教师行动学习PPT课件.ppt

1、上海教育科学研究院上海教育科学研究院 顾泠沅顾泠沅基本观点基本观点1. 1. 迄今为止的课堂，大多以学科教学为载体，迄今为止的课堂，大多以学科教学为载体，“去学科去学科”的课堂改进至少是一种缺失，不了解、曲的课堂改进至少是一种缺失，不了解、曲解学科本意的改进甚至是一种危险。解学科本意的改进甚至是一种危险。2. 2. 在课堂里，学与教是整体不能割裂，学生是学在课堂里，学与教是整体不能割裂，学生是学习的主体，按照习的主体，按照“以学论教以学论教”的思路，课堂评议实可的思路，课堂评议实可简化为如下的准则：学生该听的听了没有？该做的做简化为如下的准则：学生该听的听了没有？该做的做了没有？该想的想了没有

2、？该说的说了没有？了没有？该想的想了没有？该说的说了没有？3.3.哪些是学生该听、该做、该想、该说的内容，哪些是学生该听、该做、该想、该说的内容，教师应是明白人，这成了课堂改进的瓶颈和关键，于教师应是明白人，这成了课堂改进的瓶颈和关键，于是是“教师学习事关重大教师学习事关重大”。 顾泠沅，世界课堂研究学会2007年研讨会主题演讲1.1.行动中获得知识行动中获得知识文献检视：文献检视：专家教师专家教师特征研究特征研究多数：多数：根据认知加工理论对专家和新手作差别比较少数：少数：通过对教师工作、生活作人种学案例分析具备与环境具备与环境相互作用的相互作用的实践性、情实践性、情境性特征境性特征独特的知

3、识、独特的知识、效率和洞察效率和洞察力特征力特征（静态差别）（静态差别）（动态差（动态差别是关键）别是关键）香港大学徐碧美提出以往研究的香港大学徐碧美提出以往研究的缺失缺失：（1）未能揭示从新手到专家教师的成长原因与方式；）未能揭示从新手到专家教师的成长原因与方式；（2）未能揭示不同成长阶段教师在把握学科教学知识上的差异。）未能揭示不同成长阶段教师在把握学科教学知识上的差异。针对缺失得出研究结论针对缺失得出研究结论（1）行动学习行动学习善于在行动中获得知识，基于自善于在行动中获得知识，基于自 己的学习经验形成一种实践智慧；己的学习经验形成一种实践智慧；（2）引领变革引领变革常把自己的角色理解为

4、一个引领常把自己的角色理解为一个引领 变革的人；变革的人；（3）自我反思自我反思又能不断反思自己的经历，并对又能不断反思自己的经历，并对 自己教与学的理念提出质疑。自己教与学的理念提出质疑。专家教师专家教师专家和非专家教师的关键差异在于他们与工作环境之间专家和非专家教师的关键差异在于他们与工作环境之间 的的关系，专家教师回应外部因素的方式改变了工作环境，促关系，专家教师回应外部因素的方式改变了工作环境，促进了自身的专业发展。（徐碧美，进了自身的专业发展。（徐碧美，20032003） 专家教师专家教师 经验教师经验教师 职初教师职初教师 原理知识（学科的原理、规则，一般教学法知识）原理知识（学科

5、的原理、规则，一般教学法知识） 案例知识（学科教学的特殊案例、个别经验）案例知识（学科教学的特殊案例、个别经验） 策略知识（运用原理于案例的策略，核心是反思）策略知识（运用原理于案例的策略，核心是反思） （舒尔曼、顾泠沅，（舒尔曼、顾泠沅，20012001）教师职业生涯有走向成熟与追求卓越的两次跨越教师职业生涯有走向成熟与追求卓越的两次跨越案例成为联结教师成长各阶段的纽带（主题、细节、案例成为联结教师成长各阶段的纽带（主题、细节、问题、解读）问题、解读）2.2.基于案例的载体学习基于案例的载体学习 2 2 盲区盲区 3 3 隐藏区隐藏区 4 4 未知区未知区 我知我知 我不知我不知 你知你知

