第三章课程开发与教学设计课件.ppt

1、章课程开发与教学设计模式【教学目标】【教学目标】识记并理解课程开发的几种代表模式和他们的主要成就。识记并理解课程开发的几种代表模式和他们的主要成就。理解教学设计的几种主要倾向及其代表模式。理解教学设计的几种主要倾向及其代表模式。【重点难点】掌握课程开发的几种代表模式；掌握教学设计的几种【重点难点】掌握课程开发的几种代表模式；掌握教学设计的几种代表模式。代表模式。【教学内容】【教学内容】节课程开发的模式节课程开发的模式目标模式目标模式节教学设计模式节教学设计模式认知取向的教学设计认知取向的教学设计行为取向的教学设计行为取向的教学设计人格取向的教学设计人格取向的教学设计第一节 课程开发模式一、课程

2、开发的目标模式一、课程开发的目标模式 课程开发课程开发: :指决定课程的过程及其所依据的各种指决定课程的过程及其所依据的各种理论取向。理论取向。 目标模式目标模式是以目标为课程开发的基础和核心，是以目标为课程开发的基础和核心，围绕课程目标的确定及其实现、评价而进行课程开发的模式。围绕课程目标的确定及其实现、评价而进行课程开发的模式。 泰勒模式泰勒模式：泰勒于：泰勒于19491949年出版的年出版的课程与教学的课程与教学的基本原理基本原理，被称为课程理论的代表作。，被称为课程理论的代表作。 四个基本问题四个基本问题： 学校教育试图达到什么样的学校教育试图达到什么样的教育目标教育目标？ 提供什么样

3、的提供什么样的教育经验教育经验能够达到这些目标？能够达到这些目标？ 如何有效地如何有效地组织组织这些教育这些教育经验经验？ 我们如何确定目标正在得到我们如何确定目标正在得到实现实现？（一）学校应该试图达到什么教育目标？（一）学校应该试图达到什么教育目标？ 何谓教育目标？他解释为：何谓教育目标？他解释为：目标目标即有意识即有意识地选择的目的，也就是学校教职员所向往的结果。地选择的目的，也就是学校教职员所向往的结果。 教育目标的三个来源教育目标的三个来源： 、对学习者本身的研究、对学习者本身的研究 泰勒这样说到：泰勒这样说到：“教育是一种改变人教育是一种改变人的行为模式的过程。包括思维、感情和外显

4、的行的行为模式的过程。包括思维、感情和外显的行动。教育目标很显然就表征着教育机构试图在学动。教育目标很显然就表征着教育机构试图在学生身上所引起的行为变化的种类。对学习者本身生身上所引起的行为变化的种类。对学习者本身的研究就是要确认教育机构力图产生的、学生行的研究就是要确认教育机构力图产生的、学生行为模式中所需要的变化。为模式中所需要的变化。” 确定目标的方式：寻找并确认学习者确定目标的方式：寻找并确认学习者的现状与可接受的常模之间的差异时，这个差异的现状与可接受的常模之间的差异时，这个差异就暗示着教育目标。就暗示着教育目标。” 因此，确认因此，确认教育目标包括两步教育目标包括两步：一是了解：一

5、是了解学生的现状；二是把学生的现状与可接受的常摸学生的现状；二是把学生的现状与可接受的常摸做比较从而得出差距，这种差距就是我们需要努做比较从而得出差距，这种差距就是我们需要努力达到的课程目标。力达到的课程目标。 、对当代社会生活的分析、对当代社会生活的分析 通过工作分析和活动分析等方法来分析出复通过工作分析和活动分析等方法来分析出复杂的当代生活的决定性部分及其中的重要方面；杂的当代生活的决定性部分及其中的重要方面； 通过分析当代生活以揭示出使学生有机会应通过分析当代生活以揭示出使学生有机会应用其在学校中所学内容的领域；用其在学校中所学内容的领域； 致力于使学生理智地理解当代生活问题中的致力于使

6、学生理智地理解当代生活问题中的基本原理；基本原理； 当研究并揭示教育目标的方向的时候，特定当研究并揭示教育目标的方向的时候，特定教育目标的选择一定要适合特定年龄阶段儿童的兴趣和需教育目标的选择一定要适合特定年龄阶段儿童的兴趣和需要；要； 通过研究当代生活所得出的教育目标一定经通过研究当代生活所得出的教育目标一定经过可接受的教育哲学的选择，并与其他来源的目标结合起过可接受的教育哲学的选择，并与其他来源的目标结合起来加以权衡。来加以权衡。 、学科专家的建议、学科专家的建议 易犯的错误：所确定的目标太专门化和易犯的错误：所确定的目标太专门化和太专业化，他们往往都把学生作为将来要在这个太专业化，他们往

