出的一个直角？直角的大小的是一定的。直角的大小的是一定的。所有都和三角尺上的直角大小相同。所有都和三角尺上的直角大小相同。直角在生活中无处不在。直角在生活中无处不在。对比设问读教材对比设问读教材借助三角尺，说明判断一个角是否借助三角尺，说明判断一个角是否是直角的方法。是直角的方法。教师应在学生探索的基础上进行具体教师应在学生探索的基础上进行具体的指导和说明：先将三角尺上直角的的指导和说明：先将三角尺上直角的顶点和要判断的角的顶点对其，再将顶点和要判断的角的顶点对其，再将三角尺上直角的顶点的一条边和角的三角尺上直角的顶点的一条边和角的一条边重合，看

31、看三角尺上直角的另一条边重合，看看三角尺上直角的另一条边是不是也和角的另一条重合一条边是不是也和角的另一条重合-如何另一条边也重合，这个角就是如何另一条边也重合，这个角就是直角，如果没有重合，这个角就不是直角，如果没有重合，这个角就不是直角。直角。为画直角、学习锐角和钝角做好铺为画直角、学习锐角和钝角做好铺垫。垫。借教材通过让学生用三角尺上的直借教材通过让学生用三角尺上的直角比实物上的角的活动，抽象出锐角比实物上的角的活动，抽象出锐角、钝角的图形。角、钝角的图形。用三角尺比角的方法用三角尺比角的方法方法的形成方法的形成方法的运用方法的运用无方法图无方法图方法图方法图只看重合与否？只看重合与否？

32、需要观察另一边在外或在里需要观察另一边在外或在里对比设问读教材对比设问读教材借助三角尺借助三角尺 操作判断操作判断手无三角尺手无三角尺 直观判断直观判断手中有剑手中有剑心中有剑心中有剑手中无剑手中无剑构建直角表象的重要性构建直角表象的重要性对比设问读教材对比设问读教材1 1、巩固对直角、锐角和钝角的认识。、巩固对直角、锐角和钝角的认识。2 2、对直、锐、钝角之间关系的理解。、对直、锐、钝角之间关系的理解。策略：策略：1 1、通过直接拼的方式去尝试。、通过直接拼的方式去尝试。2 2、根据对角与直角的关系，以直角、根据对角与直角的关系，以直角为基础和锐角拼。为基础和锐角拼。建议：建议：操作随后操作

33、随后想象先行想象先行反思跟进反思跟进目标：目标：目标的整体把握目标的整体把握1、让学生在具体情景中、让学生在具体情景中理解理解乘法运算的意义，知乘法算式各乘法运算的意义，知乘法算式各部分的名称。部分的名称。2、让学生经历编制乘法口诀的过程，让学生经历编制乘法口诀的过程，知道乘法的口诀是怎么得知道乘法的口诀是怎么得来的，熟记来的，熟记2-6的乘法口诀，会用口诀熟练口算有关乘法算式。的乘法口诀，会用口诀熟练口算有关乘法算式。3、使学生会用画图、语言叙述等方式表征理解问题和分析问使学生会用画图、语言叙述等方式表征理解问题和分析问题的过程，题的过程，能运用加法、减法、乘法解决简单的实际问题。能运用加法

34、、减法、乘法解决简单的实际问题。4、使学生感受到用乘法表示同数连加简洁性；感受我国语言文使学生感受到用乘法表示同数连加简洁性；感受我国语言文字（体现在乘法口诀中）的独特魅力，增强民族自豪感。字（体现在乘法口诀中）的独特魅力，增强民族自豪感。同时，同时，培养学生认真观察、独立思考良好的学习习惯。培养学生认真观察、独立思考良好的学习习惯。对比设问读教材对比设问读教材变化：变化：操作操作观察观察让学生在让学生在 拼摆图形时，学生并不知道其目的，为摆而摆。拼摆图形时，学生并不知道其目的，为摆而摆。摆的过程中，学生关注图形多些？还是几个相同加数的和多些？摆的过程中，学生关注图形多些？还是几个相同加数的和

