让素养落地让学生进入课程落实立德树人根本任务（义务教育课程标准修订解读解析讲座实录文稿讲话稿）.pdf

1、让素养落地，让学生进入课程，落实立德树人根本任务 义务教育课程标准修订解读义务教育课程标准修订解读 主讲人：北京师范大学教授 郭 XX 大家应该能够看到今天的题目，特别长，实际上它并不像一个讲座或什么的题目，就是我跟大家聊天，叫做让素养落地，让学生进入课程，落实立德树人根本任务，今天我主要围绕它来讲，副标题叫做“义务教育课程标准修订解读”。 一、课标修订定位：落实立德树人根本任务 下面我就围绕着这三句话来展开。 首先大家都知道课标修订了三年，2018 年年底开始修订，到现在颁布已经三个年头，时间很长。课标修订一般都是这样的规律，基本上我们是十年就要修订一次。义教课标上一次是2011 年颁发的，

2、我们现在是 2022 年，整整过去了十年。我们这次修订的根本的任务就是：如何通过课标的修订，让立德树人的根本任务能够落到实处。 1.修订目标 所以我们在修订的时候，一个基本的目标就是要体现核心素养导向，让核心素养真正落地， 而不仅仅是一个口号或者是理念， 不是嘴上说一说的， 而是真正能够落实到我们每一节课，每一个活动里面，这是我们修订最重要目标。 当然大家也知道，时代提出的新要求，比方说社会的发展有新要求，百姓对教育也有新期待，同时我们教育教学研究的一些新的成果，也推动了我们对课标方向和课标内容的修订。所以总体上来说，目标就是素养导向，要让素养落地。 2.课标的特点和功能 我们课标的特点和功能

3、是什么呢？就是要真正发挥课标的功能，什么功能呢？我们都知道，课标实际上有三个方面最重要的功能，它是教材编写、教学活动展开和考试评价的依据，同时也是课程实施管理的最根本的依据，这是它最重要的功能。 3.用户体验 如果它要发挥这样的功能，它应该有什么特点呢？这个特点就是我们用户体验，首先能够体验到的“能用” ，什么是“能用”？“能用”就是这样一个课标它在思想性上，科学性上是没有错误的，是正确的。所以这个“能用”，首先是保证思想性和科学性。 然后我们还要“管用”，“管用”是怎么管用呢？就是它真的能发挥作用，如果它真的能发挥作用，它就应该在内容上是系统的，它整个方式是适宜的，然后它可操作也有指导性，这

4、是我们说的“管用”。 “好用”是什么呢？“好用”就是简洁清晰，具体丰富。一拿到我就知道你说的是什么，没有歧义，所以用户体验的“能用” “管用” “好用”，就是我们课标六性的最重要体现，这是这次课标修订的一个非常重要的特点。我们只有把这几个特点合起来做好了，立德树人的根本任务才有可能落到实处。 这是我跟大家简单分享的它的一个基本定位。 二、课标修定基本做法与追求 1.基本做法 这一次课标修订和上一版课标颁布相距十年，是 11 版课标之后的又一版修订。那么这次修订，我们要做些什么，我们有哪些基本追求？实际上我们每次修订课标都要做的，是看看国际上有什么新经验，我们要借鉴一下，同时最重要的就是要反映我

5、们国家课程教学领域的理论研究和实践探索最优秀的成果。比方说待会儿我要跟大家讲的课程内容的结构化、跨学科主题学习、素养导向，这些实际上就是 2011 年以来，对我们国家义教阶段教学实践和教学理论研究的成果的重要部分的吸纳。这是我们的基本做法，既要有国际视野，但是更重要的又要扎根在我们国家自己的理论和实践探索的土壤上，继续前行。 2. 基本追求 （1）实现课程内容的结构化 我们的基本追求，一个是在内容上是要实现课程内容的结构化。课程内容结构化，它最终是要引领和推动教学改革向纵深发展， 待会我会重点讲它的动态化、 活化和让学生进入课程。 （2）强化学科实践和跨学科主题学习 再有一个就是要强化学科实践

6、和跨学科主题学习。我们是分科课程，但是我们又不能停留在分科课程，我们既要承认分科设置课程的合理性，同时也要反映义务教育阶段课程的实践性和综合性，所以我们就要设置一种在分科课程背景下，如何实现实践化和综合性的这样一种课程设计的路径，我们在每一个内容板块里都设置有跨学科主题学习。 （3）强化素养导向的质量观 有一个很重要的就是素养导向的质量观。大家待会儿能看到我们“课标结构”跟 2011 版相比，增加了 “学业质量”，待会我们会详细说。 （4）做好学段衔接，实现一体化设计 再有就是要做好学段衔接，实现一体化设计。义务教育阶段跟高中不一样，高中只有三年，只有一个学段。我们义务教育阶段有九年，他自己内