7、往都把学生作为将来要在这个领域从事高深研究的人来培养。领域从事高深研究的人来培养。 更应考虑的问题：更应考虑的问题： “我这门学科对那些不打算成为该领我这门学科对那些不打算成为该领域专家的学生的教育能做什么贡献？域专家的学生的教育能做什么贡献？” “这门学科对外行和一般公民能有何这门学科对外行和一般公民能有何贡献？贡献？” 教育目标的两道筛选教育目标的两道筛选 、学校教育哲学的筛选、学校教育哲学的筛选 这里的学校教育哲学是指学校的办学理这里的学校教育哲学是指学校的办学理念和办学宗旨，涉及对美好生活的看法，所持的念和办学宗旨，涉及对美好生活的看法，所持的价值观，以及对社会适应、社会改造和社会分工

8、价值观，以及对社会适应、社会改造和社会分工等问题的态度。例如如果学校认为教育的职能是等问题的态度。例如如果学校认为教育的职能是适应社会，那么选择的教育目标就会不同于主张适应社会，那么选择的教育目标就会不同于主张社会改造的学校；社会改造的学校； 、学习心理学的筛选、学习心理学的筛选 作用：作用： （1 1）区分能够期望通过学习过程使人发）区分能够期望通过学习过程使人发生的变化，与不能期望通过学习过程发生的变化；生的变化，与不能期望通过学习过程发生的变化； （2 2）区分在特定年龄阶段可行的目标，）区分在特定年龄阶段可行的目标，与那些需要花费很长时间才能达到的目标或那些与那些需要花费很长时间才能达

9、到的目标或那些几乎不可能达到的目标；几乎不可能达到的目标； （3 3）学习心理学的知识对教育目标的）学习心理学的知识对教育目标的年级安排，对获得特定类型目标所需要的条件都年级安排，对获得特定类型目标所需要的条件都是有意义的。是有意义的。 目标确定之后的有效陈述问题：目标确定之后的有效陈述问题： “陈述目标最有效的形式：既确认陈述目标最有效的形式：既确认要让学生发展的行为的种类，又确认该行为运用要让学生发展的行为的种类，又确认该行为运用的内容和生活领域的内容和生活领域”。如：。如： 写出清楚而又有条理的社会调查项目写出清楚而又有条理的社会调查项目报告报告 行为：清楚而有条理地写出行为：清楚而有条

10、理地写出 内容：社会调查项目报告内容：社会调查项目报告 （二）怎样选择合适的教育经验（学习经验）（二）怎样选择合适的教育经验（学习经验）来达到这些目标？来达到这些目标？ 学习经验：学习经验：“学习经验这个术语，既学习经验这个术语，既不等同于一门学程所涉及的内容，也不等同于教不等同于一门学程所涉及的内容，也不等同于教师所从事的活动。师所从事的活动。学习经验是指学习者与他能够学习经验是指学习者与他能够作出反应的环境中的外部条件之间的相互作用作出反应的环境中的外部条件之间的相互作用。学习是通过学生的主动行为而发生的，这取决于学习是通过学生的主动行为而发生的，这取决于学习者做了些什么，而不是教师做了些

11、什么。学习者做了些什么，而不是教师做了些什么。” 教师的作用：通过安排环境和构建情教师的作用：通过安排环境和构建情境向学生提供教育经验，以激发所期望的那类反境向学生提供教育经验，以激发所期望的那类反应。应。 选择学习经验的五条原则：选择学习经验的五条原则： 、为学生提供的学习经验必须既能、为学生提供的学习经验必须既能使学生实践该目标所隐含的行为，又能使学生处使学生实践该目标所隐含的行为，又能使学生处理该目标所隐含的内容。理该目标所隐含的内容。 、学习经验必须使学生在从事教育、学习经验必须使学生在从事教育目标所隐含的行为的过程中得到满足（强化）。目标所隐含的行为的过程中得到满足（强化）。 、学习

12、经验所期望的那种反应是在、学习经验所期望的那种反应是在学生力所能及的范围内的。学生力所能及的范围内的。 、有许多特定的经验能够用来达到、有许多特定的经验能够用来达到同样的教育目标。教师在创设情境时有创造的可同样的教育目标。教师在创设情境时有创造的可能性。能性。 5 5、同样的学习经验通常会产生几种、同样的学习经验通常会产生几种结果。结果。 从积极的方面看，通过同样的学习经从积极的方面看，通过同样的学习经验达到几种预期的目标，这会大大地提高效率，验达到几种预期的目标，这会大大地提高效率，良好的学习经验会有利于达成几种理想的目标；良好的学习经验会有利于达成几种理想的目标； 从消极的方面看，就意味着

13、为某种目从消极的方面看，就意味着为某种目标而设计的学习经验可能会引起其他不良结果，标而设计的学习经验可能会引起其他不良结果，这是课程工作者和教师需要警惕的。这是课程工作者和教师需要警惕的。（三）怎样有效地组织这些经验？（三）怎样有效地组织这些经验？ 、组织的类型：、组织的类型： 纵向组织纵向组织：指不同学习阶段的学习经：指不同学习阶段的学习经验之间的联系。验之间的联系。 横向组织横向组织：指同一时期不同领域的学：指同一时期不同领域的学习经验之间的联系。习经验之间的联系。 学习经验之间要相互整合、相互强化。学习经验之间要相互整合、相互强化。 、组织的要素、组织的要素 课程要素：基本概念、基本技能

