第6章-现代教师与学生.ppt

1、 本章教学要求本章教学要求正确理解教师的内涵、角色；正确理解教师的内涵、角色；认识教师的专业素质及其启发意义；认识教师的专业素质及其启发意义；了解教师专业发展的内涵及其实现途径；了解教师专业发展的内涵及其实现途径；认识学生的内涵及传统学生观的弊病；认识学生的内涵及传统学生观的弊病；了解学生的社会化的内涵与内容；了解学生的社会化的内涵与内容；认识师生关系的基本内容；认识师生关系的基本内容；思考建设良好师生关系的方法。思考建设良好师生关系的方法。 教师是根据一定社会或阶级的需要教师是根据一定社会或阶级的需要以自己的知识、智慧和思想品德向以自己的知识、智慧和思想品德向青年一代传播人类知识财富和思想青

2、年一代传播人类知识财富和思想意识，并把他们培养成一定社会所意识，并把他们培养成一定社会所需要的人的专业人员。需要的人的专业人员。 1.1.教师的概念教师的概念 教师是教学活动教师是教学活动的的主体主体，在教学，在教学过程中发挥着过程中发挥着主主导导作用。作用。 能者为师能者为师 智者为师智者为师 教师职业专门化（学校的产生）教师职业专门化（学校的产生）2.2.教师职业的发展教师职业的发展3.3.教师职业本质教师职业本质 社会关系在教师职业中集中体社会关系在教师职业中集中体现，教师是社会在教育行业的现，教师是社会在教育行业的委托者、代言人。委托者、代言人。 一是作为一是作为一般社会成员一般社会成

3、员的权利的权利（公民权：生存权，言论权）；（公民权：生存权，言论权）； 二是作为二是作为特殊社会成员特殊社会成员的权利的权利（教育自由权（教育自由权制定课程计划，制定课程计划，选择教学内容与教材，选用教学方选择教学内容与教材，选用教学方法与手段，实施教育评价等）。法与手段，实施教育评价等）。4.4.教师的权利教师的权利 一是教师的地位决定于自身的作用与社一是教师的地位决定于自身的作用与社会支持（主要是经济）；会支持（主要是经济）； 二是教师隶属于一个特殊的社会阶层，二是教师隶属于一个特殊的社会阶层，当然，在不同社会，教师有不同的社会当然，在不同社会，教师有不同的社会地位；地位；三是教师地位的内

4、容三是教师地位的内容政治、经济、政治、经济、职业声望等。职业声望等。5. 5. 教师社会地位教师社会地位 社会赋予的教育责任、教育权利、社社会赋予的教育责任、教育权利、社会地位自然构成了教师的会地位自然构成了教师的外在外在权威；权威； 教师的专业素质、人格魅力、评价手教师的专业素质、人格魅力、评价手段、师生关系构成教师的段、师生关系构成教师的内在内在权威。权威。5.5.教师的权威教师的权威一是对学生的教育权威一是对学生的教育权威二是对社会的知识权威二是对社会的知识权威 教师是知识与真理的化身。教师是知识与真理的化身。 中国的传统神龛：天、地、君、中国的传统神龛：天、地、君、亲、师。亲、师。 现

5、代教师的劳动特点 教师的劳动是塑造人教师的劳动是塑造人的劳动，即从事的劳动，即从事劳动力劳动力再生产、再生产、科学知识科学知识再生再生产和产和社会成员社会成员再生产的再生产的一种特殊劳动。一种特殊劳动。l 教师的劳动性质教师的劳动性质 复杂性复杂性 再创性和重组性再创性和重组性 示范性和多样性示范性和多样性 迟效性和长效性迟效性和长效性 情感性和理智性情感性和理智性 个体性和群体性个体性和群体性教师的劳动特点教师的劳动特点教师素质教师素质指教师稳定的职业品质，它指教师稳定的职业品质，它是以人的先天禀赋为基础，通过师资是以人的先天禀赋为基础，通过师资训练和自我提高而形成的身心特征与训练和自我提高

6、而形成的身心特征与职业修养，它是教师履行职责所必备职业修养，它是教师履行职责所必备的的, ,在教育教学活动中表现出来并决定在教育教学活动中表现出来并决定其教育教学效果，对学生全面发展有其教育教学效果，对学生全面发展有重要影响的身心特点的总和。重要影响的身心特点的总和。 二、现代教师的素质二、现代教师的素质概念理解概念理解 健全的知识健全的知识 专业的准备专业的准备 强健的身体强健的身体 健全的人格健全的人格 生活的经验生活的经验 社会的了解社会的了解 正确的教育哲学正确的教育哲学美国教育家克伯莱的观点美国教育家克伯莱的观点我国台湾学者龚宝善的观点我国台湾学者龚宝善的观点 一个优良的教师必须兼具