35、多些？从摆的图到乘法算式，似乎淡化了从摆的图到乘法算式，似乎淡化了从加到乘从加到乘的过程。的过程。对比设问读教材对比设问读教材cvcvcvcvcvcv单一情景图单一情景图编排结构有什么相同？编排结构有什么相同？图形表征图形表征含义表述含义表述同数连加算式表征同数连加算式表征cvcvcvcvcvcvcvcvcvcvcvcvcvcvcvcvcvcv对比设问读教材对比设问读教材乘法含义的理解乘法含义的理解乘法的本质：特殊加法（求几个相同数连加的和）乘法的本质：特殊加法（求几个相同数连加的和）追溯同数连加的过程其实就是按群数数过程。追溯同数连加的过程其实就是按群数数过程。同数连加学生的经验在哪里？举个

36、例子。同数连加学生的经验在哪里？举个例子。数数数数2、4、6、8-就是就是1个个2、2个个2相加、相加、3个个2相加相加-对比设问读教材对比设问读教材图形表征图形表征含义表述含义表述同数连加算式同数连加算式乘法含义的理解乘法含义的理解按群数出按群数出“几个几几个几”对比设问读教材对比设问读教材“含义表述含义表述” ” 中你读懂什么？中你读懂什么？引导引导按群数数按群数数获得获得“几个几？几个几？共性：共性：小精灵提示小精灵提示“5个个3”到到“（）个（）个6”，再到，再到“（）个（）个（）（）”的变化中，暗示我们如的变化中，暗示我们如何把握教学策略？何把握教学策略？变化：变化：思考思考自主自主

37、对比设问读教材对比设问读教材教材呈现教材呈现“（）个（）个6 6”，为什么不呈现，为什么不呈现“4 4个（）个（）”的形式？的形式？学生的难点：对相同加数个数的获取和理解。学生的难点：对相同加数个数的获取和理解。对比设问读教材对比设问读教材三幅图的教学该如何分配策略和三幅图的教学该如何分配策略和时间？时间？一图为核心例题，动态化处理。一图为核心例题，动态化处理。三图一起处理，归纳共性，提三图一起处理，归纳共性，提炼本质。炼本质。对比设问读教材对比设问读教材1 1、用乘法算式、用乘法算式“真简便真简便”，你觉得简便在哪里？，你觉得简便在哪里？仅仅是写起来的加数太多？仅仅是写起来的加数太多？清楚看

38、出了相同加数的个数。清楚看出了相同加数的个数。加数太多，写起来不方便。加数太多，写起来不方便。目标的整体把握目标的整体把握苏教版、苏教版、 北师大版、国标教材一直给北师大版、国标教材一直给3 与与5 都叫做乘数。都叫做乘数。 加法算式：加法算式：6+6+6=18 3个个6乘法算式：乘法算式： 36=18 63=18有（有（3 3）串香蕉，每串有（）串香蕉，每串有（6 6）根香蕉，一共有（）根香蕉，一共有（1818）根。）根。基本结构基本结构按群数数按群数数加法算式加法算式乘法算式乘法算式含义解读含义解读对比设问读教材对比设问读教材这样的练习还缺什么吗？这样的练习还缺什么吗？重视乘法模型的建立，

39、重视乘法模型的建立，也补充了乘法模型的解释和应用。也补充了乘法模型的解释和应用。等量组的聚的模型等量组的聚的模型矩形模型矩形模型对比设问读教材对比设问读教材不同角度不同角度前后对比把握教材“比多少”准备单元“比多少”第三单元二年级近似数四年级近似数度的梳理解读模式 具体课例 核心概念明确目标2、对应图、对应图3、语言表述语言表述4、符号、符号表征表征1、主题图、主题图具体情境中具体情境中 掌握掌握一一对一一对应方应方法，理解法，理解“同样多、多、同样多、多、少少”的的含义。含义。具体情境中具体情境中 运用运用一一对应方法，一一对应方法，用规范的语言、数学关系符号用规范的语言、数学关系符号“=、