14、、基本价课程要素：基本概念、基本技能、基本价值观等。值观等。 、有效组织的原则和标准、有效组织的原则和标准 连续性，是指直线式地重复主要的课程要连续性，是指直线式地重复主要的课程要素；素； 序列性，强调每一后续经验建立在先前经序列性，强调每一后续经验建立在先前经验的基础上，同时又是对有关问题进行更广泛的验的基础上，同时又是对有关问题进行更广泛的更深入地探讨；更深入地探讨； 整合性，它是指课程经验之间的横向联系，整合性，它是指课程经验之间的横向联系，通过这种整合性以帮助学生获得统一的观点通过这种整合性以帮助学生获得统一的观点 、组织的结构、组织的结构 最高层次上最高层次上： 学科课程，如地理、算

15、术和历史等；学科课程，如地理、算术和历史等； 广域课程，如社会学科、语言艺术和自然科学广域课程，如社会学科、语言艺术和自然科学等；等； 中间层次中间层次： 按顺序组织的学程，比如像社会科学按顺序组织的学程，比如像社会科学、等；等； 以学期或学年为单位的学程，比如像十年级的以学期或学年为单位的学程，比如像十年级的古代史、十一年级的欧洲近现代史、十二年级的美国史等。古代史、十一年级的欧洲近现代史、十二年级的美国史等。 最低层次最低层次： 课，每天的教学单元；课，每天的教学单元； 课题，一个课题可持续几天或几周；课题，一个课题可持续几天或几周； 单元，它通常包括持续几周的学习经验，并且单元，它通常包

16、括持续几周的学习经验，并且是围绕问题或学生的目标而组织的。是围绕问题或学生的目标而组织的。（四）如何评价我们的目标正在得到实现？（四）如何评价我们的目标正在得到实现？ 、评价的含义、评价的含义 泰勒解释为：评泰勒解释为：评价过程在本质上是确定课价过程在本质上是确定课程与教学计划实现教育目标的程度的问题程与教学计划实现教育目标的程度的问题。然而，。然而，既然教育目标本质上是通过教育期望人的行为的既然教育目标本质上是通过教育期望人的行为的变化。因此：变化。因此： 第一，评价意味着必须第一，评价意味着必须评估学生的行为评估学生的行为，因为教育是追求学生的行为的变化；因为教育是追求学生的行为的变化；

17、第二，必须进行第二，必须进行两次评估两次评估，分别在开，分别在开始阶段和结束阶段，以确定行为是否真的发生或始阶段和结束阶段，以确定行为是否真的发生或者改变。者改变。 评价方式包括：纸笔测验、观察、问评价方式包括：纸笔测验、观察、问答等。答等。 2 2、评价的程序、评价的程序 界说教育目标。要想知道教育目标界说教育目标。要想知道教育目标的实现程度，必须首先了解教育目标究竟期待学的实现程度，必须首先了解教育目标究竟期待学生产生哪些行为变化。生产生哪些行为变化。 确认评价情境。确认评价情境。 任何评价情境，都是那种使学生有机会表任何评价情境，都是那种使学生有机会表现出我们试图评估的那类行为的情境。现

18、出我们试图评估的那类行为的情境。 编制评价工具编制评价工具 一是清晰地界说教育目标所要求的行一是清晰地界说教育目标所要求的行为；为； 二是试行能使学生表现教育目标所期二是试行能使学生表现教育目标所期望的行为的某些情境；望的行为的某些情境； 三是设计记录学生行为的手段，如观三是设计记录学生行为的手段，如观察者检核表，对学生行为进行观察记录、利用录察者检核表，对学生行为进行观察记录、利用录音录像等；音录像等； 四是确定将用来总结评估所得到的行四是确定将用来总结评估所得到的行为记录的名称或单位，这包括两个方面：确定要为记录的名称或单位，这包括两个方面：确定要进行评估的行为方面的特征，确定用来测量或总

19、进行评估的行为方面的特征，确定用来测量或总结这些特征的单位（程度）；结这些特征的单位（程度）； 五是确定评价工具的客观性、信度和五是确定评价工具的客观性、信度和效度。效度。（五）目标、学习经验与评价之间的关系（五）目标、学习经验与评价之间的关系 、目标：是课程开发模式的灵魂，、目标：是课程开发模式的灵魂，它是选择学习经验以及开展评价的依据；它是选择学习经验以及开展评价的依据； 泰勒：泰勒：“通过尽可能清晰地解说那些通过尽可能清晰地解说那些预期的教育结果，课程编制者对选择内容、提出预期的教育结果，课程编制者对选择内容、提出学习活动和决定采取何种教学程序，便有了一套学习活动和决定采取何种教学程序，