6、你不知你不知未变化的未变化的1 12 23 34 4更加开放更加开放 更加开放更加开放1 12 23 34 4知识共享知识共享1 12 23 34 42 24 4正在公开自我正在公开自我正在倾听与回应正在倾听与回应1 12 23 34 4 1 1 开放区开放区 1 13 3乔哈里相识模型或乔哈里窗乔哈里相识模型或乔哈里窗(Joseph Luft & Havry Ingham,1984)(Joseph Luft & Havry Ingham,1984)，能，能正确解读并实现群体中的对话与知识共享。可是，该模型中的未知区始终不正确解读并实现群体中的对话与知识共享。可是，该模型中的未知区始终不变，因

7、此未能完整解读教学问题解决中如何建构新知的过程。这就需要在教变，因此未能完整解读教学问题解决中如何建构新知的过程。这就需要在教研实践中寻找另一类模型。研实践中寻找另一类模型。3. “3. “第三空间第三空间”与合作学习与合作学习知知不知不知我我你你教师认知发展中的知与不知，人教师认知发展中的知与不知，人际交往中的你与我，甚至不同地域文际交往中的你与我，甚至不同地域文化中的东方与西方，他们之间都存在化中的东方与西方，他们之间都存在“第三空间第三空间”。这是知能界限的边缘。这是知能界限的边缘或或“最近发展区最近发展区”，是彼此贯通、撞，是彼此贯通、撞击极为活跃的击极为活跃的“中间地带中间地带”和问

8、题域。和问题域。优秀教师善于在常规行优秀教师善于在常规行为中生成问题域，凭着大脑为中生成问题域，凭着大脑资源再投入和在能力极限边资源再投入和在能力极限边缘工作，解决拓展性的新问缘工作，解决拓展性的新问题，在合作中建构新知，缩题，在合作中建构新知，缩小未知区，促进他们的专业小未知区，促进他们的专业发展。发展。a1=1a2=2a3=3a4=5a5=12a6=68a7=2280an=1=Can+2 惊人的增长速率惊人的增长速率2对立的两端对立的两端增生增生“第三空间第三空间”1.1.行动学习行动学习教师教育的范式革新教师教育的范式革新 同事互助指导同事互助指导（Peer Coaching） 避免“萝

9、卜 烧萝卜” 还需专业引领 案例讨论案例讨论 （Research Lesson） “教案不能复 制效果”还需行为跟进 从讲授先行模式改为实践先行模式从讲授先行模式改为实践先行模式 还是知行 割裂的线性思路实践改进与教师学习融为一体的 集体活动制度，能取两种模式之所长先后先后120名，名，8个典型：个典型：“在课堂拼搏中学会教学在课堂拼搏中学会教学”【案例】【案例】一位语文名师一位语文名师 “一篇课文，三次备课一篇课文，三次备课”的原型经验的原型经验 第一次备课第一次备课摆进自我，不看任何参考书与文献，全按个摆进自我，不看任何参考书与文献，全按个 人见解准备方案人见解准备方案 第二次备课第二次备

10、课广泛涉猎，分类处理各种文献的不同见解（我广泛涉猎，分类处理各种文献的不同见解（我 有他有，我无他有，我有他无）后修改方案有他有，我无他有，我有他无）后修改方案 第三次备课第三次备课边教边改，在设想与上课的不同细节中，区别边教边改，在设想与上课的不同细节中，区别 顺利与困难之处，课后再顺利与困难之处，课后再“备课备课” 三个关注（自我、文献、收获）和两个反思支架（更新理三个关注（自我、文献、收获）和两个反思支架（更新理念、改善行为）的课堂改革经验，无一例外是教师成长的捷径。念、改善行为）的课堂改革经验，无一例外是教师成长的捷径。原行为阶段原行为阶段关注个人已有经关注个人已有经验的教学行为验的教

11、学行为新设计阶段新设计阶段关注新理念、新关注新理念、新经验的课例设计经验的课例设计新行为阶段新行为阶段关注学生获得的关注学生获得的行为调整行为调整更新理念更新理念反思反思1 1：寻找自身与：寻找自身与他人的差距他人的差距改善行为改善行为反思反思2 2：寻找设计与：寻找设计与现实的差距现实的差距课例为载体课例为载体/ /教师与研究者的合作平台：理论学习、教学设计、行为反省教师与研究者的合作平台：理论学习、教学设计、行为反省三要素：自我反思、同伴互助、专业引领三要素：自我反思、同伴互助、专业引领 (2003,顾泠沅顾泠沅,王洁王洁) 纠缠于区分等分除、包含除等枝节，未突出纠缠于区分等分除、包含除等