7、部就要分个四学段，如果是五四制，它就是“二三二二”的这个学段划分，如果是六三制就是“二二二三”的学段划分，所以它九年里面自己就要分四个学段，有一个一体化设计。同时我们知道义务教育阶段前面要接学前，后面要接高中，所以它就涉及到一个幼小衔接和初高中衔接，在它内部四个学段里还有一个特别重要的学段就是“小初衔接”，所以义务教育阶段的学段衔接也是这次课标修订的一个非常重要的工作，大家会看到每科的课标，我们在衔接方面做得还是比较好的。 （5）考虑六三制和五四制并存的局面，为五四制的课程实施提供建议。 再有一个就是考虑六三制和五四制并存的局面。我们国家以六三制为主，但是也有大量的学校在做五四制，还有很多学校

8、现在是九年一贯的。为了给九年一贯的学校，包括有一些地区做五四制的课程实施提供建议，另外为五四制的改革探索也提供一个窗口，提供一个弹性的空间。所以这一次我们在做义教课标的时候，以六三制为主，也兼顾了五四制，这也是我们第一次尝试。 这是就前两部分基本定位和基本做法与追求，简单地跟大家介绍一下背景。 三、义务课标框架的内在逻辑 第三个部分，我们来看一下义教课标框架的内在逻辑。我们这次专门成立了一个义务教育课程标准框架组，我们牵头做了一个框架的内在逻辑，同时各个文本它的内部如何表述，也做了大量的前期准备工作。 1义务教育课程标准的文本框架 （1）课程性质 我们可以看一下义务教育课程标准文本框架图，大家

9、能够看到课标总共分六章。第一章是课程性质，第二章是课程理念。这两章很多老师可能都不注意，实际上这两章是很重要的。 一个好的老师，如果要把握住我这门学科在学生发展当中起什么样的作用，它发挥什么样的功能，你不能不看课程性质。比方说语文，语文到底是一门人文性的学科还是工具性的学科， 还是人文和工具兼具的学科， 这就是所谓的课程性质。 所以我到底重视人文还是重视工具，还是人文和工具兼备，这就是我们对课程性质的认识，所以课程性质是很重要的，待会我们会简单说一下。 （2）课程理念 课程理念也很重要，后边的几章到底是怎么设计的？它总体的追求是什么？实际上我们都在课程理念这个部分给大家都说清楚了，所以你如何使

10、用课标，如何能够看到课标文字背后所蕴含的那些东西，你如果想走捷径，就要去看课程理念，就是看第二章。 （3）课程目标 第三章是课程目标。在这样的课程性质和课程理念之下，我要达到什么样的目标？所以紧跟着第三章就是课程目标。大家可以回想一下 2017 版的高中课标，2017 版的高中课标是学科核心素养与课程目标，在我们义教这一版的课标里面，就把“核心素养”去掉了，把“核心素养”去掉，不是说我们不要“核心素养”了，而是说“核心素养”就是课程目标内在的组成部分，所以我们不把它拿出来说“核心素养与课程目标”，而就是说课程目标就是以“核心素养”的维度来表述的，更加强它内部的关联。从文本的这个角度来看也很顺课

11、程性质、课程理念、课程目标、课程内容、学业质量、课程实施，它就很清晰，逻辑上也是一贯的。 课程目标这个部分，因为义教阶段有九年四个学段，所以我们在总目标下面又有四个学段目标，当然就是跨四个学段的。还有一些课程也只有一个学段，比方说化学、物理、历史、地理，类似于这种只有一个学段的课程，他就只是给出总目标就行了，没有学段目标。 （4）课程内容 到了课程内容这个部分，大家拿到课标文本以后，就会发现这次的义教课标跟以往的课标不一样。我们每一个课程标准第四章，开篇就有一个大的帽段，这个帽段首先就有一个关于我这门课程内容的一个总体框架， 起到一个什么样的作用呢？总体框架像一个概览性的地图一样，一翻到第四章

12、，就像有一幅地图展现在眼前，我就知道这门学科都学哪些东西，这些东西之间相互有什么关系，哪一个是比较重要的，是核心的部分等等，让人有一个概览。有了这样一个概览，形成了一张地图，然后我们再翻到各个内容部分，如内容单位一，内容单位二等等。在这个内容单位里面，我们又有内容要求、学业要求和教学提示，这一个部分是我待会特别重点讲的。 然后很重要的就是增加了跨学科主题学习的这样一个设计，所以在课程标准第四章这个部分，我们会看到有总览性的地图，有具体的内容单位，然后有跨越我们这些内容单位的跨学科主题，而且不仅是跨越这些内容单位，还要跨越本学科，要跨到其他学科去的一个大的跨学科主题学习，这是我们待会也要跟大家特

13、别交流的。 （5）学业质量 到了学业质量部分，这就是我们说的新增部分，2011 版是没有的。有了学业质量，我们课程标准就完美了，就完整了。没有质量，我如何能够知道我的课程目标已经达到了呢？所以这个逻辑就不顺。有了学业质量，它就是一个完美的，完整的。我要达到这样的目标，我要选择哪些内容呢？我如何学习这些内容？我学习了之后， 如何知道我已经达到了我的目标了？好，我们有学业质量来评估。 （6）课程实施 从课程性质到学业质量，前五章是我们课程标准的正文部分，那么课程实施类似于附件，但是我们也是把它作为并列的一章提出来的。 这个课程实施相当于如何保障我的课程标准能够很好的落实。课程实施提了几个部分的建议