7、一个优良的教师必须兼具“人师人师”和和“经师经师”两重品质两重品质与修养。与修养。 职业道德职业道德：厚德厚德 知识基础知识基础：博智博智 （专业智能，通识智慧）（专业智能，通识智慧） 教学能力教学能力：教育技术，教育智慧，教育技术，教育智慧， 教学仪态教学仪态 身心素质身心素质：健康的身心：健康的身心本书的观点本书的观点三、现代教师的角色三、现代教师的角色 教师角色是指教师在跟学校教师角色是指教师在跟学校课程有关的关系中所表现的课程有关的关系中所表现的一种身份并由此而规定的行一种身份并由此而规定的行为规范和行为模式的总和。为规范和行为模式的总和。教师角色的概念教师角色的概念教师角色规范的两大

8、特点教师角色规范的两大特点 一是时代性一是时代性 二是普遍性二是普遍性 教师角色的转换教师角色的转换 1.1.终身教育的要求终身教育的要求 终身教育是当前一种影响最大、流传终身教育是当前一种影响最大、流传最广的世界性教育思潮。最广的世界性教育思潮。 1965 1965年，年，法国教育家保尔法国教育家保尔朗格朗朗格朗(Paul Lengrand(Paul Lengrand) )在巴黎召开的第三届在巴黎召开的第三届联合国教科文组织成人教育会议上，联合国教科文组织成人教育会议上，发表了题为发表了题为终身教育引论终身教育引论的报告。的报告。 在终身教育理念中，教育不再是一在终身教育理念中，教育不再是一

9、种工具，也不再是一种外在于人的东种工具，也不再是一种外在于人的东西，而成为人的内在需要。西，而成为人的内在需要。 教师不再是教育活动中的单纯施教者和唯教师不再是教育活动中的单纯施教者和唯一主体，学生也不再是被教育对象和被动一主体，学生也不再是被教育对象和被动的客体，学生必须成为教育的主体，教师的客体，学生必须成为教育的主体，教师则从则从“独奏者独奏者”的角色过渡到的角色过渡到“伴奏者伴奏者”的角色。的角色。 教师应越来越少地教师应越来越少地传递知识传递知识，而越来越多，而越来越多地地激励思考激励思考。 2.2.网络消解教师权威网络消解教师权威 从从2020世纪世纪9090年代年代以来，信息网络

10、正以来，信息网络正悄悄地步入我们的悄悄地步入我们的生存空间，网络时生存空间，网络时代正向我们走来，代正向我们走来，它对传统教师权威它对传统教师权威带来了巨大的挑战。带来了巨大的挑战。 在一个在一个“过去统治着现在，权威统治着众生过去统治着现在，权威统治着众生”的典型的的典型的农业文明时代农业文明时代，“后喻文化后喻文化”的传递的传递模式占据着主导地位，教育表现出模式占据着主导地位，教育表现出“复制复制”前前人文化的价值取向；人文化的价值取向； 玛格丽特玛格丽特米德米德(Margaret Mead)(Margaret Mead)的的“三喻文化三喻文化”理论理论 典型的典型的工业文明时代工业文明时

11、代则是则是“同喻文同喻文化化”占据主导；占据主导； 网络时代网络时代则表现出则表现出“前喻文化前喻文化”日益凸日益凸显的文化传递模式倾向，但后喻文化与显的文化传递模式倾向，但后喻文化与同喻文化并未消失，从而呈现出同喻文化并未消失，从而呈现出“三喻三喻文化文化”并存的局面。并存的局面。 前喻文化的凸显使教师面临着角色的重前喻文化的凸显使教师面临着角色的重新定位，他必须自动从高位上走下来，新定位，他必须自动从高位上走下来，由传统的讲授者向学生获取信息的由传统的讲授者向学生获取信息的支持支持者和促进者者和促进者转变，其权威不再是超越性转变，其权威不再是超越性的外在的，而成为共有的的外在的，而成为共有

12、的对话性的对话性的，师，师生关系逐渐生关系逐渐趋向平等趋向平等。在客观主义知识观看来在客观主义知识观看来，知识是，知识是静态静态经验积累的结果，是客观事经验积累的结果，是客观事物在头脑中的反映，具有物在头脑中的反映，具有客观性、客观性、普遍性、绝对性普遍性、绝对性等特点。等特点。这样，教师的主要任务就是向学这样，教师的主要任务就是向学生生灌输灌输这种这种“客观的客观的”、“普遍普遍的的”、“绝对的绝对的”知识。知识。 在建构主义知识观看来在建构主义知识观看来，知识并非对认，知识并非对认识对象的识对象的“镜式镜式”反映，知识具有反映，知识具有生成生成性性，它是在丰富复杂的真实情境中通过，它是在丰

13、富复杂的真实情境中通过人自身与环境的互动而建构生成的，不人自身与环境的互动而建构生成的，不存在存在“纯粹客观纯粹客观”、“价值中立价值中立”的知的知识，根本不存在对认识对象的终极解释，识，根本不存在对认识对象的终极解释，所有知识都有待于检验和反驳；认识者所有知识都有待于检验和反驳；认识者也并非一面也并非一面“磨光的镜子磨光的镜子”，谁也不是，谁也不是确定的知识主体和权威，也没有谁是知确定的知识主体和权威，也没有谁是知识的客体。识的客体。 适应新知识观的教学活动就成为适应新知识观的教学活动就成为教师与学生教师与学生通过对话共同建构知通过对话共同建构知识识的过程，教学目的也就不能被的过程，教学目的