40、”比较数的大小。比较数的大小。2、片段解读：、片段解读：对对“同样多同样多”理解的经验？理解的经验？对对“=”作为符号使用的经验？作为符号使用的经验？还是对还是对“同样多同样多”可以用符号可以用符号“=”表征关系的经表征关系的经验？验？记住的是什么？想象的是什么？记住的是什么？想象的是什么？ 符号的记忆、模仿符号的记忆、模仿-符号的表征、理解符号的表征、理解布鲁纳则认为，概念的理解有三个层次：布鲁纳则认为，概念的理解有三个层次：第一个层次是操作活动层次；第一个层次是操作活动层次；第二个层次是映象层次；第二个层次是映象层次；第三个层次是符号层次。第三个层次是符号层次。符号化符号化一一对应一一对应

41、（图像语言）（图像语言）（文字语言（文字语言）（符号语言（符号语言）借助借助符号化符号化一一对应一一对应借助借助（图像语言）（图像语言）（文字语言（文字语言）（符号语言（符号语言）符号表征是一种能将一个事物代表另一个事物的能力符号表征是一种能将一个事物代表另一个事物的能力 符号化符号化一一对应一一对应借助借助（文字语言（文字语言）表征对于学生在达成目标的前进中表征对于学生在达成目标的前进中是否有待于改良？是否有待于改良？符号表征是一种能将一个事物代表另一个事物的能力符号表征是一种能将一个事物代表另一个事物的能力 3和和3同样多同样多表征表征抽象抽象怎样的教学策略才能让学生走在怎样的教学策略才能

42、让学生走在“表征表征”征途上？征途上？孩子说：头平了，脚也对孩子说：头平了，脚也对其，肚子也一样了，人家其，肚子也一样了，人家就看出他们一样多了。就看出他们一样多了。这种表征说明哪些地方教这种表征说明哪些地方教学出效果了？学出效果了？1、什么时候、什么时候“舍舍”什么时候什么时候“入入”？2、为什么看、为什么看“尾数的最高位尾数的最高位”？3、为什么以、为什么以“5为界为界”？对教材的提示，我们能解读到对教材的提示，我们能解读到是是“四舍五入的方法四舍五入的方法”省略多少不多？省略多少不多？省略多少太多？省略多少太多？最少省略几？最少省略几？最多省略几？最多省略几？省略的多不多以谁为界？省略的

43、多不多以谁为界？看尾数哪位？看尾数哪位？1、为什么要把、为什么要把1506估成估成1500？可？可不可以估成不可以估成1510？ 对于二年级的学生来说，受对于二年级的学生来说，受前面学过的求一个两位数的近似前面学过的求一个两位数的近似数的影响，他们认为数的影响，他们认为1506更接近更接近1510（因为（因为1506和和1510相差相差4，而而1506和和1500相差相差6），为什么），为什么不估成不估成1510？如果老师告诉他们？如果老师告诉他们说说1500和和1510都可以，那么为什都可以，那么为什么两个都可以？么两个都可以？目标该怎么定位？目标该怎么定位？又该怎么突破？又该怎么突破？学会

44、求一个数近似数。学会求一个数近似数。四舍五入吗？四舍五入吗？通过对比育英小学及新长镇人口的准确数与近似数，让学通过对比育英小学及新长镇人口的准确数与近似数，让学生理解近似数的含义。体会近似数在生活中的作用。生理解近似数的含义。体会近似数在生活中的作用。含义含义n省略省略的部分对于整体的影响不大。的部分对于整体的影响不大。n带领学生知其然更知其所以然。带领学生知其然更知其所以然。 黑板长黑板长4米米12厘米厘米大约大约4米米我们量得操场的宽是我们量得操场的宽是68米米你认为操场的宽度大约是多少米？你认为操场的宽度大约是多少米？ 黑板长黑板长4米米12厘米厘米 我们量得操场的宽是我们量得操场的宽是

45、68米米省略多少不多？省略多少不多？省略多少太多？省略多少太多？最少省略几？最少省略几？最多省略几？最多省略几？省略的多不多以谁省略的多不多以谁为界？看尾数哪位？为界？看尾数哪位？大约有（大约有（ ）人。）人。瓯北中心小学二年级瓯北中心小学二年级 有学生有学生523人，人，5205000100200300400500600500510520530540550560523以小见大升华教材平行与垂直抓概念本质解读模式 具体课例 核心概念“全”表象平行四边形的面积1、它们、它们都都提到了提到了“相交相交”，我们教学过，我们教学过“相交相交”的概念吗？的概念吗？ 对对“相交相交”的表象学生已经有了，是