12、枝节，未突出“有余数有余数”这个要点这个要点习惯于计算准确性的训练：习惯于计算准确性的训练：3 3( ) 7( ) 7，括号里最大能填几？，括号里最大能填几？反复训练，未关注试商的实际意义反复训练，未关注试商的实际意义表面地寻找规律，学生都说表面地寻找规律，学生都说“不知道不知道”165=31 175=32 185=33 195=34关注自我的关键性事件：关注自我的关键性事件： 重点放在程式化训练，重点放在程式化训练， 忘记了对小学生忘记了对小学生 来说来说“数学就是生活数学就是生活”。最后只能余数（最后只能余数（1 1、2 2、3 3、4 4）与除数（）与除数（5 5）比较大小，得出余数小于

13、除数比较大小，得出余数小于除数【案例】有余数的除法（【案例】有余数的除法（7 73 3？）？）关注理念的关键性事件：关注理念的关键性事件： 运用儿童生活经验，运用儿童生活经验，“除法就是分豆子除法就是分豆子”， 让学生真实地体验让学生真实地体验“数学化数学化”的含义。的含义。（学生自己得出）（学生自己得出）困难困难 做除法要做除法要“拿豆子来拿豆子来”，只会动手做、不会动，只会动手做、不会动脑想。课堂热热闹闹，却陷入了数学教学的浅薄与贫脑想。课堂热热闹闹，却陷入了数学教学的浅薄与贫乏。乏。 教师的创造教师的创造 在实物与算式间设置一个中介在实物与算式间设置一个中介放掉豆子和盘放掉豆子和盘子，学

14、生在脑中分豆子，终于越过了形式化的难关。子，学生在脑中分豆子，终于越过了形式化的难关。关注获得的关键性事件：关注获得的关键性事件： 学生不会形式化，采用学生不会形式化，采用“脑中分豆子脑中分豆子”， 才能解决从实物到符号的过渡。才能解决从实物到符号的过渡。“分豆子分豆子”与布鲁纳的认知理与布鲁纳的认知理论论 实物操作实物操作 表象操作表象操作 符号操作符号操作 分豆子分豆子 脑中分豆子脑中分豆子 算式运算算式运算 （具体）（具体） （半具体、半抽象）（半具体、半抽象） （抽象）（抽象） 寻找规律寻找规律 数学是在具体、半具体、半抽象、抽象中间的铺数学是在具体、半具体、半抽象、抽象中间的铺排，是

15、穿梭于实物与算式之间所作的形式化过渡。排，是穿梭于实物与算式之间所作的形式化过渡。让学生发现让学生发现“余数比除数小余数比除数小”师生语言互动时间分布表师生语言互动时间分布表师生语言互动状况及其理念与行为的改变师生语言互动状况及其理念与行为的改变l 课堂静止或不理解的时间课堂静止或不理解的时间、教师指示或命令、教师指示或命令、批评或辩、批评或辩护权威行为护权威行为，在改进课中下降为零；教师演讲，在改进课中下降为零；教师演讲、学生按老、学生按老师要求表述师要求表述，明显减少，明显减少l 教师的提问教师的提问、学生主动表达自己的发现的语言、学生主动表达自己的发现的语言，在改进，在改进课中明显增加；

16、教师接纳学生感觉的语言课中明显增加；教师接纳学生感觉的语言，也有上升，也有上升“学而时习之，不亦说乎学而时习之，不亦说乎? ?”2.2.行动学习的中国文化渊源行动学习的中国文化渊源论语论语学而学而接受学习与行动学习相须互发（习得文化）接受学习与行动学习相须互发（习得文化）源自反馈的学习循环（反思文化）源自反馈的学习循环（反思文化）反馈作为适应技巧：调节学、教行为反馈作为适应技巧：调节学、教行为教学相长（教学相长（礼记礼记学记学记）自强回路自强回路“知行合一知行合一”的中国认识论根源（知行关系文的中国认识论根源（知行关系文化）化）宋代朱熹解释的“格物致知”，以真实的观察为基础，强调积累的经验知识