14、，大家会看到这里面的建议新增了一个部分教学研究与教师培训，这是以往我们课标没有的，这次特别拿出来。有的人说教学研究和教学建议不是重复的吗？不重复，教学研究和教师培训建议特别强调教研，包括我们校本教研这些方面的培训研究，这个是很重要的。 这是我们整个义务教育课程标准的文本框架，我们先给大家一个总览，它内部的关系，我们也先简单做一下说明。 2.各章内容及其相互关联 各章内容及其相互关联，实际上我前面已经跟大家说到了，就不再介绍。 四、修订重点与课标亮点 下面我就跟大家特别要说一下修订的重点和课标的亮点，这次修订的重点，就是我一开始说的素养导向，那么素养导向的课标修订的方向，最终是要让素养落地，别飘

15、在空中，别只是作为口号，作为一种标榜，而是真正落实到每一节课的每一个活动上去，落实到学生发展上去。 所以我们说素养导向素养落地，实际上就是要让你在教学当中，无论你是备课上课还是评价，都要目中有人。我的教学是为培养人的，不是仅仅是为教一些知识、一些技能，所以我们始终是把“培养人”放在心里,那么它重要的亮点突出的就是素养导向、素养落地。 如何让素养落地呢？我们可以通过下面这些具体的做法，一是目标表述的素养转向，第二个就是课程内容的结构化，课程内容结构化实际上里面还含着一个跨学科主题学习，跨学科主题学习本身也是这次的一个亮点，包括我们未来大家实施新课标的时候，可能也是一个相对难点，所以我会把它单独拿

16、出来再说一下。 再有一个就是我们学业质量是素养导向一以贯之的，从总目标到学段目标到内容板块的学业要求， 再到学业质量， 再到最后的评价建议都是一以贯之的主要导向。 另外在课标文本中，最后类似于附件的课程实施建议部分有非常强的操作性，我待会也会跟大家再具体说。 好，我们下面就具体的来讲这几个亮点。我们所谓的核心素养，它既是我们这次课标研制全过程的一个主线，也是我们课标文本的灵魂，贯穿在整个课标文本的各个部分，我们课标总共 6 章，所有的章节都有核心素养。 1.课程目标：核心素养的自觉转向 我们首先来看课程目标部分，我们说核心素养它是一个自觉转向，它怎么自觉转向呢？实际上我们原来所有的教育和教学都

17、是要培养人的，但是我们通常在课标里或者在教学当中，有时候就忘了我们是要培养人的，就停留在知识技能的学习和传递上，所以这一次我们的核心素养要把散落在隐含在原来我们课标里的那些培养人的那种东西给他凝聚起来，提炼起来，成为一个核心素养。我们如何让核心素养变成我们课程设计的最重要的部分，我们首先就是通过课程目标来体现。 大家看课程目标，我们举了三个学科的例子，一个是数学，一个是语文，一个是体育。 大家看像数学就直接提出来，课程目标的确定，要立足学生核心素养发展，集中体现数学课程育人价值。你看目中有人特别凸显，语文的课程目标要围绕核心素养，体现课程性质，反映课程理念， 来确立课程目标。 我们就能够看到我

18、刚才说的从性质到理念到目标之间的关联。那么大家看体育说的也很好，我们体育与健康课程要培养核心素养，主要通过体育与健康课程学习而逐步形成价值观必备品格和关键能力，包括体育的几个素养。综上，我们就可以看到课程目标是从核心素养维度来表述的，大家就问了，说为什么这次这个课程目标提到核心素养的时候，既没有说学科核心素养，也没有说课程核心素养，而说学生核心素养。以前大家都知道高中用的是学科核心素养，有人就质疑，难道学科还有核心素养吗？核心素养难道不应该是学生的核心素养吗？确实是学生的核心素养，所以我们这一次在义教课标修订的时候，就特别强调，我们课标说的不是你这门课程有没有核心素养，而是这门课程对于学生去发

19、展核心素养，有哪些贡献？通过这门课程学习以后，学生能够形成的素养，这就是你这门课程的贡献。 所以我们就解决了所谓的学科素养，其实不是不是学科的素养，而是学生学了这门学科以后所形成的素养，所以核心素养既有这门学科独特的那些东西，也有共同的素养。比方说像体育有运动能力，有健康行为，这一定是体育特有的，而品格也是体育品德，但是品德本身又是一个共同素养，所以它就解决了所谓的我学科只培养我自己的这个学科素养，而不培养那些共同素养，这一个问题。所以我们这一次的核心素养的自觉转向就很好的解决了目中有人的问题， 目标不再是学生掌握了多少知识技能， 而是学生通过学习知识技能形成了一个什么样的人，这样的一个人具备