14、也就不能被视为知识的单向传授。视为知识的单向传授。教师不能再充当知识的独裁者、教师不能再充当知识的独裁者、专断者，而要允许学生质疑，允专断者，而要允许学生质疑，允许学生从自己的视角、理解出发许学生从自己的视角、理解出发重新检验与再思考知识。重新检验与再思考知识。 4.4.我国新课程改革的需要我国新课程改革的需要新课程改革的目标是围绕着新课程改革的目标是围绕着“一切为了学生的发展一切为了学生的发展”这这一理念而设计和确定的。一理念而设计和确定的。新课程在新课程在课程的功能、结构、内容、课程的功能、结构、内容、实施、评价和管理方面实施、评价和管理方面都较原来的课都较原来的课程有了重大创造和突破，它

15、是对原有程有了重大创造和突破，它是对原有课程体系和观念的重大变革，是对原课程体系和观念的重大变革，是对原有课程哲学观和价值观的重大调整。有课程哲学观和价值观的重大调整。 教师成为研究者意味着教师不再是教师成为研究者意味着教师不再是一个旁观者，不再等待专家学者去一个旁观者，不再等待专家学者去研究与制订一套改革的方案与方法，研究与制订一套改革的方案与方法，而是教师自己在实践中进行研究。而是教师自己在实践中进行研究。 现代现代教师角色定位 1.1.由教书匠转变为教育研究者由教书匠转变为教育研究者 这样不仅可以提高教师工作的责这样不仅可以提高教师工作的责任感，而且可以形成自己对教学活任感，而且可以形成

16、自己对教学活动的自觉意识，不断对自己的教育动的自觉意识，不断对自己的教育行动加以反思、研究与改进，从而行动加以反思、研究与改进，从而促进自己的专业水平的提高。促进自己的专业水平的提高。教师即研究者。教师即研究者。工匠型教师工匠型教师观念观念转变转变学者型教师学者型教师独白者角色：独白者角色：“传道，授业，解惑。传道，授业，解惑。”对话者角色：对话者角色：“接住孩子抛过来的接住孩子抛过来的球。球。”教师应设计问题，创设情景，激励思教师应设计问题，创设情景，激励思考，启发引导。考，启发引导。教学的本质就是教师与学生彼此不断教学的本质就是教师与学生彼此不断轮流轮流“抛球抛球接球接球”的过程。的过程。

17、 2.2.由独白者转变为对话者由独白者转变为对话者3.3.由课程的执行者转变为课程发展的主体由课程的执行者转变为课程发展的主体旧观念旧观念 课程编制是课程专家们的事，课程编制是课程专家们的事，自己只是执行者；自己只是执行者；教学是对固定文本的操作过程；教学是对固定文本的操作过程；学生的学习只是接受由教师复学生的学习只是接受由教师复现的知识。现的知识。新观念新观念 教师不应再被视为课程变教师不应再被视为课程变革计划的忠实执行者，而要革计划的忠实执行者，而要成为课程开发者，并且创造成为课程开发者，并且创造性地实施。性地实施。 4.4.由学生学习的评判者转变由学生学习的评判者转变为学生发展的促进者为

18、学生发展的促进者含含义义 指教师从过去作为知识传授者指教师从过去作为知识传授者这一核心角色中释放出来，促这一核心角色中释放出来，促进以学习能力为重心的学生整进以学习能力为重心的学生整个个性的和谐、健康发展。个个性的和谐、健康发展。 一是积极地旁观。一是积极地旁观。 二是给学生心理上的支持。二是给学生心理上的支持。 三是注意帮助学生培养自律能力。三是注意帮助学生培养自律能力。 角色特性角色特性 教师即研究者教师即研究者 教师即对话者教师即对话者 教师即课程开发者教师即课程开发者 教师即促进者教师即促进者角色定位角色定位现代教师观的转变现代教师观的转变 教师人格观：师道尊严教师人格观：师道尊严人格

19、平等人格平等 教师学生观：教育客体教师学生观：教育客体学习主体学习主体 教师作用观：知识传授者教师作用观：知识传授者引导人引导人 教育中心观：教育中心教育中心观：教育中心学生中心学生中心 教师教学观：教懂知识教师教学观：教懂知识教会学习教会学习 教师资格观：教书匠教师资格观：教书匠教育设计师教育设计师 四、现代教师的专业发展四、现代教师的专业发展教师专业发展概述 1.1.教师专业发展的含义教师专业发展的含义关于教师定位的观点关于教师定位的观点教师圣职论教师圣职论教师公务员教师公务员教师劳动者教师劳动者教师职业论等教师职业论等教师专业发展的必然性教师专业发展的必然性 教师职业的专业训练必需性教师

