学习的影响因素完整课件.ppt

1、学习的影响因素一、原有知识和学习的迁移一、原有知识和学习的迁移学习迁移概述学习迁移概述（一）定义（一）定义：学习的迁移指一种学习学习的迁移指一种学习 对另一对另一种学习的影响。种学习的影响。子曰：不愤不启，不悱不发。举一隅不以三隅反，则不复也。孔子论语.述而（二）分类（二）分类1、正迁移与负迁移、正迁移与负迁移 正迁移（正迁移（positive transfer）指一种学习中学得的经验）指一种学习中学得的经验对另一种学习起促进作用。对另一种学习起促进作用。负迁移（负迁移（negative transfer），也称干扰。指一种学习），也称干扰。指一种学习中学得的经验对另一种学习起阻碍作用。中学得

2、的经验对另一种学习起阻碍作用。骑自行车骑摩托车打羽毛球（压腕）打网球（不压腕）2、顺向迁移与逆向迁移、顺向迁移与逆向迁移 顺向迁移（顺向迁移（forward transfer）：先前的学习对）：先前的学习对后来学习的影响。后来学习的影响。逆向迁移（逆向迁移（backward transfer）：后来的学习）：后来的学习对先前学习的迁移。对先前学习的迁移。过去经验过去经验学习学习A学习学习B（迁移实验状况）顺向迁移 逆向迁移3、特殊迁移与一般迁移（布、特殊迁移与一般迁移（布鲁纳）鲁纳）特殊迁移（特殊迁移（special transfer）：具体知识与动作技能的）：具体知识与动作技能的迁移，这是习

3、惯与联想的延伸。迁移，这是习惯与联想的延伸。一般迁移（一般迁移（nonspecial transfer）：原理和态度的迁移）：原理和态度的迁移。这一类迁移是教育的核心。这一类迁移是教育的核心。“面积计算原理：面积可加”侧向迁移（水平迁移）：已习得的概念、规则或解决侧向迁移（水平迁移）：已习得的概念、规则或解决问题的方法在新的情境中的运用。问题的方法在新的情境中的运用。纵向迁移（垂直迁移）：低级概念和规则向高级概念纵向迁移（垂直迁移）：低级概念和规则向高级概念和规则的迁移。和规则的迁移。4、侧向迁移与纵向迁移（加涅、侧向迁移与纵向迁移（加涅）haS 21三角形的面积公式hbaS )(21梯形的面

4、积公式haS 21baS 三角形和长方形的面积公式二、学习的迁移的意义二、学习的迁移的意义 从理论上说从理论上说，学习的迁移可以说明学得的学习的迁移可以说明学得的经验如何影响人的继起的学习。经验如何影响人的继起的学习。学习的迁移也是学生所掌握的知识技能学习的迁移也是学生所掌握的知识技能向智力、能力转化的关键。向智力、能力转化的关键。从实践上说从实践上说，掌握了迁移的规律，可以减掌握了迁移的规律，可以减少许多特殊的学习，大大地提高教学工作少许多特殊的学习，大大地提高教学工作的成效。的成效。“为迁移而为迁移而教教”当代的迁移理论及其教学含义当代的迁移理论及其教学含义1 1 奥苏伯尔的认知结构迁移理

5、论及其教学含义奥苏伯尔的认知结构迁移理论及其教学含义 理论：影响迁移的认知结构有三个变量即认知结构的可利用性、巩固性和可辨别性。为迁移而教，实际上是塑造学生良好的认知结构教学含义：基于认知结构迁移理论，促进教学的两条基本原则：改革教学内容促进迁移；为了促进迁移，教材中必须有那种具有较高概括性、包容性和强有力的解释效应的基本概念和原理 改进教材呈现方式促进迁移：不断分化和综合贯通原则。在呈现教材时，除了要从纵的方面遵循由一般到具体、不断分化的原则之外，还要从横的方面加强概念、原理、课题乃至章节之间的联系。2 安德森的产生式迁移理论及其教学含义理论：产生式迁移理论的基本思想：先后两项程序性知识学习