20、什么样的素养。就把知识技能转化成人的发展，我想这是非常重要的。 （1）课程总目标：体现素养维度 那么我们在表述目标的时候，就完全是按照核心素养的维度来看，比方说我们看历史提出了 5 个素养，唯物史观、时空观念、史料、时政、历史解释、家国情怀。 我们在目标表述这儿就相应的表述为：初步学会在唯物史观的指导下看待历史。那么有了唯物史观了，你才能去看待历史。所以初步学会是谁学会？是学生，学会什么？学会用唯物史观的这样的观点去看待历史。也就是说我不仅要学会掌握唯物史观，而且我能够运用唯物史观去看待历史，这就是学生的能力，学生的素养。时空观念也是一样，我们就不再说了，大家看历史的总目标有 5 个，这 5

21、个就对应着上面的 5 个素养，所以它是对应得很好的。 那么我们如果是按照核心素养维度来表述课程目标的话，那就自觉的转向了学生素养的发展，而不是停留在知识技能的掌握量和掌握程度上。所以这时候大家就会问，我如何能够把知识和技能变成素养？这儿就有一个转化，这个转化恰恰是我们在后面的课程内容结构化，跨学科素养和学业质量标准中要不断转化的，也就是学生不学知识和技能不可能有素养，但是我们只是教学习知识和技能，不有意识的去培养人的话，也不可能有素养，所以我们就要做好转化的工作。这也是我们课程标准研制，包括我们将来教学要做的最大量的工作就是转化，就像我们小孩吃了面包吃了肉，要通过消化吸收，才能变成孩子们的营养

22、，变成最后的骨骼，肌肉，血液，然后孩子才能慢慢长大，就是要有这样的转化工作。 （2）学段目标：体现核心素养的连续性、进阶性 好，下面我们来看学段目标，因为很多学科都是 9 年的，像语文、数学、科学都是 9 年，体育艺术也是 9 年。像英语就是 7 年，然后信息技术是是 5 年都是跨学段的，所以就有学段目标，那么这个学段目标跟总总目标是一一对应的，是对总目标的分解。那么这种分解实际上我们要看到的是学段之间既连续又有境界，也就是说既能体现学段的特点，又能够体现学段之间的这种相互连续性，我就不具体讲了，大家看各自学科的学段目标就能够看得很清楚。 2.课程结构化：让学生进入课程 下面我们要重点来讲一下

23、课程内容的结构化。那么课程内容的结构化，我这缺了两个字，应该是课程内容的结构化，那么它的目的是什么？目的绝不仅仅说我让内容结构化了，而是说通过课程内容结构化让学生进入课程。 那么让学生进入课程是什么意义？什么意思？或者说它的最重要的价值在哪？我们待会会讲，下面我们就来讲这个课程内容结构化，实际上我们整个在做课标的时候，无论是横向还是纵向，我们都是在做结构。 （1）课程的横向结构化 比方说我如果先说横向的话，那么我们义务教育阶段有很多课程，我们这次颁布了 16 个课程标准，那么也就是说相应的就会有 16 门课程，对吧？当然了像外语有英语，有俄语，有日语，那么当然你可能只选一门英语，俄语和日语你可

24、能就不选了，那么至少把英语把俄语和日语如果用英语替代还有 14 门课程，那么这 14 门课程是一个统一的课程体系，也就是说它是一个统一的育人课程体系，我们在做课标的时候，你就不能说我数学就做数学的，物理就做物理的，我跟你都不搭杠，肯定不是这样的，因为我最终要培养的就是孩子那一个人，所以我们所有的学科之间都应该是有关联的， 所以虽然我是站在我这一门课程这个角度来做我的课标，但是你做的时候你要想到相关课程，比方说语文，你就要想到有语文、有外语、有历史、有地理、有道法、有外语这些相关的文科，你可能就要想一想我的内容跟它有重合吗？我的难度跟它匹配吗？你可能就要这么想，理科同样也要这么想。那么我想完跟我

25、相关的课程以后，我又要想我在统一的育人体系里面，我占据什么样的位置，起到什么样的作用，所以我从我这一门学科想到统一的育人课程体系，再从统一的育人课程体系，我在这个体系里面回过头来看我这一门课程，你才能看得清楚我应该选择什么，用什么样的难度，如何来组织，如何又不重复又能够体现我自己的课程内容，又没有遗漏等等，这样才能做一门好的课程，而如果做成这样，它一定是能够处理好我自己学科内在的系统性、逻辑性和综合性、实践性的关系。 （2）课程的纵向结构化 这是我们说横向来看，如果我要纵向来看，我就要看学生学习和发展的规律，以及我这门课程的内在逻辑的纵向的进阶，所以我们在研制我这门课标的时候，那么我怎么样能够