20、职业的专业训练必需性 教师专业工作的不可替代性教师专业工作的不可替代性 就是指教师在整个专业生涯中，就是指教师在整个专业生涯中，通过终身专业训练，习得教育专业通过终身专业训练，习得教育专业知识技能，实施专业自主，表现专知识技能，实施专业自主，表现专业道德，并逐步提高从教素质，成业道德，并逐步提高从教素质，成为一个良好的教育专业工作者的专为一个良好的教育专业工作者的专业成长过程。业成长过程。教师专业发展的概念教师专业发展的概念 规范的教师职业道德规范的教师职业道德 能标志教师的职业智能能标志教师的职业智能 规定教师的学历标准规定教师的学历标准 专门化教师教育机构专门化教师教育机构 专业提升的保障

21、机制专业提升的保障机制教师资格证书制度的建立教师资格证书制度的建立有学问就可以当教师有学问就可以当教师从兼职到专职从兼职到专职 教师的选定教师的选定 教师的培养教师的培养 教师资格证书制度的建立教师资格证书制度的建立 教师的社会地位、福利待遇的提高教师的社会地位、福利待遇的提高从专门到专业从专门到专业从数量到质量从数量到质量 教师专业发展的阶段三阶段论三阶段论 求生存阶段求生存阶段 调整阶段调整阶段 成熟阶段成熟阶段 四阶段论四阶段论 教学前关注阶段教学前关注阶段 早期生存关注阶段早期生存关注阶段 教学关注阶段教学关注阶段 关注学生阶段关注学生阶段 五阶段论五阶段论 预备生涯阶段预备生涯阶段

22、专家生涯阶段专家生涯阶段 退缩生涯阶段退缩生涯阶段 更新生涯阶段更新生涯阶段 退出生涯阶段退出生涯阶段 两阶段论两阶段论 职前教育职前教育 目的：预期社会化目的：预期社会化 形式：师范教育形式：师范教育 在职培训在职培训 目的：继续社会化目的：继续社会化 形式：教师的教育形式：教师的教育 现代现代教师专业发展的实现教师专业发展的实现1. 1. 完善教师资格证书制度是基础环节完善教师资格证书制度是基础环节产生产生 最早实施教师资格制度的是最早实施教师资格制度的是法国法国。 教师资格证书制度能够提高教师的教师资格证书制度能够提高教师的教育技能和艺术，加强教育工作的教育技能和艺术，加强教育工作的专业

23、性，这无疑也会有利于教师的专业性，这无疑也会有利于教师的社会地位得到相应提高。此外，教社会地位得到相应提高。此外，教师资格证书制度也有利于教师教育师资格证书制度也有利于教师教育体制的改革和发展。体制的改革和发展。 意义意义 1993 1993年颁布的年颁布的教师法教师法； 20002000年签发年签发教师资格条例教师资格条例实施办法实施办法。 依据依据 校本培训校本培训 教师发展学校培训教师发展学校培训2. 2. 加强教师培训是客观要求加强教师培训是客观要求教师培训主要有两种教师培训主要有两种校本培训校本培训于于2020世纪世纪7070年代中期年代中期最先最先在在英美英美等国产生。等国产生。产

24、生产生校本培训根本出发点校本培训根本出发点在于试图改变在于试图改变传统师范教育在培训方式上重理论传统师范教育在培训方式上重理论教学轻实践能力培养的缺陷，试图教学轻实践能力培养的缺陷，试图通过加强教师职前培养中教学实习通过加强教师职前培养中教学实习的地位，鼓励实习生通过实践，反的地位，鼓励实习生通过实践，反思教学过程中的问题，探讨理论与思教学过程中的问题，探讨理论与实践的相关性，在提高教学效能的实践的相关性，在提高教学效能的同时推动理论探索。同时推动理论探索。出发点出发点 所谓校本培训所谓校本培训，是指源于学校课程，是指源于学校课程和整体规划的需要，由学校发起组织和整体规划的需要，由学校发起组织

25、旨在满足个体教师工作需求的校内培旨在满足个体教师工作需求的校内培训活动，它是以教师个人发展需要为训活动，它是以教师个人发展需要为出发点，以学校为培训场所的培训模出发点，以学校为培训场所的培训模式。式。含义含义3. 3. 发展性教师评价是保障机制发展性教师评价是保障机制 奖惩性教师评价奖惩性教师评价 通过对教师工作表现的评价，作出解通过对教师工作表现的评价，作出解聘、晋升、降级、加薪、减薪、增聘、晋升、降级、加薪、减薪、增加奖金等决定。加奖金等决定。 发展性教师评价发展性教师评价是指以促进教师专业发展和未来发展是指以促进教师专业发展和未来发展为目标的一种教师评价制度。它是一为目标的一种教师评价制