6、产生迁移的原因是程序性知识之间有产生式重叠，且重叠越多迁移量越大。研究认为，迁移量的大小取决于学习情境以及学习材料之间的相似性与相关性。有效地条件化与组合对产生式的获得与迁移的直接的影响。教学含义：教材的选编要循序渐进；教材知识一般可以分成若干单元，先后两个单元应有适当重叠，使先前的学习作为后继学习的准备，后继学习是先前学习的自然延伸。教学方法上注重概念和原理的教学；要有充分的练习二、学习的动机二、学习的动机1、动机、动机在心理学中，动机是指驱动人或动物产生在心理学中，动机是指驱动人或动物产生各种行为的原因。各种行为的原因。动机有两种功能：第一，唤醒与维持功能；动机有两种功能：第一，唤醒与维持

7、功能；第二，指向功能第二，指向功能 2、学习动机、学习动机传统上，教育心理学把学习动机定义为激传统上，教育心理学把学习动机定义为激发与维持学生从事学习活动的原因发与维持学生从事学习活动的原因（二）关于学习动机的理论（二）关于学习动机的理论1、行为主义的学习动机理论2、认知心理学的动机理论(1)认知学习论中蕴含的动机理论许多认知学习理论中都蕴含动机观，如奥苏伯尔如奥苏伯尔的有意义言语学习理论认为，有意义学习必须具的有意义言语学习理论认为，有意义学习必须具备三个前提条件：备三个前提条件：一是学习材料具有逻辑意义，二是学生认知结构中具有同化新材料的原有知识，三是学生具有有意义学习的心向。第三个条件就

8、是讲的学习动机，指学生主动使新旧知识发生相互作用的意愿维纳的三维归因学说维纳的三维归因学说维纳提出，可以根据三个维度对成败的原因分类。这三个维度是：（1）内外维度。据此可把导致成败的原因分为内部原因和外部原因。内部原因即个人自身原因，如个人的能力、努力等；外部原因即个人自身之外的原因，如任务难度、运气等。（2）稳定性维度 （3）可控制维度 学生的归因研究表明，努力、能力、任务难度、运气和心境是学生常用来解释学习成败的主要原因。从大量的资料分析得知，儿童（也包括成人）通常都有一个自我保护系统。他们一般把成功归因于内因（努力、能力），把失败归因于外因（任务难度、运气不好）。（4）失败缺乏能力羞愧、

9、无能感、沮丧降低对成功的期望缺乏对有成就任务的坚持性。假设-演绎推理 青少年在面对难题时,首先考虑所有可能的因素,根据这些假设进行推理；假设-演绎推理 青少年在面对难题时,首先考虑所有可能的因素,根据这些假设进行推理；具有细致而准确的戏我认识的人把失败归因于低能并表示同情，会造成羞愧感，而羞愧感不是一种积极的激励力量，反而会导致学生退缩、回避。由于后三个阶段与学校教育关系较密切，下面仅简述这三个阶段的主要特征及有关概念。另一方面，教师握有奖惩权力，可通过批评表扬来影响和控制学生的行为。三角形和长方形的面积公式原因的部位（内外源）与可控性将响情绪反应。(1)认知学习论中蕴含的动机理论二是学生认知

10、结构中具有同化新材料的原有知识，原因的稳定性影响对未来行动结果（成功与失败）的预期。教师的归因教师倾向于与学生共享考试成功的荣誉，但把失败的责任归因于外部（非教师）的原因。这虽然可以用自我保护机制来解释，但它不是一种良好的敬业精神。教师情感与学生的归因一系列研究表明，教师的情感影响学生的归因。学生测验成绩不良，老师生气，这意味着教师相信学生未做充分努力。同样，教师对学生的不良成绩表示同情，意味着他相信学生缺乏能力。教师把学生失败归因于学生缺乏努力且表示愤怒，会造成学生内疚感。这种内疚感常常是一种积极的激励力量。把失败归因于低能并表示同情，会造成羞愧感，而羞愧感不是一种积极的激励力量，反而会导致

11、学生退缩、回避。维纳（Weiner）使归因理论不断完善。他提出，归因可按三个维度分类：内外源、稳定性、可控性。维度 关系因素稳定性内外在性可控制性稳 定不稳定内在外在可控不可控能力高低努力程度任务难度运气好坏身心状态外界环境应用：引导学生对学业成败作合理的归应用：引导学生对学业成败作合理的归因因原因的稳定性影响对未来行动结果（成功与失败）的预期。原因的部位（内外源）与可控性将响情绪反应。积极的归因模式（1）成功能力强自豪、自尊增强对成功的期望自豪、自尊增强对成功的期望愿意从事有成就的任务愿意从事有成就的任务。参考答案（2）失败）失败缺乏努力缺乏努力内疚对成功的相对的高期望内疚对成功的相对的高期