20、便有了一套最有效的准则，事实上，也就是对实施课程设计最有效的准则，事实上，也就是对实施课程设计的所有后续步骤有了一套最有效的准则。的所有后续步骤有了一套最有效的准则。” 、学习经验与目标和评价、学习经验与目标和评价 （1 1）学习经验与目标：反思学习经验）学习经验与目标：反思学习经验是否在实现预定的目标。是否在实现预定的目标。 是否在实现目标所包含的内容和行为？是否在实现目标所包含的内容和行为？ 是实现一个目标还是同时实现了多个是实现一个目标还是同时实现了多个目标？目标？ （2 2）学习经验与评价：不同的学习经）学习经验与评价：不同的学习经验影响着评价方式的不一样。验影响着评价方式的不一样。

21、、评价与目标和学习经验、评价与目标和学习经验 （1 1）评价与目标：评价以预期的目标）评价与目标：评价以预期的目标为基准。为基准。 （2 2）评价与学习经验：评价在反思着）评价与学习经验：评价在反思着学习经验是否在实现预期的目标以及实现的程度。学习经验是否在实现预期的目标以及实现的程度。 实现较好：继续前进；实现较好：继续前进； 实现不好：重新形成假设，修改教育实现不好：重新形成假设，修改教育经验经验 泰勒：泰勒：“课程设计有一个重新设计、课程设计有一个重新设计、重新编制和重新评价的过程，在这种连续环中，重新编制和重新评价的过程，在这种连续环中，课程与教学计划就能年复一年地得到改进。课程与教学

22、计划就能年复一年地得到改进。” 致命的缺陷：没有对目标本身的合理致命的缺陷：没有对目标本身的合理性进行反思！性进行反思！二二 、课程开发的过程模式、课程开发的过程模式（一）斯腾豪斯及其过程模式的诞生（一）斯腾豪斯及其过程模式的诞生 斯腾豪斯斯腾豪斯：英国著名的课程论专家，：英国著名的课程论专家，东安格里亚大学教育学教授。代表作东安格里亚大学教育学教授。代表作课程研究课程研究与编制导论与编制导论。（二）对目标模式的反思（二）对目标模式的反思 1 1、目标模式的长处、目标模式的长处 第一，把教育建立在心理学的基础上，第一，把教育建立在心理学的基础上，使教育成了心理学等的应用领域；使教育成了心理学等

23、的应用领域； 第二，目标模式提供了教育成功与否第二，目标模式提供了教育成功与否的准则：目标的达成，这使教育评价变得相当简的准则：目标的达成，这使教育评价变得相当简单明了；单明了； 第三，它引导教师在教学中分析性地第三，它引导教师在教学中分析性地思考他们正在力图达到什么，使教师教学有据可思考他们正在力图达到什么，使教师教学有据可依。依。 2 2、对目标模式缺陷的认识、对目标模式缺陷的认识 第一，目标模式并不以课堂教学的经第一，目标模式并不以课堂教学的经验研究为依据，与那些研究成果也不相符；验研究为依据，与那些研究成果也不相符； 研究表明，学生学和教师教并不是研究表明，学生学和教师教并不是用的目标

24、模式那套程序，最佳展开的教与学是逐用的目标模式那套程序，最佳展开的教与学是逐步进行的，他们最大限度地向前展开，而不是指步进行的，他们最大限度地向前展开，而不是指向某一目标。设定目标只能对初级教师的教学有向某一目标。设定目标只能对初级教师的教学有指导作用，对好的教师的教学是压抑性的，会削指导作用，对好的教师的教学是压抑性的，会削弱引导知识探究的教学。弱引导知识探究的教学。 第二，把课程内容分解为行为目标，第二，把课程内容分解为行为目标，是与知识的性质和结构有矛盾的；是与知识的性质和结构有矛盾的； 知识从根本上讲是综合性的。知识不知识从根本上讲是综合性的。知识不能够被还原成行为，尤其不能用预先规定

25、的表现能够被还原成行为，尤其不能用预先规定的表现形式来表述，这是由知识的功能所决定的。知识形式来表述，这是由知识的功能所决定的。知识的价值在于激发各种类型和各种水平的理解。的价值在于激发各种类型和各种水平的理解。 第三，目标模式把与教育的控制、教第三，目标模式把与教育的控制、教育的抱负、教育的个人化联系在一起的伦理的和育的抱负、教育的个人化联系在一起的伦理的和政治的问题撇在一边，或变得模糊起来；政治的问题撇在一边，或变得模糊起来； 这些目标是谁的目标：国家的？课程这些目标是谁的目标：国家的？课程编制者的？教师的？还是学生的目标？同一班上编制者的？教师的？还是学生的目标？同一班上的所有学生是否需