17、的获得，旨在建立一套理性体系，这是中国传统中强而有力的部分。与欧洲传统更强调思辨和理论相去甚远。行动学习研究曾提到，只依据琐碎经验的同伴互助，没有系统掌握学科和课程教学知识的理性引领，教师就不可能获得真正的发展。明代王阳明创立“知行合一”心学体系，他另辟蹊径，深入到人的内心刨根问底，倡导“悟性自足”，呼唤发挥人的主体精神。在过去150到200年间，中国及东亚掀起的大多数进步的教育改革运动都以这个传统为依据。名师成长“三个关注”的特征富有规律性：首先进入自己的心底，完全凭自己的直觉或理解来做；然后看到别人的理论和观点，对他们作出选择和发展；最后在边教边改中进一步发挥悟性的作用。这是中国传统中特别

18、深奥和重要的部分。（Ruth Hayhoe,2004）3.3.结论：行动研究与行动学习的结论：行动研究与行动学习的 本质区分本质区分默会知识论默会知识论行动研究作为一种研究方法，对教师行为的行动研究作为一种研究方法，对教师行为的改善具有重要意义，其局限性在于理性思考或对改善具有重要意义，其局限性在于理性思考或对理论支持的力度明显不足。理论支持的力度明显不足。行动学习作为教师学习的方式，它始终体现行动学习作为教师学习的方式，它始终体现“知行合一知行合一”的中国认识论血脉，学得与习得结的中国认识论血脉，学得与习得结合，既考虑行为效应的反馈，又关涉主体悟性、合，既考虑行为效应的反馈，又关涉主体悟性、

19、理性学习的补偿与增益。明言知识与默会知识：理性学习的补偿与增益。明言知识与默会知识：“听中学，做中学，听懂以后做出来，做好以后听中学，做中学，听懂以后做出来，做好以后说出来说出来”，对于教师专业发展而言，具有重要的，对于教师专业发展而言，具有重要的开发前景。开发前景。学科知识学科知识一般教学知识一般教学知识课程知识课程知识学科教学知识（学科教学知识（Pedagogical Content Knowledge，简称PCK）学习者及其特点的知识学习者及其特点的知识教育情境知识教育情境知识关于教育的目标、目的和价值以及关于教育的目标、目的和价值以及 它们的哲学和历史背景的知识它们的哲学和历史背景的知

20、识Veal 和和Makinster 建构了一个金字塔模建构了一个金字塔模型型, PCK位于塔尖位于塔尖, 是多方面整合的结果是多方面整合的结果 学科教学知识成为金字塔顶，是教师资格认证和培养向度的学科教学知识成为金字塔顶，是教师资格认证和培养向度的核心成分。核心成分。2.2.教师专业知识分析框架教师专业知识分析框架1. 1. 教师走向专业成功的三大支柱教师走向专业成功的三大支柱专业技能、专业知识、专业态度专业技能、专业知识、专业态度3.3.关于关于PCKPCK的解析的解析 学科教学的统领性观念学科教学的统领性观念 【学科内容的知识学科内容的知识】中小学一门学科的内容、方法和性质的知识 【教学目

21、的的知识教学目的的知识】 在不同年级水平上最有学习价值的知识 特定知识内容的学与教特定知识内容的学与教 【学生理解的知识学生理解的知识】学生对特定内容容易理解或误解的知识（提高效率 的奥秘） 【内容组织的知识内容组织的知识】 特定内容来龙（生长点）去脉（包括应用）及横向 联系的知识 【教学策略的知识教学策略的知识】 特定内容的教学策略和表征的知识（包括有效的样 例、活动、类比、解释等） 【效果反馈的知识效果反馈的知识】学生学习特定内容的效果测评及其调整学习方式的 知识（参考（参考Grossman, Schoenfeld & Lee 2005Grossman, Schoenfeld & Lee