46、否需要提升数学概念呢？的表象学生已经有了，是否需要提升数学概念呢？ 如果需要，你准备怎样提升？提升到什么程度呢？如果需要，你准备怎样提升？提升到什么程度呢？2、教材呈现四副两条直线的位置关系，你能给他分分类吗？你、教材呈现四副两条直线的位置关系，你能给他分分类吗？你能说说分类的标准吗？能说说分类的标准吗？当我们不知道概念的时候，那我们该拿什么样的标准来分类呢？当我们不知道概念的时候，那我们该拿什么样的标准来分类呢？啊！原来也是相交的。啊！原来也是相交的。不相交不相交相交相交变变?（画）（画）孩子的角度：孩子的角度：过程过程概念概念隐性隐性可视可视启示： 1 1、垂直与平行概念建立的前提是哪个概

47、念？、垂直与平行概念建立的前提是哪个概念？ 相交相交 2 2、相交的概念如何定义？、相交的概念如何定义？ 1 1个公共点个公共点 3 3、平行是否定式的概念定义方式？、平行是否定式的概念定义方式？ 在不少有关数学逻辑知识的书本里,在谈到对概念下定义的规则或要求时,对此都有说明,如: (1)中学数学逻辑问题(杨景星、杨景芳编著,福建人民教育出版社1962年10月出版)的第12页写道:“定义应当尽可能不是否定的”。 4 4、策略：否定式定义？无限的定义？、策略：否定式定义？无限的定义？ 相交n不相交（你储存了哪些关于相交的图像来支撑你理解相交概念？）相交里面有几个要素是影响孩子建立概念的，你的课题

48、又要去考虑的？交点的位置交点的位置角的大小角的大小寻找一个交点寻找一个交点把相交的看完了，剩下的会是什么？永不相交是无限的概念，如何寻找到有限的载体去想象 ，并通过想象去体验呢？基于设问导读文本解读模式的研究99（1）（6）（5）（4）（3）（2）基于设问导读文本解读模式的研究100相交相交公共点公共点ab交点交点ZGJD（1）（3）（2）基于设问导读文本解读模式的研究101相交相交公共点公共点ab交点交点（1）（3）（2）基于设问导读文本解读模式的研究102基于设问导读文本解读模式的研究103相交相交基于设问导读文本解读模式的研究104（1）（6）（5）（4）（3）（2）基于设问导读文本解读

49、模式的研究105基于设问导读文本解读模式的研究106不相交不相交的两条直线叫做平行线。的两条直线叫做平行线。（一个方格代表（一个方格代表1m1m2 2，不满一格，不满一格的都按半格计算）的都按半格计算）这样的不满一格的也算半格来计算这样的不满一格的也算半格来计算?这样的不满一格的也算半格来计算这样的不满一格的也算半格来计算? 1、本节课的核心目标是什么？、本节课的核心目标是什么？ 转化转化 平行四边形转换成长方形的平行四边形转换成长方形的方法方法2、这个方法是新知，我们的孩子没有、这个方法是新知，我们的孩子没有这种方法的经历，但是图形实现转这种方法的经历，但是图形实现转化的意识有化的意识有 吗

50、？吗？ 我想是有的。我想是有的。3、该如何唤醒孩子的转化意识呢？、该如何唤醒孩子的转化意识呢？这样的不满一格的也算半格计算这样的不满一格的也算半格计算?老师：转化意识老师：转化意识学生：能数学生：能数这个平行四边形的面积是多少平方厘米？这个平行四边形的面积是多少平方厘米？5厘米6厘米4厘米 1平方厘米多32过1梯（每 表示1平方厘米。）平行四边形转化后的图形平行四边形转化后的图形1111261111261136611366444466如果把格子隐去，长方形还有这样的优势吗？如果把格子隐去，长方形还有这样的优势吗？深入浅出深化教材口算乘法（整十、百数乘一位数）口算乘法（整十、百数乘整十数）直观算