26、找到一个核心的东西，当然核心的东西可能是核心的概念，可能是一个主题或者是一个任务群，或者是若干个任务群或者等等怎么样， 那么这些核心的概念或者是关键的价值观或者是方法或者是技能，那么它一定是螺旋上升不断扩展的。那么如果我能够找到一个观念或者一个主题一个任务群，它是逐渐扩展的，那么我围绕着这样一个能够逐渐扩展深化的核心概念价值观或者方法等等，我就能够组织学生的经验或者说学生的活动，那么这样我们就把学生就卷进来了，学生就成为我课程设计的非常重要的要素，这是我们纵向在考虑课程的时候要讨论的，当然我们在纵向考虑的时候还要讨论学段特征幼小衔接什么的，我想我们今天时间关系就不多讲，我们最重要的是讲那些大观

27、念大概念任务群，如何成为我组织课标的核心的东西。 （3）结构化的工具内容结构图 首先为了表现我们的结构化，在课标文本上，我们刚才说的帽段就会有一个总体性的说明。 比方说像地理给的就一个特别清晰的有一个表或者说有一个示意图，大家看到这个示意图马上就知道地理就要学这些，认识全球认识区域，然后不仅有知识，他还有地理工具，学生要运用地理工具从事地理实践， 你看他要学习这些怎么学习， 要运用地理工具， 从事地理实践，所以你看当我们内容结构化的时候，学生的活动是要进来的，我就简单这么说。 这是地理的关于概貌性的那段文字也很清楚，我想我们就不多说了，大家如果感兴趣可以找地理的课标来看一下。 （4）课程内容结

28、构化的目的 那么课程内容结构化，我们刚才讲到内容结构化，它为了什么？为的是就是要活化和动态化，他要用课程内容结构化来引领推动教学。那么尤其是我们现在大家都知道双减，那么双减怎么减？如果内容还是那么多，细碎的散在的零散的东西，你每一个知识点都要教，这就不能双减， 我们要减一定从内容上下功夫， 从内容上下功夫， 把最重要的关键的核心东西讲清楚，学生才能举一反三，闻一知十，所以我讲清楚一就可以带出十。这是我想我们在这个课标修订过程当中的一个非常重要的功能，就是为双减做服务，也是课程结构化的很重要的部分。 （5）课程内容结构化的组织 那么核心在我们在做课程内容结构化的时候，我们肯定是要围绕着刚才说的重

29、要的核心的关键性的概念、原理、方法和价值来组织课程内容。那么组织课程内容它的意思是什么？就是要让学生进入课程，那么如何来进入？我下面跟大家来讨论几个问题。 比方说实际上让学生进入课程，包括让学生成为教学活动的主体，是我们这么多年来课程和教学改革的非常重要的一个部分，或者说是大家心心念念想要落实的东西，但是一直都没有找到好的途径。 比方说我们现在回过头来看 2001 年的课改，当时 2001 年的新课改特别明确的提出来学习方式转变，那么当时怎么提的？就是从接受学习转到探究学习倡导自主合作探究，那么这样的一种提法是非常积极的，积极在哪？他就是想要落实学生的主体地位，要让学生生动活泼起来，但是就没想

30、到他单纯强调学习方式转变，如果不变课程内容的话，学习方式转变就只是表面的浅层的，是根本落不到实处的，所以我们就会在教学实践当中就看到很多很奇怪的现象，所以让学生探究不好吗？为什么老师都不愿意让学生探究呢？老师就觉得我这个内容我这么讲下去挺顺的，干嘛要探究，一探究学生就乱了，我也不知道为什么要让他探究，本来这个内容讲就讲清楚了，干嘛要探究？我们这就看到实际上内容没变，内容还是叙述性的，还是知识这种叙述就可以的，所以它不需要探究。 所以我们在实践当中就会看到，包括当时教育报的记者叫李建平，如果大家稍微像我年龄这么大年龄的老师就会知道， 李建平曾经写过一篇文章叫 “新课改冒号，拒绝表演课”。那么很多

31、老师专家去了，他就表演给你看一节符合新课改理念的课，就是学生自主合作探究的课，等专家们走了，他就该怎么着就怎么着，所谓的穿新鞋走老路。那么我们就现在想回过头来想，20 年前光改变学习方式是不行的，所以我们就进一步讨论，实际上方式始终是和内容结合的。 比方说我们很著名的布鲁纳， 我们 2001 年新课改的时候有一个巨大的失误，就是仅仅拿到了布鲁纳的发现学习，而没有把布鲁纳的结构课程拿来，而且没有把结构课程和发现学习统一到一起。实际上布鲁纳在发现谈发现学习的时候，他一定谈到说发现学习与结构课程是两位一体的，是一个东西的两面，如果是结构课程，就一定需要发现学习，如果是发现学习，那么他所学的一定是结构