22、2005）【案例】一堂科学探究课：【案例】一堂科学探究课：“水能爬高吗？水能爬高吗？”学习毛细现象的知识，改变以往只是告诉事实的方学习毛细现象的知识，改变以往只是告诉事实的方法，培养科学思维的习惯。法，培养科学思维的习惯。 玻璃棒、粉笔、细玻璃棒、粉笔、细沙柱、玻璃细管、宣纸沙柱、玻璃细管、宣纸插入有色液体中插入有色液体中 用放大镜观察用放大镜观察“能爬能爬高高”物品的共同特征物品的共同特征观察与分类：观察与分类：科学探究的科学探究的第一步，分成第一步，分成“能爬高能爬高”、“不能爬高不能爬高”两类两类找原因：找原因：“小孔小孔”、“缝缝隙隙”，这就是，这就是“毛细现象毛细现象” 有学生发觉：

23、管子越有学生发觉：管子越细、缝隙越小，爬得越高，细、缝隙越小，爬得越高，能否做做试验？能否做做试验？有发现：有发现：简约因素，设简约因素，设计实验；检验假说，还计实验；检验假说，还得到一条漂亮的曲线得到一条漂亮的曲线 解释生活中、自然界解释生活中、自然界中的毛细现象中的毛细现象会应用：会应用：酒精灯的酒精灯的芯，月季花的颈芯，月季花的颈 统领性观念统领性观念 观察与分类观察与分类 假设与实验假设与实验 特定内容教学（理解与误解）特定内容教学（理解与误解） (a+b)2=a2+2ab+b2(a+b)2=a2+b2abba a2b2毛细现象毛细现象 “ “水能爬高吗？水能爬高吗？” 教学策略：儿童

24、真实的探究教学策略：儿童真实的探究（误解）（误解）（理解）（理解）1.1.课堂分析简史课堂分析简史从工程式研究从工程式研究 到文化生态的整体研究到文化生态的整体研究上世纪上世纪6060年代年代教师条件教师条件学生结果学生结果大样本相关统计（如美国考尔曼报告）上世纪上世纪60608080年代年代课堂过程观察课堂过程观察学生学生测验结果得出高效能教测验结果得出高效能教学的基本条件、特殊程学的基本条件、特殊程序等序等上世纪上世纪8080年代以后年代以后课堂生态整体关系的课堂生态整体关系的研究：学生认知、教研究：学生认知、教师决策、媒介与环境师决策、媒介与环境黑箱统计、混黑箱统计、混合处理，湮没合处理

25、，湮没了师生互动中了师生互动中个别影响的因个别影响的因果关系。果关系。灰箱研究，依赖于灰箱研究，依赖于刚性指标，以单个刚性指标，以单个外显教学行为作根外显教学行为作根据，工程取向，无据，工程取向，无理论深度理论深度学生认知与教学媒介的研究（学生认知与教学媒介的研究（认知表征、认知组织，认认知表征、认知组织，认 知知情感情感），学生高质量的学习，改变学生的学习方式成为课），学生高质量的学习，改变学生的学习方式成为课堂重建的核心。堂重建的核心。教师认知与决策的研究（教师认知与决策的研究（知识特征、效率特征、洞察力特知识特征、效率特征、洞察力特征，以及回应教学工作的若干动态特征征，以及回应教学工作的

26、若干动态特征），研究教师专业），研究教师专业内涵及其提高教师的判断和决策智慧成为要害问题。内涵及其提高教师的判断和决策智慧成为要害问题。课堂生活与外界环境间关系的研究（课堂生活与外界环境间关系的研究（人际、人与环境的持人际、人与环境的持续交互作用，社会文化大背景，多重资源续交互作用，社会文化大背景，多重资源），通过外界环），通过外界环境改善、学校组织能力提升，形成教师专业共同体，才能境改善、学校组织能力提升，形成教师专业共同体，才能全力指向学生学习质量的提高。全力指向学生学习质量的提高。纽曼的“真实的课堂”（ 高层次的思维，深层次的知识， 课堂外的联系， 实质性的对话， 社会的积极支持）【案例

27、】【案例】2.2.上世纪上世纪9090年代我国引入课堂观察与年代我国引入课堂观察与 叙事分析叙事分析确定课堂分析的主题与背景确定课堂分析的主题与背景理论与文献分析、文档分析、讨论理论与文献分析、文档分析、讨论课堂观察并描述教学过程课堂观察并描述教学过程课堂观察技术、录像带分析技术课堂观察技术、录像带分析技术教师、学生的课后调查教师、学生的课后调查深度访谈、出声思维、实作测评、文深度访谈、出声思维、实作测评、文档分析等档分析等基本特点分析与多角度问题讨论基本特点分析与多角度问题讨论综合分析综合分析撰写课例分析报告撰写课例分析报告撰写草稿撰写草稿批判性评论批判性评论修改编辑修改编辑尝试使用尝试使用

