学习论与教学论的发展课件.ppt

1、吴庆麟教授华东师范大学心理学系l奥苏伯尔的有意义接受学习理论及其对教学的启示l加涅的学习观和教学设计的思想l安德森的知识观和学习观l知识观、学习观和教学观近30年的发展l学习分类观 l有意义接受学习的实质l有意义接受学习的条件l有意义接受学习的类型l有意义接受学习的同化机理l有意义接受学习中的迁移l有意义接受学习中的动机因素 l划分学习的两个独立的维度（接受学习发现学习；有意义的学习机械的学习）l学习分类的两维交叉有意义的学习机械的学习接受的学习发现的学习弄 清 概念 之 间的关系背乘法表尝试错误科学研究l文字或符号代表的新观念与学生头脑中的相应观念建立非人为的、实质性的联系（这里的所谓非人为

2、的联系是指所学的观念能与学生头脑中已有观念的联系；这里的所谓实质性联系，有时又称非字面的联系，是指把握新观念的实质，其表现是学生能用不同的但等值言语表达同一个观念，而非逐字逐句的回忆）。l学习材料具有逻辑意义。学习材料的逻辑意义是指，学习材料本身拥有非人为性，它反映了前人对物质世界或精神世界内在联系的认识，且这种联系具有前后的逻辑关系；l学习者具有接受新的观念材料的相应观念；l学习者具有一种有意义学习的心向，即学习者试图积极主动地去理解文字所表达的意义的倾向。l符号或代表学习（有时又称为词汇学习），即学会将词与其所指称的对象建立起一种代表的等值关系；l概念学习：学会用词来代表一类对象或客体所拥

3、有的关键的特征；l命题的学习：学会由若干个概念所揭示的某种关系。l派生类属例：Aa1a4a2a3（原有的一般概念）新学的观念（原有的具体观念）A与a4的相互作用，使学生理解a4的含义，并使A发生量的扩充。l相关类属例：xuyvw（原有的一般观念）新学的观念（原有的具体观念）x与y的相互作用，通过x的部分质变来理解y。l总括学习例：Aa1a2a3新学的观念原有的具体观念新的学习为a1、a 2、a3的总括l并列结合的学习例：（原有观念）BC（新学观念）借助B与C之间的一般相似性，通过比喻或类比来证明新的观念。l在有意义接受学习中，学习和迁移不可分割；l认知结构与迁移；l教程设计的两条原则及相应的技

4、术 原则：“自上而下的分化”与“整合贯通”技术：“先行组织者”l引发动机的一般理论；l促使学习的三类动机：认知内驱力、自我提高的内驱力、附属内驱力；l动机与学习的双向促进关系；l动机在学习中的中介作用l加涅的学习分类观；l五类学习结果获得的途径分析：八类形式与五类结果的关系；l加涅的教学设计的思想。l8类学习发生的形式（1）信号学习（2）刺激反映的学习（3）刺激反映的连锁学习（4）言语的连锁学习（5）辨别学习（6）具体概念的学习（7）定义性概念或规则的学习（8）解决问题或高级规则的学习l5类学习的结果（1）智慧技能（2）言语信息（3）认知策略（4）动作技能（5）态度1、智慧技能的获得。在智慧技

5、能的学习进程中，高一级的学习结果以比其低一级的技能获得为前提，由此构成了如下这一学习的层级：解决问题或高级规则的获得规则或定义性概念的学习具体概念的学习辨别学习2、言语信息的获得。用奥苏伯尔的词汇学习机制来解释称谓的获得；用言语连锁的学习来解释事实的记忆；用奥苏伯尔的有意义言语学习机制来解释有组织的言语信息的学习3、认知策略的获得。认为注意的策略、记忆的策略或提取的策略可通过具体的训练来获得，但对于思维的策略 则认为须依赖于有结构的知识4、动作技能的获得。以SR的连锁来予以解释。5、态度的形成与改变。以信号学习、SR的学习以及社会模仿学习的理论来解释。l认为教学设计是一项系统的工程，其中涉及：

6、1、制定明确的教学目标，给各类学习结果提供相应的能力动词；2、分析教学任务。从既定的目标出发，不断地向自己设问，要达到这一目标需要具备哪些前提技能。3、课程的排序。课程的单元之间遵循前后的逻辑关系分析，在单元之内则使用任务分析技术。4、教学事件。5、教学媒体的选择；在对媒体本身的物理特征要有所了解的基础上，根据学习任务的不同特征、学生的特征对教学媒体作出选择。6、单课的设计。对先前5个方面的综合使用来设计一堂课。一、安德森的知识分类观1、陈述性知识：知道某事状况的知识。这种知识既可以是指对某一事实、某一概念、某种概念的了解，也可以是指对某一客体所形成的表象，或是对某些对象先后次序的了解，以及对