12、望愿意并坚持从事有成就愿意并坚持从事有成就的任务的任务。消极的归因模式 3）成功）成功运气好运气好不在乎很少增强对成功的期望不在乎很少增强对成功的期望缺乏从事有成就任务的期缺乏从事有成就任务的期望。望。（4）失败缺乏能力羞愧、无能感、沮丧降低对成功的羞愧、无能感、沮丧降低对成功的期望期望缺乏对有成缺乏对有成就任务的坚持性。就任务的坚持性。3、人本主义的动机理论、人本主义的动机理论（1）成就动机理论）成就动机理论阿特金森阿特金森对成就动机理论的许多方面作了提炼。他对成就动机理论的许多方面作了提炼。他 区分了这区分了这种动机中的两种不同倾向：种动机中的两种不同倾向：其一是力求成功的需要；其二是力其

13、一是力求成功的需要；其二是力求避免失败的需要。求避免失败的需要。阿特金森认为，生活使人面临难度不同的任务，他们必然会评阿特金森认为，生活使人面临难度不同的任务，他们必然会评估自己成功的可能性。力求成功的人旨在获得成就，并选择能估自己成功的可能性。力求成功的人旨在获得成就，并选择能有所成就的任务。这种情况最有可能发生在他们预计自己成功有所成就的任务。这种情况最有可能发生在他们预计自己成功的可能有的可能有50%的把握时。因为这给他们提供了最大的现实挑战。的把握时。因为这给他们提供了最大的现实挑战。反之，避免失败的需要强于力求成功愿望的人，在预计自己成反之，避免失败的需要强于力求成功愿望的人，在预计

14、自己成功的机会大约有功的机会大约有50%时，则会采取回避态度。时，则会采取回避态度。（2）需要层次论）需要层次论 人本主义心理学家马斯洛（Maslow）提出了著名的需要层次论。基本观点（1）人有五种基本需要：生理、安全、爱与归属、尊重、自我实现。（后来又增加两种：求知（后来又增加两种：求知的需要和审美的需要。）的需要和审美的需要。）（2）五种基本需要按一定顺序逐级上升。（3）只有低一级需要基本满足后，高一级需要才能成为行为动力。（4）高一级需要产生时，低级需要并不消失。同一时期内，人就有多种需要并存，但有的需要占主导地位。启示：为了调动学习的学习积极性，应注意满足学生的基本需要，相信学生具有自

15、我实现的倾向；注意需要的层次性。激发和维持学生学习动机的策略（激发和维持学生学习动机的策略（2021年考点）年考点）1、激发与维持学习动机的前提条件、激发与维持学习动机的前提条件（1）教师应善于管理课堂，维持课堂纪律，使正常）教师应善于管理课堂，维持课堂纪律，使正常的教学活动不致受到纪律不良的学生的干扰；的教学活动不致受到纪律不良的学生的干扰；（2）教师必须与学生建立正常的师生关系，教师有）教师必须与学生建立正常的师生关系，教师有耐心、公正、友善，使学生有爱和归属感；耐心、公正、友善，使学生有爱和归属感；（3）布置给学生的学习任务必须是学生既能胜任但）布置给学生的学习任务必须是学生既能胜任但又

16、有一定难度的，太易和太难的任务都不能调动学又有一定难度的，太易和太难的任务都不能调动学生的学习积极性；生的学习积极性；（4）学习任务必须是真实的，也就是说，对学生有）学习任务必须是真实的，也就是说，对学生有一定实际意义的。一定实际意义的。2、激发与维持内源性动机的策略、激发与维持内源性动机的策略（1）培养学生学习兴趣和求知欲的策略）培养学生学习兴趣和求知欲的策略（2）通过归因训练或归因指导，提高学生的自）通过归因训练或归因指导，提高学生的自信心和效能感信心和效能感（3）外部奖励的使用要适当）外部奖励的使用要适当3、激发与维持外源性动机的策略、激发与维持外源性动机的策略（1）及时提供反馈信息）及