32、化的课程，那么所谓结构课程是什么呢？就是这门学科最基本的概念，基本的原理、基本的法则，那么那种事实性的知识即时起作用的技巧，是不需要发现学习的，你告诉他就可以了。所以如果用探究、用发现，当然应该是结构课程。 所以我们经过 20 年的误区，我们现在终于当然也是我们这么些年来很多老师的探索，让我们意识到学习方式的转变，首先是课程的结构化，首先是课程内容的结构结构化，没有课程内容的结构化，学习方式是不能转变的。 所以我们这次在课标里面，大家看，我们就提这个内容的时候，我们就是以这种主题，以任务群，以大观念、以核心概念、重要概念出现的，那么有了重要概念、主题任务群等等这样的组织方式，以后我们在每个内容

33、单位下面还有三个东西：内容要求、学业要求和教学提示。那么这三个东西它的内在逻辑是什么？ A.内容要求要让使用课标的人知道学什么，学什么是很重要的，要防止内容虚化，我们都知道新课改 2001 年新课改，就有很多老师后面就反思说，新课改强调自主合作探究形式化，而且使内容虚化了，我们这次特别强调你没知识，你怎么可能有素养，你不吃面包，你不喝水，你不吃肉，你怎么可能有肌肉，有骨骼的生长，不可能，所以学什么是很重要的。 B.那么学什么知道了，我们还要知道你学到什么水平，就是要给出学业要求。 C.那么我学这样的内容要达到这样的水平， 我应该怎么学呢？我们就要给出教学提示，怎么学？不是不分青红皂白，不顾轻重

34、缓急，一股脑的给一通各种的类型的活动，而是要讲清楚学这样的内容，学到这样的水平，必须经历的最基本的典型的活动是什么？ 我们这样的逻辑构建出来以后，它就形成一个动态的立体的课程结构。 我们来看给大家看演示一下课程编制的三维结构示意图。 大家都知道我们课标首先是要给内容，就是学生必须学的基本内容是什么？这是一条线横轴，然后我学习这样的内容，学生必须表现出什么样的行为？那么这两维我们就可以看到，如果我学某个内容，比方说学一个汉字，我要是会写会读会认呢？还是只要会认就行了？我有一个行为表现，这个就是典型的泰勒在课程与教学基本原理里面提到的二维图表，我只要有内容，还有关于内容的行为表现，我就可以提出目标

35、。 实际上泰勒在课程与教学的基本原理这本书里面， 它已经隐含了学生的经验，但是他在在提出课程目标的时候，就把学生经验隐掉了。那我们这次在做课标的时候，我们就把学生的活动、学生的经验给他显性化，这个就是我们说的二维图表，我们给它显性化，怎么显性的呢，我们就加入一个第三个维度。 这个第三个维度就是我们刚才说的学生学这样的内容要达到这样的水平，他必须经历的最基本的典型的活动是什么？过程是什么？方法是什么？这样我们就把学生的学习活动给它打开了，给它显性化了，这样我们就使得整个的课程内容，通过这样的结构化，学生就进来了，他怎么进来的呢？不是这个人进来了，是通过他自己的主动的活动进入到课程当中来了。 所以

36、我们这次课标修订就是把学生的活动作为我们课标研制的最重要的要素，所以我们再也不是仅仅提供内容了。我们是要提供内容的同时要提供学生应该怎么学习，这是我们这次课程编制我觉得一个非常重要的变化，但是有的学科做的会好一点，不同的课标可能也稍微有一些参差不齐，有的可能好一些，有的可能就是相对弱一点，但是无论如何我们这次都努力的让课程内容活起来，动起来，变成一个立体的三维的结构。 那么这样的一种三维的这种课程研制的这种方法，实际上也是得益于我们这些年来很多教学理论和教学实践的探索。比方说我们在课程中心的指导下，我们做的深度学习这个项目，我们就倡导学习单元，什么叫学习单元？ 我们如果举个例子的话，如果我们过

37、去的备课，我们是一课一课备一个知识点一个知识点备课的话，我们就把它叫做“砖”。然后这样一个是知识点，如果你这么备课的话，它就非常零散，是线性的，所以我们经常说如果知识是线性排列的话，那么教学就有可能是知识点的主点解析，技能项的逐项训练，那么就是力量平均使用，内容等量奇观，所以你就会看到特别没意思，就像一条直线一样，是枯燥的一条直线，如果我把这些“砖”盖成一个有结构的房子，那么不同的砖在这个房子里面它就起到不同的作用。比方说承重墙的砖就重要一点，不是承重墙的那个地方你就可以打掉它，简洁化，就是那种最简装修，承重墙就很重要，当然不是承重的，其他地方也重要，但是就没有承重墙那么重要，所以在有结构的房

38、子里，我们就知道不同的“砖”起到不同的作用，这样我们就不再是等量奇观，不再是平均使用力量，而是在要紧处使大力而不要紧的地方，我可以一带而过，这样我们整个的学科结构就能够让学生体会到那种起伏高低，听到那种旋律，然后他就知道这是一个什么样的结构，这个结构是好的。但是仅仅到了房子这个部分还不行，当然比知识点好多了，那么这个房子如果只是一个样板房，我去参观了一圈我就走了，我觉得这个结构也很好，但是跟我没关系，那么我们要做的是什么？ 我们要做的是要让学生进入到房子里， 进入到房子里干什么呢？要让他在这个房子里生活，他在里面吃喝拉撒睡，然后他交友，他读书或者干什么，这个房子里面处处都留下他生命活动的印迹，