28、再修改再修改 1999 1999年发表年发表一堂几何课的现场观察与诊断一堂几何课的现场观察与诊断，同年在中美教育高层论坛上作为主题演讲。，同年在中美教育高层论坛上作为主题演讲。课堂分析的技术课堂分析的技术探探 究究解解 释释记记 忆忆保持保持下降下降认知水平分类认知水平分类课堂观察（保持或下降）课堂观察（保持或下降）探讨性对话探讨性对话细节描述细节描述事实检讨事实检讨要素分析要素分析 高认知水平的保持与下降等现象，只要发生在真实的课堂里，都高认知水平的保持与下降等现象，只要发生在真实的课堂里，都 是十分精是十分精 彩的原生态素材。上述分析过程，逐步使教师实践智慧（默会知识）显性化，彩的原生态素

29、材。上述分析过程，逐步使教师实践智慧（默会知识）显性化，足以成为可开发的教师学习资源。足以成为可开发的教师学习资源。 该分析工具在两期国家骨干教师培训班上采用，取得很大成效。该分析工具在两期国家骨干教师培训班上采用，取得很大成效。结果诸变量结果诸变量 直接效果直接效果（知识、技能）（知识、技能） 长期影响长期影响（成人、成才）（成人、成才）过程诸变量过程诸变量 师生课堂行为的相互作用师生课堂行为的相互作用 学生行为中可观察到的变化学生行为中可观察到的变化目标诸变量目标诸变量反映一定的教学思想和价值取向，如：反映一定的教学思想和价值取向，如： 社会作用目标社会作用目标 行为改变目标行为改变目标

30、认知加工目标认知加工目标 人本个性目标人本个性目标条件诸变量条件诸变量 教师形成性经验、培训经验和个人特质教师形成性经验、培训经验和个人特质 学生形成性经验和个人特质学生形成性经验和个人特质 课堂环境、学校和社区环境课堂环境、学校和社区环境中国传统的主经验：中国传统的主经验：3.3.四元复杂分析与挖掘传统精华四元复杂分析与挖掘传统精华 “重点、难点、关键重点、难点、关键” “循序渐进循序渐进”，不可，不可 “凌节而凌节而施施”关键教学环节的把握关键教学环节的把握学生学习水平的有层次推进学生学习水平的有层次推进（在明确教学要求、了解学生基础上）（在明确教学要求、了解学生基础上）美国国家数学建议小

31、组：美国国家数学建议小组：成功需要基础成功需要基础（2008年年4月），提倡月），提倡“阶梯阶梯式式”理念：突出重点、连贯一致、熟练掌握理念：突出重点、连贯一致、熟练掌握1.1.行动学习推广于校本研修制度行动学习推广于校本研修制度 2002年，在上海青浦区预研共年，在上海青浦区预研共9个月，完成试验报告：教个月，完成试验报告：教 师师在教学行动中成长。在教学行动中成长。2003年初开始，上海市跨区联合行动，注重校本研修的形态年初开始，上海市跨区联合行动，注重校本研修的形态与功能。至与功能。至2006年校本研修列入全市教师继续教育规划纲要，年校本研修列入全市教师继续教育规划纲要，学分占学分占50

32、以上。以上。2003年底，列为全国大型科研项目，注重校本研修制度和基年底，列为全国大型科研项目，注重校本研修制度和基地建设。全国地建设。全国30个省、自治区、直辖市及个省、自治区、直辖市及16所师范大学课程所师范大学课程中心组建项目专家组，审批全国中心组建项目专家组，审批全国84个首批基地区县。先后在个首批基地区县。先后在上海、长沙、太原、北京召开四届项目大会。上海、长沙、太原、北京召开四届项目大会。2006年列入教年列入教育部工作要点，育部工作要点，2007年项目工作重心转入课堂教学改进以及年项目工作重心转入课堂教学改进以及全国三级教研系统全面推进。全国三级教研系统全面推进。. .专业支持力