17、时提供反馈信息（2）适当使用表扬和批评）适当使用表扬和批评（3）培养学生对成就的需要和成就感）培养学生对成就的需要和成就感（4）改革学校和课堂奖励结构）改革学校和课堂奖励结构三、认知因素三、认知因素（一）认知发展与学习准备（一）认知发展与学习准备1、认知发展认知发展是形成一个意义上、态度上、动机上和能力上相互关联的越来越复杂、越来越抽象的模式体系或认知结构。个体心理发展的八个阶段：1 乳儿期（01岁）2 婴儿期（13岁）3 幼儿期（36、7岁）4 童年期（6、7岁11、12岁）5 少年期（11、12岁14、15岁）6 青年期（14、15岁25岁）7 成年期（2565岁）8 老年期（65岁以上）

18、人类的进步与发展人生一辈子1岁到百岁打油诗：1岁闪亮登场 10岁天天向上 20岁远大理想 30岁基本定向 40岁处处吃香 50岁奋发图强 60岁告老还乡 70岁打打麻将 80岁晒晒太阳 90岁躺在床上 100岁挂在墙上青少年心理发展的阶段特征青少年心理发展的阶段特征（一）、（一）、少年期（少年期（11、12岁岁14、15岁）岁）从童年期向青年期过渡的时期，相当于初中阶段。从童年期向青年期过渡的时期，相当于初中阶段。特点：特点：半成熟，半幼稚半成熟，半幼稚1 充满着独立性与依赖型、自觉性和幼稚性错综的矛盾充满着独立性与依赖型、自觉性和幼稚性错综的矛盾2 抽象逻辑思维占主导地位，出现反省思维，但抽

19、象思维仍以具抽象逻辑思维占主导地位，出现反省思维，但抽象思维仍以具体形象作支柱。体形象作支柱。3 思维的独立性和批判性有所发展，但仍带有主观性和片面性思维的独立性和批判性有所发展，但仍带有主观性和片面性。4 随意性显著增长，可长时间集中精力学习，随意调节自己的行随意性显著增长，可长时间集中精力学习，随意调节自己的行动、动、5 产生成人感，独立意识增强产生成人感，独立意识增强6 关心自己和别人的内心世界，同龄人的交往和认同增强，高级关心自己和别人的内心世界，同龄人的交往和认同增强，高级情感发展情感发展7 道德行为更加自觉，但因为自控能力不强，常出现前后自相矛道德行为更加自觉，但因为自控能力不强，

20、常出现前后自相矛盾的行为。盾的行为。青年初期（青年初期（14、15岁岁17、18岁）岁）相当于高中阶段相当于高中阶段1 生理上、心理上和社会上向成人接近生理上、心理上和社会上向成人接近2 智力接近成熟，抽象思维从理论型向经智力接近成熟，抽象思维从理论型向经验型转化，开始出现辨证思维。验型转化，开始出现辨证思维。3 占主要地位的情感是与人生观相联系的占主要地位的情感是与人生观相联系的情感，道德感、美感和理智感有了深刻发情感，道德感、美感和理智感有了深刻发展展4 客观看待自我，明确表现自我，敏感防客观看待自我，明确表现自我，敏感防卫自我，珍重自我，形成了理智的自我意卫自我，珍重自我，形成了理智的自

21、我意识。识。研究表明，教师的领导方式是决定师生人际关系的重要因素之一。正常焦虑是指客观情境对个体自尊心可能构成威胁而引起的正常的焦虑过敏性焦虑不是因客观情境对自尊心构成威胁而引起，而是由遭到严重伤害的自尊心本身引起的。（2）教师必须与学生建立正常的师生关系，教师有耐心、公正、友善，使学生有爱和归属感；场依存：对事物的知觉倾向于以外部参照为信息加工的依据。学习风格的情感、意动要素涉及很多方面，这里我们仅论述与学习动机有关的内控性与外控性、正常焦虑与过敏性焦虑以及学习的坚持性。在生物课上，路易斯必须选择两种肥料中的哪种最适合种植非洲紫罗兰。7 道德行为更加自觉，但因为自控能力不强，常出现前后自相矛

22、盾的行为。假设-演绎推理 青少年在面对难题时,首先考虑所有可能的因素,根据这些假设进行推理；认知活动具有相对具体性，不能进行抽象的运算思维(2)学习风格的情感、意动要素教材的选编要循序渐进；学习风格可以从生理、心理、社会三个层面进行细致分析。给路易斯以下命题，要他作出肯定、否定或不确定的回答。从童年期向青年期过渡的时期，相当于初中阶段。个体心理发展的八个阶段：给路易斯以下命题，要他作出肯定、否定或不确定的回答。认知活动具有相对具体性，不能进行抽象的运算思维（一）、少年期（11、12岁14、15岁）2、学习准备学习准备，又可称为学习的“准备状态”或学习的“准备性”，指的是学习者在从事新的学习时，