26、度。它是一种双向的教师评价过程，建立在评价种双向的教师评价过程，建立在评价双方相互信任的基础上，和谐的气氛双方相互信任的基础上，和谐的气氛贯穿评价过程的始终。而且，它不是贯穿评价过程的始终。而且，它不是指某种单一的评价方式，而是一系列指某种单一的评价方式，而是一系列促进教师成长和发展的评价理念和评促进教师成长和发展的评价理念和评价方式的总称。价方式的总称。着眼于教师的未来，促进教师着眼于教师的未来，促进教师整体素质的提高整体素质的提高鼓励教师积极参与评价鼓励教师积极参与评价注重动态、纵向的形成性评价注重动态、纵向的形成性评价把交流、协商、研讨贯穿于评把交流、协商、研讨贯穿于评价的全过程价的全过

27、程重视评价的基础性重视评价的基础性 发展性教师评价倡导的五个基本理念发展性教师评价倡导的五个基本理念评价制度仍是奖惩性的，重结果而轻过程；评价制度仍是奖惩性的，重结果而轻过程；教师评价指标单一，无法与教师劳动的复教师评价指标单一，无法与教师劳动的复杂性、艰巨性相匹配；杂性、艰巨性相匹配；教师评价手段陈旧，仍采用听课、查教案教师评价手段陈旧，仍采用听课、查教案等传统做法；等传统做法；多数评价人员还做不到深入教师工作实际，多数评价人员还做不到深入教师工作实际，表面化、形式化严重等。表面化、形式化严重等。 我国的教师存在的问题我国的教师存在的问题 一是英国的表现管理。一是英国的表现管理。 二是美国的

28、教学档案袋评价。二是美国的教学档案袋评价。 国外有两种发展性教师评价模式国外有两种发展性教师评价模式教学档案袋教学档案袋是在某一时期不同情是在某一时期不同情境中产生的有关师生工作信息的境中产生的有关师生工作信息的系统搜集，最终目的是促进教师系统搜集，最终目的是促进教师专业发展和学生学习进步。专业发展和学生学习进步。它含有四个要素它含有四个要素：目的、读者、证：目的、读者、证据、反思，其中反思是关键要素，据、反思，其中反思是关键要素，贯穿于档案袋创建过程的始终。贯穿于档案袋创建过程的始终。它有三种类型它有三种类型：学习档案袋、评价学习档案袋、评价档案袋、就职档案袋。档案袋、就职档案袋。4.4.教

29、育行动研究是有效途径教育行动研究是有效途径它是一种以参与和合作为特它是一种以参与和合作为特征、以教师为研究者、以实践征、以教师为研究者、以实践情境为研究场所的研究形式。情境为研究场所的研究形式。 行动研究的概念行动研究的概念 行动研究始于二战期间，行动研究始于二战期间，最早的最早的提出者和倡导者提出者和倡导者是美国社会心理学是美国社会心理学家家勒温勒温(K.Lewin(K.Lewin) )。 2020世纪世纪6060年代，英国课程专家年代，英国课程专家斯斯腾豪斯腾豪斯(L.Stenhouse(L.Stenhouse) )把行动研究把行动研究引入课程研究领域引入课程研究领域。 行动研究的发展行动

30、研究的发展后来，英国的埃利奥特后来，英国的埃利奥特(J.Elliot)(J.Elliot)和和澳大利亚的凯米斯澳大利亚的凯米斯(S.Kemmis(S.Kemmis) )继续发继续发展斯腾豪斯关于展斯腾豪斯关于“教师是研究者教师是研究者”的的思想，分别提出了教师是思想，分别提出了教师是“行动研究行动研究者者”和和“解放性行动研究者解放性行动研究者”的观点，的观点，从不同角度明确强调了行动研究对于从不同角度明确强调了行动研究对于教师专业发展的意义。教师专业发展的意义。 学无止境学无止境即组织的未完性需要不断地学习即组织的未完性需要不断地学习保障学权保障学权即组织与社会应当保障学习的实现即组织与社会

31、应当保障学习的实现学为义务学为义务即学习是组织成员必须完成的任务即学习是组织成员必须完成的任务学为利器学为利器即学习是组织成功应对挑战的法宝即学习是组织成功应对挑战的法宝 一、现代学生的内涵一、现代学生的内涵 1. 1. 学生的概念学生的概念 广义：广义：泛指一切受教育的人。泛指一切受教育的人。 狭义：狭义：各种教育机关受教育的人。各种教育机关受教育的人。 特狭义：特狭义：学校中以学习为主要任务的人。学校中以学习为主要任务的人。分层次界定对象复杂的分层次界定对象复杂的“学生学生”2.2.学生的属性学生的属性第一，学生是三种属性的统一第一，学生是三种属性的统一 学生是自然人与社会人的统一学生是自