39、这个房子就变成了他的家，跟他有生命关联，有情感关联，这就是我们说的学习单元。 所以我们在设计教学的时候，实际上要设计的是学生的活动，同样我们在设计课程的时候，也要把学生的活动设计进去，让它变成一个活的内容，这就是我们课程内容结构化，让学生进入的课程的一个非常重要的意义。他不再是让学生作为一个旁观者来旁观那个内容，而是跟他发生情感的意义的联系。 他不再是让学生作为一个旁观者来旁观内容，而是跟他发生情感的意义的联系。实际上课程内容结构化早就有，但是我们不够重视。比方说上世纪 70 年代，我们北京的著名的特级教师马芯兰老师，他就已经在做这个课程内容结构化的探索，当然它当时不叫内容结构化。大家看，这是

40、他当时画的一张图，这个只是画的数与代数部分。马老师把小学数学数与代数部分500 多个知识点，凝练成 10 多个核心概念。它的核心概念从 500 多个知识点构建成了有结构的 十 几 个 核 心 概 念 。 在 这 个 核 心 概 念 里 面 又 找 到 了 最 重 要 的 核 心 ， 就 是 “和 ”， 所 以“和”“差”“倍”“分”是我们最重要的。比方说，乘法是加法的简便运算，减法是加法的逆运算，等等，有了“和”，一切东西都在里面。内容一旦结构化了，那么学生一定是进入到里面的。 马老师说，我们实际上要考虑的就是把知识结构变成学生头脑当中的认知结构，如果我找到了知识结构，那么实际上你马上就意识到

41、不能把零散的孤立的知识教给学生，而应该在知识的内在联系上去下功夫。所以如果建立了知识结构，那么学生对概念，尤其是这门学科最基本的概念，就在不断地理解、反复地认识和运用，所以我们刚才说的纵向的要找的最核心的概念，它不断在扩展深化。随着这个概念的不断扩展和深化，学生的活动也进来了。因为他能够不断地理解、反复地认识和运用。所以在这样的过程当中，学生不仅仅是有分析、归纳、综合，不仅有思维的部分，它还有“悟”，马老师说还有“悟”，这个就有想象、情感的东西在里面，它就发生意义关联。所以如果是这样，学生的学习效率也是很高的，难的不难，旧的不旧，新的不新，因为一切难的都是从最容易的“和”发展变化过来的。只要你

42、会做加法，乘法、除法减法你都会做。旧的不旧，因为一切旧的东西都会生发出新的东西；新的也不新，因为一切新的都有旧的做基础，这样给学生也很有自信。 我们刚才说到布鲁纳，那么布鲁纳说到发现学习有 4 点好处，实际上最重要的一点好处，我们很多人都忽视了，最重要的一点好处发现学习可以缩短高级知识和低级知识之间的心理距离。那么马老师的关于小学数学的知识网络图，马老师朴素的看到了高级知识和低级知识之间是没有距离的，可以缩短的，而这样的教学也让学生体会到自信，他就会觉得我也可以去发现新知识，只要我有基础，我就能发现新知，而不是让学生感觉到只有大科学家、书上的人物才能发现知识。所以我们很长一段时间都是让学生越学

43、越没有自信，越学越不想学，越学越觉得自己太没用了， 而这样的内容结构化的方式的教学会让学生越学越有自信， 越学越想学。所以这是课程内容结构化对学生的意义，他真的是让学生成为主体了。 比方说我们还有一个数学老师俞正强， 他在我们还没提课程内容结构化的时候，他作为一个好的数学老师，他实际上在备课的时候，就意识到我们应该是整体备课，我们应该是在结构里备课。比方说二年级初步学习长度计量单位，学厘米认识，虽然分米的认识和米和毫米的认识是在后面才学的，但是我不能因为我二年级不学分米的认识，我就不去考虑我只是备这个知识点，如果我只是备知识点的话，可能就是讲厘米是什么怎么表示等等，那么我可能就是用实际的方式。

44、但是如果我在教二年级的学生学厘米的认识，我就要考虑到这样一个长度计量单位，它后面还有分米，还有米和毫米，我就会整体来考虑，那么我就要在整体结构当中考虑厘米应该怎么教，如果厘米这么教，分米和米和毫米又应该怎么交，它就作为一个整体来考虑。 所以我们来看，因为厘米的认识不仅是长度计量单位的起始课，也是一切计量单位的起始课，所以这个部分的这个教学就非常重要。它是一个种子课，所以在紧要处要下大功夫。所以于老师就说在厘米的认识部分，他要用经验改造，要用大量的时间让学生体会到计量单位是一个标准比较物。标准比较物在生活当中就有比较物的东西，然后标准比较物，只不过是把我们生活当中的东西标准化了而已，就让学生感受