7、一类客体、事件或文本所形成的概括性理解，即所谓的图式性知识。2、程序性知识：知道做某事的程序或步骤，从中又可以分出两大亚类，既适用于一般领域的程序性知识或能跨领域使用的一般方法，有时又称为“弱方法”；适用于特殊领域的特定的程序性知识，从中再可以进一步分解出适用于特殊领域的特定的方法，有时又称为“强方法”，以及适用于特殊领域的自动化基本技能。3、两类知识的图解表示：知 识陈述性知识程序性知识命 题表 象线形排序图 式客体图式事件图式文本图式适用于不同领域的方法或策略，又称“弱方法”适用于特殊领域程序性知识自动化的基本技能特殊领域中的策略，又称强“方法”二、命题及命题意义的获得1、有关命题的界定：

8、一个命题代表了一个观念。例如：“张三是人”这一命题向我们传递了张三是人而不是别的这一信息。一个命题通常由一个以上的论题及一个关系构成，关系通常由动词、形容词、副词来承担。2、命题的抽象性：人是用命题将言语信息贮存下来，而不去记住交流某些观念的句子时所使用的具体词语。3、命题的图形表示：采用接点及连结的形式，可对命题作出图形表示。如“张三是人”这一命题可以表示如下这一图形形式：是人张 三4、命题网络：当两个命题分享同一个论题时，它们便可发生连结，形成命题网络。如：1是人张 三2人强壮的1是人张 三2强壮的5、命题意义的获得：当教师向学生呈现某一新的命题性知识时，将激活学生头脑中与这一命题有关的旧

9、的命题性知识来理解它的意义，并将新旧命题用网络的形式贮存在一起，以便日后更易提取该命题。有时学生还会对这些新旧命题之间的关系作出某种推论，这便是所谓的“推敲”、“精加工”、“精制”或“深入加工”的含义。如：抗感冒引起病毒杀死白血球提高维C 三、图式及其获取和修正1、有关图式的界定：在心理学界，图式最早为皮亚杰所使用，意指制约儿童思维的内在格式，但在当前的认知心理学中则意指对一个范畴的典型特征的概括认识。由于范畴可以相互嵌套，故掌握图式不仅有助于推论属本范畴成员的特征，也有助于推论属于本范畴下位范畴成员的特征。2、图式的获取与修正：图式的获取须依赖呈现正例；而图式的修正则依赖呈现反例。四、程序性

10、知识的形态 认知心理学家通常用ifthen的配对形式，即所谓的产生式来描述人们在一定的条件得以满足的情况下再执行某一行动。这样若干个ifthen的配对，目前行动的结果能满足启动下一个ifthen的配对，便可以模拟人们一连贯的行为与思维过程。五、自动化基本技能的获得1、自动化基本技能的获得一般经过三个阶段，即认知阶段、联系阶段和自动化阶段。在认知阶段，学生通常对某一技能的执行过程作出描述性解释；在联系阶段，学生将对其中若干个ifthen的配对作出有序的组合，以便使执行技能达到程序化；最后则是通过反复练习，使执行的程度达到自动化程度。2、能够得以自动化的技能当具有算法性的特征，或是单个的技能，故称

11、之为基本技能。六、专长的研究对获得特殊领域中的策略的启示1、专家新手研究范式：一种纵向的研究范式，试图解释专家所拥有的专长的实质。2、专家新手研究的结果：专长拥有许多自动化的基本技能；专家拥有更大更多的知识组块；专家拥有决策上的优势；专家对问题拥有更为深刻、抽象的表征。3、专长研究的启示：两类知识的互动是造成专家胜任能力的决定因素。七、一般的或跨领域的决策能力的获得 人们对一般的方法并非不能作出陈述，但将它运用于陌生的领域则有赖于特定的知识。故脱离知识而仅仅传授一般的方法性知识似乎并不可取。目目 录录一、教学事件二、一般的著作三、引起和维持注意四、对学生的指引和前期准备五、呈现刺激六、提示及学