32、然人与社会人的统一 学生是教育主体与客体的统一学生是教育主体与客体的统一 学生发展是个性与共性的统一学生发展是个性与共性的统一第二，学生是发展中的人第二，学生是发展中的人 首先首先, ,学生是人学生是人具有能动性，具有能动性，有思想，有情感；有思想，有情感； 其次其次, ,学生是发展中的人学生是发展中的人具具有不成熟性有不成熟性, ,有较大发展潜力，具有较大发展潜力，具有独立性与依赖性的双重性特点。有独立性与依赖性的双重性特点。3.3.学生的社会权利学生的社会权利 一是作为一般社会成员的权一是作为一般社会成员的权利利公民权：生存公民权：生存, ,言论；言论； 二是作为特殊社会成员的权二是作为特

33、殊社会成员的权利利学习的权利。学习的权利。 一般自由与教育约束；一般自由与教育约束； 学习权利的保障与获得，学习权利的保障与获得，教育权利的选择与给予。教育权利的选择与给予。 学生双重权利间的冲突学生双重权利间的冲突 代表人物代表人物：赫尔巴特：赫尔巴特 主要观点主要观点：教师主导教育过程。教：教师主导教育过程。教师熟悉教育内容、了解学生身心，完师熟悉教育内容、了解学生身心，完全有资格、有能力主宰教育过程。全有资格、有能力主宰教育过程。4.4.学生的地位学生的地位 教师中心论教师中心论代表人物代表人物：杜威：杜威主要观点主要观点：学生对自己最了解：学生对自己最了解（教师不完全了解），最好的教（

34、教师不完全了解），最好的教育、教学是由学生自己作主，教育、教学是由学生自己作主，教师成为学生学习的助手，儿童是师成为学生学习的助手，儿童是教育中的太阳。教育中的太阳。 学生中心论学生中心论 外塑论与内发论外塑论与内发论 1. 1. 外塑论下的学生观外塑论下的学生观 突出教师的作用，强调教师的突出教师的作用，强调教师的权威，否定学生的主观能动性，权威，否定学生的主观能动性，把学生视作完全消极被动接受外把学生视作完全消极被动接受外来影响的客体。来影响的客体。 主要观点主要观点英国教育家洛克英国教育家洛克 (J.Locke)(J.Locke)“白白板说板说”德国教育家赫尔巴德国教育家赫尔巴特特儿童天

35、生是儿童天生是“盲目冲动的种盲目冲动的种子子”，有，有“不驯服不驯服的烈性的烈性”。 代表人物代表人物 一方面，一方面，“外塑论外塑论”学生观对于充分发挥学生观对于充分发挥教师的作用以及学生有效地掌握系统的知教师的作用以及学生有效地掌握系统的知识等方面有着重要的价值与意义。识等方面有着重要的价值与意义。 评价评价另一方面另一方面，“外塑论外塑论”学生观的弊端学生观的弊端也是相当明显的。也是相当明显的。首先，它无视学生在智力因素、非首先，它无视学生在智力因素、非智力因素等方面的先天性的差异。智力因素等方面的先天性的差异。其次，它夸大了教育和教师在学生其次，它夸大了教育和教师在学生发展中的作用，这

36、导致了教师无上发展中的作用，这导致了教师无上的权威，课堂成了教师行使话语霸的权威，课堂成了教师行使话语霸权的场所。权的场所。2. 2. 内发论下的学生观内发论下的学生观卢梭是一位划时代的人物，卢梭是一位划时代的人物，被称之为被称之为“儿童的发现者儿童的发现者”。他首先扭转了把未成年学生当他首先扭转了把未成年学生当作成人对待的学生观。作成人对待的学生观。A.A.卢梭的教育思想卢梭的教育思想儿童中心论的主要观点儿童中心论的主要观点卢梭认为教育要尊重儿童的自然和卢梭认为教育要尊重儿童的自然和自由，要非常重视儿童身心发展的自由，要非常重视儿童身心发展的自然行程，教育的一切措施都应根自然行程，教育的一切

37、措施都应根据儿童的需要、能力与兴趣。据儿童的需要、能力与兴趣。 B.B.杜威的教育思想杜威的教育思想杜威对赫尔巴特的教育思想进行了批判，杜威对赫尔巴特的教育思想进行了批判，并在实用主义哲学基础上创立了实用主并在实用主义哲学基础上创立了实用主义教育思想。义教育思想。他针对他针对“传统教育传统教育”中的中的“课堂中课堂中心心、课本中心课本中心和和教师中心教师中心”，而主，而主张张“生活中心生活中心、活动中心活动中心和和学生中学生中心心”。他坚决反对传统教育的死记硬背、他坚决反对传统教育的死记硬背、压制儿童个性等错误思想，认为教压制儿童个性等错误思想，认为教育的一切措施都应围绕儿童这个中育的一切措施