23、他们原有的知识水平和原有的心理发展水平对新的学习的适合性。这里的适合性有两层含义：一是学生的准备应保证他们在新的学习中可能成功，二是学生的准备应保证他们的学习在时间和精力的消耗上经济而合理。（二）认知发展理论及其教学意义（二）认知发展理论及其教学意义1、皮亚杰的认知发展阶段论、皮亚杰的认知发展阶段论以皮亚杰为首的日内瓦学派经过长期研究，确定了儿童认知发以皮亚杰为首的日内瓦学派经过长期研究，确定了儿童认知发展一般要经历以下四个阶段：感知运动阶段（展一般要经历以下四个阶段：感知运动阶段（02岁）岁）、前运算阶段（、前运算阶段（27岁）、具体运算阶段（岁）、具体运算阶段（711岁）和形式岁）和形式运

24、算阶段（运算阶段（1115岁）。岁）。它们彼此衔接，依次发生，不能超越，也不能逆转，各阶段发它们彼此衔接，依次发生，不能超越，也不能逆转，各阶段发生的时间大致对应于上述的年龄阶段，但也存在较大的个体差生的时间大致对应于上述的年龄阶段，但也存在较大的个体差异。由于后三个阶段与学校教育关系较密切，下面仅简述这三异。由于后三个阶段与学校教育关系较密切，下面仅简述这三个阶段的主要特征及有关概念。个阶段的主要特征及有关概念。1、前运算阶段（preoperation stage）主要特征:27岁，儿童的感知运动图式开始内化为表象或形象模式。认知进展：认为外界的一切事物都是有生命的；以不可逆性为特征的思维；

25、自我中心主义 认知活动具有相对具体性，不能进行抽象的运算思维 1 前运算阶段的关键特征 形成和运用象征，建立各种符号系统。2 象征功能发展的四个领域(1)延迟模仿：动作发生一段时间后被重复(2)言语回忆：动作发生一段时间后用言语重复(3)假扮游戏：在游戏中扮演周围世界中成人的角色(4)绘画：“画出来的表象”2、具体运算阶段（stage of concrete operation）主要特征：(6、7岁-11、12岁)：能借助具体事物或形象进行逻辑分类和认识逻辑关系。认知进展：具有了抽象概念，思维可以逆转获得守恒概念（质量、长度、重量和体积等）；去自我中心化和获取他人角色的能力；群集结构的形成：（

26、分类和序列化）分类按具体事物的不同性质分类并形成新的集；序列化能考虑事物之间的序列关系和传递关系。具体运算阶段的主要特征 守恒 当物体外部特征发生改变时，能透过其外部特征发现物体本质的不变性。把莉琪堆在桌上的10便士硬币扔到地上，她弯腰去找，并自言自语道“我知道它们一定是10便士，因为那是我昨天堆在桌上的那些。”去中心化 能综合问题的很多重要特点，而不是仅局限于感性认识。莉琪从厨房拿来2杯柠檬茶，一杯给弟弟，一杯给自己，她说：“别生气，我和你一样多，我的杯子更高但更窄，你的杯子更矮但更宽。”可逆性 能思考问题的全过程，再进行逆向的思考。莉琪知道加和减是可逆的运算，如果7加8得15，15减8就得

27、7。按层次分类 能变通和重组事物，使之呈有层次的类别。莉琪和她的朋友玛丽娜讨论如何摆他们收集的石头，玛丽娜建议：“你可以把他们按大小归类，然后再按颜色分，或是同时按颜色，形状分。”3、形式运算阶段（stage of formal operation）主要特征：能够根据假设进行演绎推理，并能通过分析综合归纳出原理和规律。认知进展：思维的灵活性 思维的抽象性 假设的验证 对复杂问题解决中可能性选择的考虑 假设-演绎推理 青少年在面对难题时,首先考虑所有可能的因素,根据这些假设进行推理；而后他们用系统的方法验证哪些因素真正起决定作用。这种问题解决的过程，开始于可能的假设，进而回到现实。相比之下，具体