45、到原来这个厘米是我们自己发现的，不是老师告诉我的。所以他花大量的功夫来做经验改造。那么到分米的认识就不用花那么多的功夫了，只要操作体验，米和毫米更轻松了，猜想验证。所以你看，把它作为一个整体来考虑，就会用不同的方式。所以我们刚才说课程内容结构化了，你才能够用整体有序的多样综合的方式来进行教学。 那么当你这样来进行教学的时候，实际上学生就进来了，学生就成为主体了，他不再是说我要让学生成为主体， 而他真的就成为主体了， 他在活动他在学习， 他的学习就真正发生了，这是我们讲的总体考虑。 那么当然语文也可以。这一个视频应该是台湾的老师，讲我们中国古代特别有名的三篇散文。他在讲的时候，就讲引用了南宋谢坊

46、得引用安子顺的说法，说：“读出师表不哭者不忠，读陈情表不哭者不孝，读祭十二郎文不哭者不慈”，你看他就不再是一篇一篇地讲，出师表、陈情表和祭十二郎文，他是把这三篇文章归到一起，那么他讲什么？中国人的情感、中国人的品格和中国人的价值观。它就变成了一个结构，变成了一个整体。那么苏轼同样也说过同样的话，读出师表、陈情表都是什么样子的，如果不落泪他会怎么样。实际上这就是中国人的人，中国人的文脉、气脉。如果我们这么去讲语文，就生动起来了，学生就进入了。 比方说还有我们北京四中有一个特别有名的特级教师叫李家生老师，他讲岳飞的砚铭就特别好，我听得特别感动。 岳飞的砚铭上有几个字，写的是“持坚守白，不磷不缁”。

47、岳飞的砚铭后来被谢枋得得到了，他特别珍惜岳飞的砚台。后来文天祥出征的时候，文天祥跟谢枋得是好朋友，然后谢枋得就把岳飞这个砚台就送给了文天祥。文天祥拿到岳飞砚台以后，他就在砚台的背面又刻了一段话，叫“砚虽非铁难磨穿，心虽非石如其坚，守之不失道自全”，他等于是用自己的话来解释了岳飞砚铭上的这八个字，而且也表达了自己的人品。 这样的几句话是从哪来的呢？是出自论语。论语里面讲“不曰坚乎，磨而不磷；不曰白乎，涅而不缁”，所以岳飞的砚铭包括文天祥后面的解释，实际上都是对论语这句话的解释。当我们把论语、岳飞、文天祥放到一起的时候，它既有语文的文字的美，而且还有文脉、有气脉，学生的思维想象情感价值观都在里面了

48、，学生就进来了。他绝不仅仅是作为一个旁观者，说：“论语说了那么一句话，我也不知道论语这句话后来还用在哪里了，我不知道，反正就说那么一句话，背一背就得了。”但是如果我们的语文课这么来讲，我们就知道原来中国人的文化、传统中国人的人格品性是这么传下来的，是通过文字内里传，他就有这样的人格，这样的品性。这样学语文就变成活的了，学生也活了，文字也活了，我想这是课程内容结构化非常重要的部分。 当然我们刚才讲了很多内容结构化非常重要，要让学生进来，但是我们也一定要防止另外一种倾向以为只要课程内容结构化就可以了，好像不需要重视知识点。 实际上课程内容结构化不意味着知识点不重要了，而是我们要在结构当中重新去看待

49、知识点的价值，这是我们要强调的，而且要反对所谓的通过知识结构化来模糊化、虚化知识点的倾向。 比方说王岱老师，我们北京很有名的一个语文老师，他就谈到我们要结构化，但是不能脱离语文活动，所以他说读写是最基本的语文活动。读写是什么？是最基本的语文活动，也是最基本的技能。 所以他在讨论一个小说单元的时候，他说到“我们要整合，但是更不能放弃对单篇文本的阅读理解。如果没有对每个文本的独立阅读和思考，由整合而设计的比较阅读就会大打折扣。”所以我想我们在结构化的同时，也一定要强调知识点还重要，但是要把知识点放在总体结构当中去理解， 这是我们不能再走偏了， 不能从一个极端又跑到另外一个极端， 这是特别要强调的。

50、 3.跨学科主题学习：一种积极稳妥的课程设计 下面我们来谈一下跨学科主题学习。 实际上跨学科主题学习，刚才给大家看课标文本的时候，大家都知道跨学科主题学习本身是我们课程内容的一个部分。但是因为它很重要，所以单拿出来跟大家说一下。 我自己感觉包括我们课标研制过程当中，我觉得它是一个积极稳妥的课程设计方式，或者说是一种积极稳妥的课程设计。 为什么呢？我刚才也讲了，我们不可能不要分科课程，我们现在的学校教育主要的大量的还是分科。很多人都说芬兰已经不要分科了，实际上芬兰教育部若干次辟谣，不可能不要分科。但是我们又不能理所当然说，既然是分科，我就分科好了，我就不要综合化和实践化了，我们既要分科，也要综合