26、要达到同样的目标？的所有学生是否需要达到同样的目标？ 第四，目标模式过高地估计了理解教第四，目标模式过高地估计了理解教育过程、预测学习结果的能力；目标可以使我们育过程、预测学习结果的能力；目标可以使我们的意图明确起来，但不会提高我们对教育性质的的意图明确起来，但不会提高我们对教育性质的认识；目标模式很容易导致一些教师不管学生是认识；目标模式很容易导致一些教师不管学生是否理解、只求通过考试的做法。否理解、只求通过考试的做法。 第五，目标模式只依据学生的行为变第五，目标模式只依据学生的行为变化来衡量课程与教学的成败，这是一种误解。化来衡量课程与教学的成败，这是一种误解。（三）过程模式的基本原理（三

27、）过程模式的基本原理 1 1、对过程模式的基本认识、对过程模式的基本认识 过程模式的特征过程模式的特征不是不是以事先确定好的、以事先确定好的、由仔细分解一般目的而得出的目标系统作为课程由仔细分解一般目的而得出的目标系统作为课程编制的依据，而是编制的依据，而是关注整个课程教学系统的展开关注整个课程教学系统的展开过程过程，使之与宽泛的目的保持一致使之与宽泛的目的保持一致。 在他看来，编制课程不是生产出一套在他看来，编制课程不是生产出一套计划，然后予以实施和评价效果，而是一种研究计划，然后予以实施和评价效果，而是一种研究的过程。整个过程是一种尝试，没有确定不变的、的过程。整个过程是一种尝试，没有确定

28、不变的、必须实施的东西。所以必须实施的东西。所以关注的焦点集中在课堂教关注的焦点集中在课堂教学实践，教师是整个过程的核心人物学实践，教师是整个过程的核心人物。这是一种。这是一种编制的思想，而不是编制的步骤。编制的思想，而不是编制的步骤。 2 2、过程模式的基本原理、过程模式的基本原理 （1 1）对教育与知识的性质的认识）对教育与知识的性质的认识 斯腾豪斯斯腾豪斯认为：认为：教育教育是为了使人获得是为了使人获得理性自主能力，使人从作为权威的固定知识的束理性自主能力，使人从作为权威的固定知识的束缚中解放出来，把已经有的知识作为思考的材料，缚中解放出来，把已经有的知识作为思考的材料，发展理解、负责的

29、判断和批判反思的能力。发展理解、负责的判断和批判反思的能力。 教育的使命教育的使命是使人变得更自由，更有是使人变得更自由，更有创造力。教育引导人们探索知识，达到这一程度创造力。教育引导人们探索知识，达到这一程度才算成功的：它使学生的行为结果无法预测。才算成功的：它使学生的行为结果无法预测。 关于关于知识知识，它是一个结构，支撑着创，它是一个结构，支撑着创造性思维并提供判断的框架。知识提供的是思维造性思维并提供判断的框架。知识提供的是思维的原始材料，使人们可以运用它来思考。的原始材料，使人们可以运用它来思考。知识的知识的价值价值在于作为思考的焦点激发各种水平的理解，在于作为思考的焦点激发各种水平

30、的理解，而不是作为固定的信息让人们接受。而不是作为固定的信息让人们接受。 （2 2）过程模式的依据：知识、活动的）过程模式的依据：知识、活动的内在价值内在价值 斯腾豪斯借助斯腾豪斯借助彼得斯彼得斯的关于课程活动的关于课程活动内在价值的观点。彼得斯认为，教育的核心准则内在价值的观点。彼得斯认为，教育的核心准则包括：包括： 第一，教育意味着把有价值的东西传第一，教育意味着把有价值的东西传递给那些参与教育的人；递给那些参与教育的人； 第二，教育必须涉及知识、理解和某第二，教育必须涉及知识、理解和某种认知因素，他们不是无生命力的；种认知因素，他们不是无生命力的； 第三，教育至少要排除某些缺乏自觉第三，

31、教育至少要排除某些缺乏自觉性和自愿性的传递程序。性和自愿性的传递程序。 因此，教育意味着一些有价值的活动，因此，教育意味着一些有价值的活动，他们具有内在价值，而不是达到别的目的的手段。他们具有内在价值，而不是达到别的目的的手段。所以，我们可以根据课程活动的内在价值标准，所以，我们可以根据课程活动的内在价值标准，而非它们所导致的结果来评价他们。而非它们所导致的结果来评价他们。 （3 3）如何确定教学过程的合理性）如何确定教学过程的合理性 斯腾豪斯引进了彼得斯斯腾豪斯引进了彼得斯“程序原则程序原则”的的概念，认为真正指导教师从事教育活动的各种价值概念，认为真正指导教师从事教育活动的各种价值是体现在