28、运算阶段的儿童开始于现实事件最明显的可能结果。当这些没有确定时，他们不能思考其他可能因素，而导致错误地解决问题。4、形式运算阶段 形式运算阶段的主要特征 假设-演绎推理 当面对难题时，形式运算阶段的青少年会考虑可能产生影响的所有因素，甚至在外部特征上没有明显显现的因素。然而，他们会极尽思考，逐步找到真正起作用的因素。在生物课上，路易斯必须选择两种肥料中的哪种最适合种植非洲紫罗兰。他想，紫罗兰的品种可能不是唯一决定因素，肥料的化学含量和施肥次数也会起作用。所以他决定在几种不同的剂量和施肥时间下试验一下。他精心设计了实验，发现了不同因素对植物生长的不同影响。4、形式运算阶段 命题思维 形式运算阶段

29、的青少年能通过思考命题本身而对命题的逻辑性作出评价。他们不需要结合着现实世界的环境来思考这些命题。给路易斯以下命题，要他作出肯定、否定或不确定的回答。前提1：所有动物都是紫色的。前提2：frobe是紫色的。结论：frobe是动物。路易斯的结论是：不能确定frobe是否为动物。“frobe可能是一种动物，也可能是一种紫色的东西而非动物。”维果茨基的认知发展理论维果茨基的认知发展理论维果茨基区分了儿童认知能力发展的两种水平：一是儿童能独立解决问题的水平，即实际发展水平；二是在更有能力个体的帮助下解决问题的水平，即潜在发展水平。维果茨基把儿童不能独立完成但在他人帮助指导下能完成的任务范围叫做最近发展

30、区 实际发展水平潜在发展水平 最近发展区理论的意义：说明了儿童发展的可能性，教育者不应该只看到儿童今天已经达到的发展水平，还应改看到仍处于形成的状态，正在发展的过程。所以，教学不能只适应发展的现有水平，走在发展的后面，而应该适应最近发展区，走在发展的前面。并跨越最近发展区而达到新的发展水平。3、认知发展理论的教学含义、认知发展理论的教学含义皮亚杰的认知发展阶段理论强调认知发展对学习的制约作用，强调教学应该适应学生的认知发展水平。维果茨基则主张通过有目的、系统的教学促进儿童认知发展。我们认为，这两派讲的是同一事物的不同方面，在教学时要将两者结合起来，一方面应依据儿童的认知发展水平进行教学，另一方

31、面则应通过精心组织的教学内容与方法促进儿童认知发展。（一）教学要适应认知发展水平（二）教学促进学生的认知发展学习风格差异与教学1、学习风格概述（1）学习风格的定义学习风格是学习者持续一贯的带有个性特征的学习方式，是学习策略和学习倾向的总和。这里的学习策略指学习方法，学习倾向指学习者的学习情绪、态度、动机、坚持性以及对学习环境、学习内容等方面的偏爱。（2）学习风格的构成要素学习风格可以从生理、心理、社会三个层面进行细致分析。其中对学习影响比较大，现有研究也较多的层面是学习风格的心理层面。2、学习风格的心理要素及其教学含义、学习风格的心理要素及其教学含义（1）学习风格的认知要素）学习风格的认知要素

32、场独立与场依存性来源于威特金对知觉的研究。场独立：对客观事物作判断时，常常利用自己内部的参照，不易受外来的因素影响合干扰；在认知方面独立于他们的周围背景，倾向于在更抽象和分析的水平上加工，独立对事物作出判断。场依存：对事物的知觉倾向于以外部参照为信息加工的依据。他们的态度于自我知觉更容易受周围的人们，特别是权威人士的影响和干扰，善于察言观色。2 沉思型与冲动型冲动与沉思的标准是反应时间与精确性。3 辐合型与发散型。(2)学习风格的情感、意动要素学习风格的情感、意动要素涉及很多方面，这里我们仅论述与学习动机有关的内控性与外控性、正常焦虑与过敏性焦虑以及学习的坚持性。内控性和外控性正常焦虑与过敏性

33、焦虑正常焦虑是指客观情境对个体自尊心可能构成威胁而引起的正常的焦虑过敏性焦虑不是因客观情境对自尊心构成威胁而引起，而是由遭到严重伤害的自尊心本身引起的。智力差异与教学1智力与智力测量智力测验中的一个重要概念是智商，简称IQ.IQ=智力年龄/实际年龄 1002 智力的差异（1）智力的个体差异（2）智力的群体差异 流体能力和晶体能力 划分标准：根据能力在一生中的不同发展趋势以及能力和先天禀赋与社会文化因素的关系。内涵：流体能力流体能力指在信息加工和问题解决过程中所表现的能力，它较少依赖于文化和知识的内容，而决定于个人的禀赋；晶体能力晶体能力是指获得语言、数学知识的能力，与社会文化有密切的关系。发展