33、量明显不足专业支持力量明显不足教师对专业引领的要求强烈，但实际得到的支持明显不足教师对专业引领的要求强烈，但实际得到的支持明显不足教研活动中教师教研活动中教师想想得到的帮助得到的帮助教研活动中教师教研活动中教师实际实际得到的帮助得到的帮助（20042004年上海八区统计结果，年上海八区统计结果，835835份有效问卷）份有效问卷）3.3.半个世纪来的三级教研系统肩负重任半个世纪来的三级教研系统肩负重任 省省(市市)教学研究室教学研究室/教育学院教育学院 区县教学研究室区县教学研究室/教师进修学校教师进修学校 各中小学分学科的教研组、备课组或项目组各中小学分学科的教研组、备课组或项目组 1949

34、1966 建立教研制度，学习前苏联教育理论，讨论如何上好每一节课。 19661976 “文革”破坏，取消教研制度。 19761986 恢复教研制度，规范或统一教学内容、要求、进度、作业、考试为主要内容。 1986 提高学生素质、推进课程改革作为主要内容，提倡研修一体，重心下移， 面临破冰之旅；直到聚焦课堂改进、教师发展等核心竞争力。三级教研系统的完善、更新，是硕果仅存的中国经验。通过研修的活三级教研系统的完善、更新，是硕果仅存的中国经验。通过研修的活动策划与制度建设，让所有教师动策划与制度建设，让所有教师“心中有规则心中有规则”，“手上有技术手上有技术”，“脑中有理论脑中有理论”，这是主要的支

35、持力量。，这是主要的支持力量。 观课视角观课视角1010点变化点变化 心理价位从概念取向到能力取向心理价位从概念取向到能力取向 聚类分析从多类到趋同（包括城乡）聚类分析从多类到趋同（包括城乡）教师观课视角转为能力取向教师观课视角转为能力取向0 . 1 00 . 1 20 . 1 40 . 1 60 . 1 8目 的 要 求内 容 组 织概 念 教 学能 力 培 养师 生 配 合教 法 特 点教 学 效 果1980年代权重年代权重2000年代权重年代权重目的目的要求要求内容内容组织组织概念概念教学教学能力能力培养培养师生师生配合配合教法教法特点特点教学教学效果效果1. 1. 二十五年二十五年（1

36、982198220072007）教师观念走向能力为本教师观念走向能力为本两次超大样本因素分析试验，纠正目标分类缺两次超大样本因素分析试验，纠正目标分类缺误，建立四层次架构误，建立四层次架构较低认知水平较低认知水平较高认知水平较高认知水平计算计算操作性记忆领会领会说明性理解概念概念概念性记忆分析分析探究性理解（将于（将于ICMEICME1111，20082008，墨西哥大会发表），墨西哥大会发表）2. 2. 十七年十七年（1990199020072007）学生能力测试喜中有忧学生能力测试喜中有忧 17 17年历史见证：年历史见证： 学生能力测试总体难度提高，正确率从学生能力测试总体难度提高，正确

37、率从45.2745.27提升到提升到 58.8358.83，点面、城乡差距明显缩小。，点面、城乡差距明显缩小。 问题解决能力问题解决能力“风景依旧风景依旧”四层次目标呈四层次目标呈“喇叭口喇叭口”。 能倾类型性别差异明显能倾类型性别差异明显“反转反转”。3.3.教师行动学习、课堂教学研究任重道远教师行动学习、课堂教学研究任重道远高师院校是培养师资队伍的主力军，加强实践取向高师院校是培养师资队伍的主力军，加强实践取向有共识，关键在操作有共识，关键在操作双导师制、名师名校长培训基地、教师专业发展学校、优秀教师优先上硕士学位、提升农村教师水准的政策安排。重点放在在职学习，加强专业支持重点放在在职学习，加强专业支持有机构，关键有机构，关键在讲究实效在讲究实效校本研修的专业引领、三级教研系统的完善与更新、区县教师进修院校的重点建设，在职学习经验分享与质量监测。结束语当你尽了自己的最大努力时，失败也是伟大的，所以不要放弃，坚持就是正确的。When You Do Your Best, Failure Is Great, So DonT Give Up, Stick To The End感谢聆听不足之处请大家批评指导Please Criticize And Guide The Shortcomings演讲人：XXXXXX 时 间：XX年XX月XX日