32、他所是体现在他所从事的教育过程本身之中，而不是在从事的教育过程本身之中，而不是在他想要达到的结果之中他想要达到的结果之中。通过澄清教育活动的价值，。通过澄清教育活动的价值，发展对教学过程的理解和判断能力。这些基本的程发展对教学过程的理解和判断能力。这些基本的程序原则为教师根据自己对情境的理解进行以发现为序原则为教师根据自己对情境的理解进行以发现为基础的教学或以研究为基础的教学提供了机会，而基础的教学或以研究为基础的教学提供了机会，而不是用固定的目标防范教师的理解。不是用固定的目标防范教师的理解。 举例：领导制定的举例：领导制定的“人文学科课程计划人文学科课程计划”为例，教师应该遵循五项为例，教

33、师应该遵循五项“程序原则程序原则”（“过程原过程原则则”）。）。 （4 4）教师作为研究者）教师作为研究者 过程模式不再是根据外在的目标来选过程模式不再是根据外在的目标来选择和设计教学过程，而是根据知识和活动的内在择和设计教学过程，而是根据知识和活动的内在价值来设计和形成当下的教学内容和教学过程，价值来设计和形成当下的教学内容和教学过程，课程编制者不再是提供解决办法的人，学校成了课程编制者不再是提供解决办法的人，学校成了课程编制的中心，教师是课程编制的主体课程编制的中心，教师是课程编制的主体，这样，这样对教师的要求相当高，因此，他提出了对教师的要求相当高，因此，他提出了“教师即教师即研究者研究

34、者”的口号。认为，没有教师的参与，就没的口号。认为，没有教师的参与，就没有课程编制。有课程编制。 每一堂课都是一个实验室，每一个教每一堂课都是一个实验室，每一个教师都是课程研究团体中的一员，课程不是有待实师都是课程研究团体中的一员，课程不是有待实施的某种计划或材料，而是把教育观念转化成在施的某种计划或材料，而是把教育观念转化成在实践中予以验证的假设。实践中予以验证的假设。 3 3、评价、评价 优势：优势： （1 1）过程模式对目标模式也进行了很）过程模式对目标模式也进行了很好的分析和批判，从而提出自己的过程模式的思好的分析和批判，从而提出自己的过程模式的思想，提出要根据知识和活动的内在价值来形

35、成教想，提出要根据知识和活动的内在价值来形成教师自己的当下的教学内容、教学判断和教学过程，师自己的当下的教学内容、教学判断和教学过程，这样对尊重教师的作用、尊重过程的价值具有很这样对尊重教师的作用、尊重过程的价值具有很好的启示意义，对人们认识目标模式中忽视教师好的启示意义，对人们认识目标模式中忽视教师和学生的地位和作用、忽视教学过程的价值起着和学生的地位和作用、忽视教学过程的价值起着振聋发聩的作用。振聋发聩的作用。 （2 2）最有影响的是他提出的）最有影响的是他提出的“教师即教师即研究者研究者”的口号，这句话对后来的教师教育以及的口号，这句话对后来的教师教育以及教师专业发展理论研究都具有深远而

36、重要的影响。教师专业发展理论研究都具有深远而重要的影响。直到今天，人们还在很多场合重复他这句话。直到今天，人们还在很多场合重复他这句话。 局限性：局限性： 过程模式对教师的要求太高，并不是过程模式对教师的要求太高，并不是每个教师都可以达到这个要求；然后在具体操作每个教师都可以达到这个要求；然后在具体操作层面，没有说清楚，很多问题教师不好直接把握，层面，没有说清楚，很多问题教师不好直接把握，这也就是为什么过程模式在实践中的影响较小，这也就是为什么过程模式在实践中的影响较小，试验不成功的原因。试验不成功的原因。课程开发与教学设计的基本模式第二节 教学设计的基本模式一、关于教学设计一、关于教学设计二

37、、认知取向的教学设计二、认知取向的教学设计三、行为取向的教学设计三、行为取向的教学设计四、人格取向的教学设计四、人格取向的教学设计一、关于教学设计一、关于教学设计（一）教学设计的涵义及特征（一）教学设计的涵义及特征 1 1、涵义、涵义 格斯塔弗森格斯塔弗森：教学设计被用以描述包：教学设计被用以描述包括分析教学内容、确定教学方法、指导试验和修括分析教学内容、确定教学方法、指导试验和修改以及评定学习的整个过程；改以及评定学习的整个过程； 布里格斯布里格斯：教学设计是分析学习需要：教学设计是分析学习需要和目标以形成满足学习需要的传送系统的全过程；和目标以形成满足学习需要的传送系统的全过程； 瑞奇瑞奇

38、：教学设计是为了便于学习各种：教学设计是为了便于学习各种大小不同的学科单元，而对学习情景的发展、评大小不同的学科单元，而对学习情景的发展、评价和保持进行详细规划的科学。价和保持进行详细规划的科学。 我国学者：教学设计是指我国学者：教学设计是指对整个教学系对整个教学系统的规划统的规划，是教师教学准备工作的组成部分，是在，是教师教学准备工作的组成部分，是在分析学习者的特点、教学目标、学习内容、学习的分析学习者的特点、教学目标、学习内容、学习的条件以及教学系统组成部分特点的基础上统筹全局，条件以及教学系统组成部分特点的基础上统筹全局，提出具体的教学方案，包括一节课进行过程中的教提出具体的教学方案，包

