1、被问到“您觉得为什么要对学生进行评价？”时，86.7%的教师表示是为“促进学生的发展”，还有9.7%的教师认为是为了“检验教学目标”。偶有教师选择“区分等级”、“评定分数”及“考试要求”。问卷调查结果显示，在选择某一评价方法时，大部分（79.3%）教师表示都会考虑到“教学目标的实现与否”，还有部分教师（13.5%）表示会考虑其“操作的难易程度”，有少量教师（2.7%）会考虑“评分容易与否”。但通过课堂教学视频分析，我们发现一些有意思的现象，即经常会出现教师将学生不在预设范围内的作答生拉硬拽到教师所谓的“正题”上，常常为了特定的教学预设环节切断学生的作答。而一线教师对这个问题的看法则是，“为了达
2、到自己的预设啊，实际的教学中就是为了达到自己的教学目标！对学生的评价也应该是偏向引导他回正题的评价，不应该全是积极的评价。其实我发现教学实际和面对问卷的时候，可能我们老师都觉得应该是这样的，但是实际教学中却无法实现。不瞒你说，想和说是一回事儿，做就是另外一回事儿了。”（T-R-6-1）当学生评价目标与教学目标出现冲突时，教师常常倾向于保证教学目标的顺利实现，缺少针对如何将教学目标和评价目标相互调和以趋向于一致，或者说，在评价目标和教学目标设定之初就厘清二者间的关系。（三）关键因素：教师的评价知识水平教师对学生评价能力的高低与教师的教育评价知识掌握和占有程度息息相关。按照不同的标准，知识类型有不
3、同的划分方法。本部分仅是说明教师关于评价知识的占有与掌握情况，故不对各个类型做深入分析。借鉴国内学者关于理论性知识和实践性知识的阐述23 ，认为教师关于教育评价的知识有评价的理论性知识和评价的实践性知识。关于教育评价的理论性知识主要是指教师在评价过程中涉及到的相关概念、术语等。教育评价的实践性知识主要是关于评价方法的使用、操作等的相关知识。1.评价的理论性知识在关于教育评价的理论性知识题项中，设立了教师在对学生进行检测时常用到的信度及难度系数。在理论化表达中，有 43.7%的教师知道信度的内涵，55.4%的教师并不知道信度的内涵，还有 4 人选择了“不清楚”。另外一道关于评价理论知识的题项（3
4、.4）中，49.5%的教师“不知道”难度系数的内涵，49.3%的教师选择了解其内涵，有 5 位教师选择了不知道。在此基础上，将这一题目与教龄、学历、职称、学校所在地交叉制表，发现其总体趋势一致，即无论按照哪一指标分析，不同群体教师中了解与不了解“信度”和“难度系数”内涵的教师均各自参半。在对教师访谈时，发现教师是能对信度和难度系数做出个人的理解化阐述的，“比方说，某道题目，有 10 个人来回答，6 个人答对了，4 个人没对，要比 4 个人答对了，6 个人没对更难一些，但你要说难度系数，我不是特别清楚。会用就行了。”（T-X-3-1）可以说明教师并不是特别关心其理论化内涵，而是关注其实践性意义和
5、作用。23 陈向明.教师实践性知识研究的知识论基础J.教育学报,2009(2):52.东北师范大学博士学位论文892.评价的实践性知识在关于评价的实践性知识题目中，教师的表现相对较好，当被问到“班级中有个别学生成绩总是不理想，您会怎么做？”时，多数教师（93%）都选择了“找准问题，对个别学生进行学法指导”，2.7%的教师选择了“加大练习，提高成绩”，1.8%的教师选择了“保持班级里优秀学生的成绩”，1.4%的教师选择了“保持教学进度，顺其自然”。在另一道相对情境化的题目中，“您觉得应怎样处理学生的测验成绩？”80.0%的教师选择“针对个别问题辅导”，11.5%的教师选择“全班公布并讲评”，2.
6、0%的教师选择“提交学校教务处以便抽查”，2.9%的教师选择“在家长群中统一公布”。在关于一些评价方法和评价实践操作的问题上，教师都能较好地进行选择，但这与实际学校教学中教师反映的状况存在一定的差异。“日常教学中，这些单元测验、月考、期中、期末考试成绩在班级应该还是要公布分数的，至少公布及格以上的学生名单，有时候还要念名发成绩，然后全班讲评。”（T-X-4-2）教师知道应该怎样做，并不代表教师在实际中一定会怎么做，教师在面对书面问题时倾向于选择一个比较稳妥的答案，但实际教学中一般会选择一个易于操作、更常用的方法。此外，教师的教学设计与教学风格24 、学生的身心特点 25 、教师的职业倦怠等 26 也是制约教师评价能力的重要因素。