12、习的指导七、反应的条件八、提供反馈九、促进迁移十、影响迁移的条件十一、总结语l一、引言l二、任务分析l（一）学习范畴及学习层级l（二）任务的实验分析l三、早期教育l（一）学前教学的内容l（二）学前教学的方法l（三）教学干预的局限性生理因素和文化因素l四、皮亚杰学派观念的教学l（一）守衡方面的教学l（二）分类技能方面的教学l（三）其他皮亚杰学派任务的教学l（四）学校教学对获得运算思维的影响l五、学习与个别差异l（一）能力倾向与教学处置的互动l（二）过程构成的个体差异l（三）认知风格的个体差异变量l（四）能力倾向训练：适应个体差异的一种方法l（五）对能力倾向及个体差异的总体评论l六、行为矫治l（一

13、）课堂中的强化l（二）模仿和观察学习l七、书面材料的学习l八、一些有趣的措词ll一、学习者l（一）焦虑l（二）能力倾向l（三）成就取向l1、社会经济地位与早期教育l2、特征-处理互动l二、教师l（一）评定教师效能的各个维度l（二）教师的期望l三、教学方法、技术、班级的特征l（一）Keller计划l（二）程序学习l（三）计算机辅助教学（CAI）l（四）模拟与游戏 l（五）班级规模l（六）小组教学l（七）同质小组l（八）学生的选择与契约系统l（九）以学生为中心的教学l四、目标、内容测验、反馈l五、内容、结构和信息加工策略l（一）视听精致l（二）词汇表的学习l（三）发现学习与规则学习以及归纳法与演绎

14、法l（四）交流风格l（五）提问l（六）测验与评分l（七）通过不通过的评分l（八）反馈、强化、奖赏l六、学习与教学的原则l一、引言l二、注意l（一）附加提问l（二）陈述目标l（三）延迟满足 l三、动机l（一）归因l（二）控制轨迹l（三）内在动机l（四）强化l（五）对强化理论做认知的重新解释l四、学习与记忆l（一）学习中的生成过程l（二）问题解决的过程l（三）编码中的表象l（四）编码中的言语过程l（五）编码的方式l（六）提取、五、学生l（一）认知结构l（二）认知风格与能力l六、教学l（一）示范l（二）阅读l（三）教学中的规则系统l（四）教学程序的评估l七、传授l（一）教师对学生的影响l（二）教师的

15、期望与教师的期待效应l（三）学生对教师的评估l八、总结 l 一、引一、引 言言 l 二、阅二、阅 读读 l （一）词的再认 l 1.加工单元 l 2.语音编码及字义提取 l 3.语境 l （二）学会阅读的种种困难根源 l 1.编码的自动化 l 2.音素的划分及语言意识 l 3.一般的语言知识 l （三）阅读理解 l 1.推论的作用 l 2.具体的知识：理解与写作中的图式 l 3.近期理解研究的教学含义 l 三、数学、自然科学及问题解决三、数学、自然科学及问题解决 l （一）数学 l 1.计算 l l 2.应用题 l 3.早期的数学知识 l 4.数学中的其它主题 l 5.数学教学中的具体模型 l

16、（二）自然科学与问题解决 l 1.自然科学问题解决中的知识结构 l 2.自然科学推论 l 3.传授问题解决的技能 l 四、智力与能力倾向四、智力与能力倾向 l （一）能力倾向的认知相关 l 1.代码的存取 l 2.范畴的识别 l 3.扫瞄 l （二）能力倾向的认知构成 l （三）能力倾向与教学 l 1.能力倾向之匹配 l 2.能力倾向之训练 l 五、总五、总 结结 l引 言 l一些重要的著作 l教学理论 l（一）Gagne-Briggs的教学论 l（二）Bloom的教学论 l（三）Merrill的教学论 l（四）Reigeluth的教学论 l（五）Case的教学论 l（六）Collins的教学

17、论 l（七）Rothkopf的教学论 l（八）Markle&Tiemann的教学论 l（九）Scandura的教学论 l（十）.Landa的教学论 l（十一.）Karplus,Lawson的教学论 l（十二）.Suppes的教学论 l认知心理学的贡献 l（一）认知策略 l（二）元认知 l（三）图 式 l（四）知识的编辑与优化 l（五）认知过程的自动化 l教学与学生的特征 l特征-处置互动 l教学心理学的应用 l（一）层级分析的应用 l（二）由计算机主持的教学(CMI)l（三）教师在职培训 l（四）概 要 ll一、引 言l二学生的特征l（一）智力l（二）动机l三教学过程l（一）媒体与技术 l（二