38、都应围绕儿童这个中心进行组织。心进行组织。在教师作用的问题上，他认为教师在教师作用的问题上，他认为教师应该放弃向导和指挥官的角色，而应该放弃向导和指挥官的角色，而只充任一名看守者和助理者，教师只充任一名看守者和助理者，教师不应站在学生前面的讲台上，而应不应站在学生前面的讲台上，而应该站到学生背后去，并认为教育由该站到学生背后去，并认为教育由以教师为中心变为以儿童为中心是以教师为中心变为以儿童为中心是如同把地球当中心变成以太阳为中如同把地球当中心变成以太阳为中心的哥白尼式的革命。心的哥白尼式的革命。人本主义教育家认为学生具有一种人本主义教育家认为学生具有一种内在的能力，不借助外力就能达到内在的能

39、力，不借助外力就能达到和谐的社会行为，强调要从学生的和谐的社会行为，强调要从学生的兴趣、需要出发，让学生进行自我兴趣、需要出发，让学生进行自我发现、自我实现，坚决主张以学生发现、自我实现，坚决主张以学生为主体，而教育者只是咨询者。为主体，而教育者只是咨询者。C.C.人本主义的教育思想人本主义的教育思想儿童中心论儿童中心论学生观学生观的重要意义在于，否定了的重要意义在于，否定了教师、教材在教育教学中的中心地位，而极教师、教材在教育教学中的中心地位，而极为强调儿童在教育中的地位，并在一定意义为强调儿童在教育中的地位，并在一定意义上否定了现代知识的霸权，强调儿童接受自上否定了现代知识的霸权，强调儿童

40、接受自然教育与社会教育，让儿童亲身体验生活，然教育与社会教育，让儿童亲身体验生活，这对于调动儿童在教育中的主动性和能动性，这对于调动儿童在教育中的主动性和能动性，引导儿童自我发展具有重要价值。引导儿童自我发展具有重要价值。 对儿童中心论的评价对儿童中心论的评价美国著名的后现代主义课程学者小美国著名的后现代主义课程学者小威廉姆威廉姆多尔多尔(W. Doll)(W. Doll)。后现代主义教育思想后现代主义教育思想代表人物代表人物在后现代主义看来，在后现代主义看来，“儿童中心论儿童中心论”仍忽视了教师的地位和作用。仍忽视了教师的地位和作用。这是因为，教学也是一种生态，教师这是因为，教学也是一种生态

41、，教师与学生平等和谐地共处于一个生态系与学生平等和谐地共处于一个生态系统中，既不存在统中，既不存在“教师中心教师中心”，也不，也不存在存在“儿童中心儿童中心”，教师和学生在教教师和学生在教学中应建立一种学中应建立一种“我我你你”对话型师对话型师生关系生关系。主要观点主要观点 小威廉姆小威廉姆多尔教授认为，教师无多尔教授认为，教师无疑是一个领导者，但仅仅是作为学疑是一个领导者，但仅仅是作为学习者团体中一个平等的成员。他对习者团体中一个平等的成员。他对教师角色的定位是教师角色的定位是“平等中的首平等中的首席席”。 赫尔巴特教育思想赫尔巴特教育思想 凯洛夫教育思想凯洛夫教育思想 杜威实用主义教育思想

42、杜威实用主义教育思想 我国的学生观我国的学生观外来影响外来影响 “ “外塑论外塑论”学生观始终处学生观始终处于主导地位。于主导地位。 传统文化中的师道尊严师传统文化中的师道尊严师生关系的影响根深蒂固。生关系的影响根深蒂固。自身土壤自身土壤结果结果三、学生的社会化三、学生的社会化 社会化的内涵社会化的内涵 一个人走向群体、进入社会，理一个人走向群体、进入社会，理解并认同社会规范，参与社会生活，解并认同社会规范，参与社会生活，逐渐成为社会合格成员的过程。逐渐成为社会合格成员的过程。社会化的概念社会化的概念一是个体由一是个体由自然存在自然存在转为转为社会存在社会存在的过程；的过程；二是个体通过习得文

43、化而成为社会人的过程；二是个体通过习得文化而成为社会人的过程；三是个体与社会相互作用的终身的过程。三是个体与社会相互作用的终身的过程。社会化的本质社会化的本质 学生社会化学生社会化1.1.学生社会化的过程学生社会化的过程 个体社会化有两层含义，即：个体社会化有两层含义，即：个体个体的社会化的社会化与与社会规范的个体化社会规范的个体化。一方面，学生适应于社会的要求，以形成一方面，学生适应于社会的要求，以形成社会所需素质的过程社会所需素质的过程也即个体接受社也即个体接受社会要求的过程。会要求的过程。另一方面，社会素质（政治要求、经济模另一方面，社会素质（政治要求、经济模式、文化意识、社会道德、性别

44、角色定位）式、文化意识、社会道德、性别角色定位）为学生获得，以形成社会人为学生获得，以形成社会人形成个性形成个性与共性相统一的与共性相统一的“社会人社会人”。 社会化的一般目标是人达到社会社会化的一般目标是人达到社会对成员的基本要求。对成员的基本要求。 2.2.学生社会化的目标学生社会化的目标 养成社会规范；养成社会规范； 确立生活目标；确立生活目标； 形成正确价值观；形成正确价值观； 掌握职业技能；掌握职业技能； 定位社会角色及性别角色。定位社会角色及性别角色。 学生社会化的目标学生社会化的目标个体能够以合理性、合目的性的行个体能够以合理性、合目的性的行为去弥合个人与社会之间差距的程为去弥合