39、括一节课进行过程中的教学结构、教学方式、知识结构、板书设计等。学结构、教学方式、知识结构、板书设计等。 2 2、教学设计的特征、教学设计的特征 指导性：指导教师的教学指导性：指导教师的教学 统合性：对教学过程中各要素进行综统合性：对教学过程中各要素进行综合设计合设计 操作性：指导教学实践，能够进行具操作性：指导教学实践，能够进行具体的操作体的操作 创造性：教师根据特定情景进行特定创造性：教师根据特定情景进行特定的设计的设计（二）教学设计的一般程序（二）教学设计的一般程序 1 1、预期教学目标：分析教学任务，、预期教学目标：分析教学任务，表述教学目标；表述教学目标； 2 2、分析学习起点：原有知

40、识水平、分析学习起点：原有知识水平、技能、动机等；技能、动机等； 3 3、分析应掌握的具体的知识技能与、分析应掌握的具体的知识技能与应形成的态度和价值观；应形成的态度和价值观； 4 4、考虑用什么方法呈现教材、指导、考虑用什么方法呈现教材、指导学习；学习； 5 5、考虑用什么方法引起反应并提供、考虑用什么方法引起反应并提供反馈；反馈； 6 6、考虑如何对教学结果进行科学的、考虑如何对教学结果进行科学的测量与评价。测量与评价。（三）教学目标设计（三）教学目标设计 1 1、教学目标设计的步骤、教学目标设计的步骤 （1 1）钻研课程标准，分析课程内容；）钻研课程标准，分析课程内容； （2 2）分析学

41、生已有的学习状态；）分析学生已有的学习状态； （3 3）确定教学目标分类；）确定教学目标分类； （4 4）列出综合型目标；）列出综合型目标； （5 5）陈述具体的行为目标。）陈述具体的行为目标。 2 2、教学目标的陈述：、教学目标的陈述： （1 1）行为主体：学习者而不是教育者；）行为主体：学习者而不是教育者； （2 2）行为动词：学生可观察、可测量的）行为动词：学生可观察、可测量的具体行为；具体行为； （3 3）情境或条件：主要说明学生在何种）情境或条件：主要说明学生在何种情境下完成相应的任务。条件可能包括：是否允情境下完成相应的任务。条件可能包括：是否允许使用手册与辅助手段；是否提供相应的

42、提示信许使用手册与辅助手段；是否提供相应的提示信息；是否允许使用特殊的工具。息；是否允许使用特殊的工具。 （4 4）表现水平或标准：陈述学生学习之）表现水平或标准：陈述学生学习之后应达到的最低水准，用以考查评价。后应达到的最低水准，用以考查评价。（四）教学内容设计（四）教学内容设计 陈述性知识的教学设计陈述性知识的教学设计 1 1、陈述性知识陈述性知识：有关是什么的知识。：有关是什么的知识。基本的名称、符号、事实、概念、原理、元素、基本的名称、符号、事实、概念、原理、元素、人物、事件等。人物、事件等。 2 2、教学设计、教学设计 重点：帮助学生有效地理解和掌握，重点：帮助学生有效地理解和掌握，

43、注重对词语意义的获取。注重对词语意义的获取。 （1 1）找出学生原有知识结构中与新知）找出学生原有知识结构中与新知识的关联因素，建立起联系，以便于吸收与同化；识的关联因素，建立起联系，以便于吸收与同化； （2 2）分析学生的知识结构、学习动机等；）分析学生的知识结构、学习动机等； （3 3）分析呈现信息的方式，教材？教具？）分析呈现信息的方式，教材？教具？多媒体？多媒体？ 程序性知识及其教学设计程序性知识及其教学设计 1 1、程序性知识程序性知识：关于方法和应用的：关于方法和应用的怎么办的知识，数、理、化等大部分知识都属此怎么办的知识，数、理、化等大部分知识都属此类。类。 2 2、教学设计、教

44、学设计 重点：帮助学生形成运用概念、规则重点：帮助学生形成运用概念、规则和原理解决问题的能力。和原理解决问题的能力。 设计充分的练习：设计充分的练习： 正例练习：有助于加深印象、理解和正例练习：有助于加深印象、理解和迁移；迁移； 反例练习：有助于辨别、使概念精确。反例练习：有助于辨别、使概念精确。（五）教学方法的选择（五）教学方法的选择 1 1、根据具体的教学目标和教学内容选、根据具体的教学目标和教学内容选择；择； 2 2、根据学生的基础与学习状况选择；、根据学生的基础与学习状况选择； 3 3、根据教师自身的特点选择；、根据教师自身的特点选择； 4 4、根据现有的教学条件和资源选择；、根据现有