18、）教学设计l（三）课内的教学与传授l（四）测验与教学l四任务、内容及结果l（一）阅 读l（二）写 作l（三）数 学l（四）科 学l（五）可推广的技能与策略l五最后的思考一、引言二、功能性、程序化知识与技能 由陈述性知识转向程序性技能三、自我调节技能与行为控制策略 内化用于理解的自我调控策略四、知识的组织与结构 （一）、用于问题解决的有结构的知识 （二）、定性心理模型的进步五、评论：未来研究的议事日程l引言 l理论问题 l教学理论中的诸成分 l当前的诸种紧张 l结论 l学习的能力倾向 l认知能力倾向 l意动及情感倾向 l结论 l适应性教学 l个别制导的微观适应 l小组的教与学 l结论 l评定：简

19、要说明 l引言 l学生与知识结构 l智力 l创造性 l专家与新手 l天才儿童 l自我意识 l自我调节 l文化价值观念 l有特殊需要的儿童 l教师与教学过程 l专家与新手 l有关教师角色的各种模型 l教师的信念结构 l教师的策略与教学理论 l教育改革 l技术 l研究的方向 l引言 l获得与领域有关的技能 l数学 l物理 l历史 l一般的智慧技能 l科学推理技能 l非正规推理技能 l言语技能 l获得智慧技能的社会情境 l合作学习 l情境学习与师徒技能 l几个重要的问题 l个别差异 l一般的技能与特殊的技能 l社会文化革命与主动加工 l引言 l建构主义 l在面临错误观念的情况下建立新的图式 l使用不

20、规则的资料 l利用文本回答错误观念 l使用讨论引发冲突 l整合的方法：学习循环 l使用类比解答错误观念 l在没有错误观念的情况下建立新的图式 l类比 l举例 l观念模型 l讨论与对话 l学生与学生在合作学习中的对话 l动机与兴趣 l引起兴趣的主题 l增强课内的兴趣 l增强对课文的兴趣 l论题的兴趣 l补救教学及针对失能群体的教学 l补救 l失能 l引言 l有关专家行为的各种看法 l有关专家行为的视界 l年龄及顶峰行为 l十年必要的先期准备的规律 l蓄意学习的作用 l专家的行为与天才 l有关专家行为的研究 l在实验室里捕捉专家行为的种种现象 l对捕捉的专家行为的分析 l对专家行为中的各成分的研究

21、 l总结 l一、引言 l（一）简史 l（二）评论认知技能获得的框架 l二、中间阶段：学习单个原理 l（一）学习单个原理：引言 l（二）提取 l（三）匹配 l（四）应用 l（五）推广 l（六）小结 l三、中间阶段：学习多个原理 l（一）迁移 l（二）在向样例学习中的策略差异 l（三）学习事件 l（四）计算机个别指导下的学习 l四、最后阶段：练习之效应 l（一）练习的幂定律及其他一些概念 l（二）记忆提取代替心算 l（三）练习获益的迁移 l（四）负迁移 l五、认知技能获得研究之前沿 l引言 l二、教学研究中的社会文化革命作出理智的定位 l三、社会建构主义者的观点对学习机制的解释 l（一）皮亚杰的社

22、会认知冲突论 l（二）维果茨基的社会文化论 l四、对各种社会建构主义者的观点的分析 l（一）制度分析 l（二）人际分析 l（三）议论分析 l五、社会建构主义者的观点在当前教育问题上的应用 l（一）获得各领域中的专长 l（二）评定 l（三）为所有儿童提供有意义的教育 l（四）教育成果 l（五）未来的研究方向 l11、机智应变的猴子：工作的流程有时往往是一成不变的，新人的优势在于不了解既有的做法，而能创造出新的创意与点子。一味 地接受工作的交付，只能学到工作方法 的皮毛，能思考应 变的人，才会学到 方法的精髓。l12、善解人意的海豚：常常问自己：我是主管该怎么办才能有助于更好的处理事情的方法。在工

23、作上善解人意，会减轻主管、共 事者的负担，也 让你更具人缘。l11、机智应变的猴子：工作的流程有时往往是一成不变的，新人的优势在于不了解既有的做法，而能创造出新的创意与点子。一味 地接受工作的交付，只能学到工作方法 的皮毛，能思考应 变的人，才会学到 方法的精髓。l12、善解人意的海豚：常常问自己：我是主管该怎么办才能有助于更好的处理事情的方法。在工作上善解人意，会减轻主管、共 事者的负担，也 让你更具人缘。l11、机智应变的猴子：工作的流程有时往往是一成不变的，新人的优势在于不了解既有的做法，而能创造出新的创意与点子。一味 地接受工作的交付，只能学到工作方法 的皮毛，能思考应 变的人，才会学到 方法的精髓。l12、善解人意的海豚：常常问自己：我是主管该怎么办才能有助于更好的处理事情的方法。在工作上善解人意，会减轻主管、共 事者的负担，也 让你更具人缘。