45、个人与社会之间差距的程度，即个人与社会的整合程度。度，即个人与社会的整合程度。 社会化程度的衡量社会化程度的衡量 社会化是一个双重性的过程，社会社会化是一个双重性的过程，社会化发展不当时，可能出现的现象：化发展不当时，可能出现的现象： 一是一是“过分社会化过分社会化”：社会过分社会过分整合，只承认共性、抹杀个性。整合，只承认共性、抹杀个性。 二是社会化失败：二是社会化失败：个人接受与社个人接受与社会主流文化相对立、相冲突的亚会主流文化相对立、相冲突的亚文化的过程，这是对社会化目标文化的过程，这是对社会化目标的背离。的背离。四、现代学生的基本特性四、现代学生的基本特性( (一一) )学生是主体性

46、的人学生是主体性的人马克思主义人学理论认马克思主义人学理论认为，社会发展的历史本为，社会发展的历史本质上是人的主体性完成、质上是人的主体性完成、完善和发展的历史。完善和发展的历史。人的主体性的觉醒是人人的主体性的觉醒是人类成熟的标志，它使人类成熟的标志，它使人类同万物区别开来。类同万物区别开来。l 文艺复兴文艺复兴 ：认识人自己：认识人自己v 笛卡儿：我思故我在笛卡儿：我思故我在v 康德：人是最终的目的康德：人是最终的目的 人学思想人学思想 主体性特征主体性特征 自主性自主性 能动性能动性 创造性创造性人是一种非特定化、未完成的存在物，人人是一种非特定化、未完成的存在物，人就意味着生成，永远在

47、发展的过程中。就意味着生成，永远在发展的过程中。美国著名哲学家赫舍尔美国著名哲学家赫舍尔(A.J.Heschel(A.J.Heschel) )说：说：“对动物而言，世界就是它现在的样子；对动物而言，世界就是它现在的样子；对人来说，这是一个正在被创造的世界，对人来说，这是一个正在被创造的世界，而做人就意味着处在旅途中。而做人就意味着处在旅途中。” ( (二二) )学生是发展性的人学生是发展性的人理解理解传统教育的缺陷在于只看到学生现传统教育的缺陷在于只看到学生现有的静态的发展，看不到学生潜在有的静态的发展，看不到学生潜在的动态的发展。的动态的发展。而现代教育认为每个学生作为一个而现代教育认为每个

48、学生作为一个指向未来的无限变化体，都具有无指向未来的无限变化体，都具有无限的发展潜能，尤其是中小学阶段限的发展潜能，尤其是中小学阶段的学生更具发展的可能性，可塑性的学生更具发展的可能性，可塑性也更强。也更强。意义意义教育应该是以促进学生全面发展为教育应该是以促进学生全面发展为着眼点，创造各种有利条件，把学着眼点，创造各种有利条件，把学生存在的多种潜能变成现实。生存在的多种潜能变成现实。( (三三) )学生是完整性的人学生是完整性的人理解理解 所谓所谓“生命的整体性生命的整体性”，“是指人的生是指人的生命是多层次、多方面的整合体。生命有多方命是多层次、多方面的整合体。生命有多方面的需要：生理的、

49、心理的、社会的，物质面的需要：生理的、心理的、社会的，物质的、精神的、行为的，认知的、价值的、信的、精神的、行为的，认知的、价值的、信仰的。任何一种活动，人都是以一个完整的仰的。任何一种活动，人都是以一个完整的生命体的方式参与和投入，而不是局部的、生命体的方式参与和投入，而不是局部的、孤立的、某一方面的参与和投入。孤立的、某一方面的参与和投入。” ” 素质教育的课堂教学需要的是完整的人素质教育的课堂教学需要的是完整的人的教育，它的真正功能在于让学生在获的教育，它的真正功能在于让学生在获取知识的同时，还应该有人格的完善、取知识的同时，还应该有人格的完善、灵感的启迪、情感的交融，从而让学生灵感的启

50、迪、情感的交融，从而让学生得到生命多层次的满足和体验。得到生命多层次的满足和体验。 意义意义亚里士多德：造就亚里士多德：造就“体、智、德体、智、德”和谐发展，和谐发展，“真、善、美真、善、美”三位一体的三位一体的“完美的人完美的人”。古罗马西塞罗：才和能得到最大限度发展。古罗马西塞罗：才和能得到最大限度发展。空想社会主义者：人的全面发展（空想）空想社会主义者：人的全面发展（空想）马克思：人的全面发展（现实）马克思：人的全面发展（现实）学会生存学会生存：“把一个人在体力、智力、情绪、把一个人在体力、智力、情绪、伦理各方面的因素综合起来，使他成为一个完善伦理各方面的因素综合起来，使他成为一个完善的