45、的教学条件和资源选择；二、认知取向的教学设计模式二、认知取向的教学设计模式 理论基础：认知心理学理论基础：认知心理学 共同特征：基于学生的认知发展进行共同特征：基于学生的认知发展进行教学设计，其要旨在于发展学生的认知能力和水教学设计，其要旨在于发展学生的认知能力和水平。平。 代表模式：布鲁纳的发现教学模式；代表模式：布鲁纳的发现教学模式； 奥苏伯尔的教奥苏伯尔的教学设计模式；学设计模式； 加涅的教学设加涅的教学设计模式；计模式； 瓦根舍因的范瓦根舍因的范例教学模式；例教学模式； 赞科夫的发展赞科夫的发展性教学模式。性教学模式。 代表模式代表模式 布鲁纳的教学设计模式布鲁纳的教学设计模式 理论基

46、础：皮亚杰的发生认识论理论基础：皮亚杰的发生认识论 1 1、发现学习的含义：不把学习内容发现学习的含义：不把学习内容直接呈现给学习者，而是由学习者通过一系列发直接呈现给学习者，而是由学习者通过一系列发现行为（如转换、组合、领悟等）发现并获得学现行为（如转换、组合、领悟等）发现并获得学习内容的过程。习内容的过程。 2 2、发现学习的基本特征：发现学习的基本特征： 学生学习过程的探究性；注重直觉思学生学习过程的探究性；注重直觉思维；注重内部动机；注重信息的灵活提取。维；注重内部动机；注重信息的灵活提取。 奥苏伯尔的教学设计模式奥苏伯尔的教学设计模式 （一）理论基础：有意义学习理论（一）理论基础：有

47、意义学习理论 1 1、根据、根据学习的性质学习的性质，把学习分为：，把学习分为： 意义学习意义学习：心理机制是同化：心理机制是同化 机械学习机械学习：心理机制是联想：心理机制是联想 2 2、根据、根据学习的方式学习的方式，把学习分为：，把学习分为： 接受学习接受学习：知识以定论方式传授给学：知识以定论方式传授给学生生 发现学习发现学习：学习内容主要由自己去探：学习内容主要由自己去探索发现索发现 两种分类并不存在对应关系，应该使两种分类并不存在对应关系，应该使学习成为有意义的学习。学习成为有意义的学习。（二）安排教学内容的两条原则（二）安排教学内容的两条原则 1 1、逐渐分化原则、逐渐分化原则

48、教学内容的安排要遵循从一般到个别教学内容的安排要遵循从一般到个别的原则，首先讲授最一般的、包摄性最广的观念，的原则，首先讲授最一般的、包摄性最广的观念，然后再安排细化的、具体的内容；然后再安排细化的、具体的内容； 2 2、整合协调原则、整合协调原则 指教学内容的横向组织，要考虑学生指教学内容的横向组织，要考虑学生认知结构中观念之间的异同。它的作用在于帮助认知结构中观念之间的异同。它的作用在于帮助学生辨别观念之间的异同，避免混淆，使认知结学生辨别观念之间的异同，避免混淆，使认知结构之间更加清晰和巩固。构之间更加清晰和巩固。（三）先行组织者（三）先行组织者 它是在新内容教学之前或之后教师向它是在新

49、内容教学之前或之后教师向学生呈现的包摄性较广的学生呈现的包摄性较广的引导性材料引导性材料。 说明性组织者说明性组织者：用于提供适当的类属：用于提供适当的类属者，他们与新的学习内容产生一种上位关系。用者，他们与新的学习内容产生一种上位关系。用于帮助学习上下位概念；于帮助学习上下位概念； 比较性组织者比较性组织者：用于新观念与认知结：用于新观念与认知结构中基本的类似观念的整合，帮助明确观念之间构中基本的类似观念的整合，帮助明确观念之间的可辨别性。主要用于帮助学习横向关系的材料。的可辨别性。主要用于帮助学习横向关系的材料。三、行为取向的教学设计模式三、行为取向的教学设计模式 理论基础：行为主义心理学

50、理论基础：行为主义心理学 基本特征：为了控制和完善人的行为基本特征：为了控制和完善人的行为而设计教学而设计教学 斯金纳的程序教学模式斯金纳的程序教学模式（一）理论基础（一）理论基础： 操作性条件反应：在复杂的情景中，操作性条件反应：在复杂的情景中，人并不是被动地等待刺激，而是积极主动地操作人并不是被动地等待刺激，而是积极主动地操作环境，并不断改变自己的行为方式。这种学习称环境，并不断改变自己的行为方式。这种学习称操作性学习，占人类学习方式的大多数。操作性学习，占人类学习方式的大多数。 强化原理：某种行为出现之后，及时强化原理：某种行为出现之后，及时给于正或负向刺激，以形成和控制行为。给于正或负