34、：流体能力20以后达到高峰，30岁后随年龄增长而降低；晶体能力一生一直在发展，25岁之后发展速度趋缓。关系：晶体能力依赖于流体能力，然而流体能力高者居于贫乏的智力环境中，晶体能力的发展将是低下的。加德纳：多元智力理论加德纳德多元智能理论智力智力代表性样本代表性样本 核心成分核心成分逻辑/数学智力科学家数学家敏感的辨别能力、逻辑或数字的思维方式；进行连锁推理的能力。语言智力诗人记者对声音、节奏和词义的敏感性；对语言的不同功能的敏感性。音乐智力音乐家作曲家对节奏、音调和音质的创造能力和欣赏能力，对音乐表达方式的欣赏能力。空间智力航海家雕刻家对视觉空间的精确感知能力，并且能够对最初的感知进行修正。身

35、体/动觉智力舞蹈家运动员对身体运动的控制能力以及熟练的器械操作能力人际智力心理医师营销员对他人的心情、脾气、动机和需要的辨别能力以及做出适当反应的能力。内省智力具有细致而准确的戏我认识的人把握和辨别自己感觉的能力，以及利用自己的感觉指导行为；了解自己的长处、弱点、需要和智力。智力的内涵是多元的，由7种相对独立的智力成分所构成。空间智力（毕加索）音乐智力（斯特拉夫斯基）言语智力（李敖）逻辑数学智力（爱因斯坦，陈景润）人际智力（甘地，特丽莎教母）内省智力（弗洛伊德，荣格）身体运动智力（李小双）智力的多面性智力的多面性3、智力差异与学校教学实践(1)适应智力差异的教学措施改革教学组织：改革教学方式：

36、布卢姆的掌握学习、凯勒的个人化的教学等教学方式(2)促进智力发展的教学措施教学不仅要适应学生的智力差异，同时更要促进学生的智力发展。向学生传授陈述性知识 帮助学生将陈述性知识转化为程序性知识；教会学生习得与应用策略性知识，使之学会学习 二、环境因素二、环境因素班级中的人际关系班级中的人际关系（一）教师的领导方式（一）教师的领导方式在师生交往过程中，教师一般处于主导地位。因为教师是班级中最有影响的人物。一方面教师具有专业知识，能够传道授业，是学生的楷模；另一方面，教师握有奖惩权力，可通过批评表扬来影响和控制学生的行为。研究表明，教师的领导方式是决定师生人际关系的重要因素之一。恰当的领导方式可以为

37、和谐的师生人际关系奠定基础，从而推动学与教顺利进行。（二）课堂气氛（二）课堂气氛课堂气氛，又称班风，通常指伴随师生之间的人际互动而形成的某些占优势的态度与情感的综合状态。课堂气氛具有以下几个特性：1、独特性；2、相对稳定性；3、感染性；4、指向性。同一个课堂可能对某些教师表现出配合积极参与的状态，但对另一些教师则采取消极、逃避，甚至反抗。这在一定程度上取决于教师的领导方式及其专业素质和心理素质，后面会对此作进一步阐述。我国学者通常将课堂气氛分成三种类型：积极的、消极的和对抗的。（三）对班级或同伴群体的遵从（三）对班级或同伴群体的遵从1、不同性质的学生群体学生群体有两种：一种是按教育管理的要求而

38、组织起来的、有明确规章制度、权利义务的正式群体，最典型的是班集体；另一种是自发产生的、无明确规章的、成员的角色地位和权利义务均不确定的非正式群体，即同伴群体。二、教师的素质二、教师的素质（一）习得的素质（一）习得的素质1、学科专业知识2、沟通的技能3、应激的策略4、职业态度（二）发展中形成的素质（二）发展中形成的素质1、智力2、人格特质（1）宽容（2）敏感性和移情理解（3）情绪的安全感与自信三、家庭和父母三、家庭和父母四、网络媒体的影响（四、网络媒体的影响（2021年考点）年考点）（一）拓展学生的学习空间（一）拓展学生的学习空间（二）提高学生的学习能力（二）提高学生的学习能力（三）改变了传统的教学方式（三）改变了传统的教学方式（四）网络的消极影响（四）网络的消极影响感谢观看感谢观看