PCK教师实现有效教学的基石课件.ppt

1、中国基础教育之现状分析中国基础教育之现状分析 成就巨大成就巨大“最近二十年来，基础教育取得了很大成绩，这是大家有最近二十年来，基础教育取得了很大成绩，这是大家有目共睹的：短短几十年间，我国基本普及了九年义务教育，目共睹的：短短几十年间，我国基本普及了九年义务教育，高中教育不断发展，高等教育毛入学率从高中教育不断发展，高等教育毛入学率从1998年的年的98达到了现在的达到了现在的21，并且已经逐步进入大众化阶段。目前，并且已经逐步进入大众化阶段。目前我国人均我国人均GDP只有只有1700美元，但是我们当前，我国基础教美元，但是我们当前，我国基础教育发展正处于一个关键时刻，今年是实施正在做着其他国

2、育发展正处于一个关键时刻，今年是实施正在做着其他国家人均家人均GDP达到达到3000美元时才能做到的事情。我国美元时才能做到的事情。我国GDP总总额只不过占世界额只不过占世界GDP总额的总额的44，但是我们却负担了占，但是我们却负担了占全世界全世界20的人口的教育，应该说这个成绩是巨大的的人口的教育，应该说这个成绩是巨大的”顾明远顾明远 成就巨大的背后困惑也不浅成就巨大的背后困惑也不浅1、基础很好，房子却盖不高、基础很好，房子却盖不高2、理念很先进，行为跟不进、理念很先进，行为跟不进教法陈旧教法陈旧高耗低能高耗低能教学平庸化教学平庸化教学习题化教学习题化县中模式县中模式教育异化教育异化青浦学生

3、教学目标量表测试青浦学生教学目标量表测试1717年前后变化统计图表年前后变化统计图表2030405060708090计算计算概念概念领会领会分析分析1990年年3000学生平均学生平均分分根据测试难度调整的根据测试难度调整的2007年估计分年估计分2007年年4000学生平均学生平均分分类目类目计算计算概念概念领会领会分析分析1990平均分平均分67.19 63.96 47.11 32.43 2007平均分平均分84.07 75.28 54.82 28.96 20042004年我们对本区中小学课堂教学情况作了全面调查，年我们对本区中小学课堂教学情况作了全面调查，听课听课400400多节，多次召

4、开了不同规模的学生、教师和家长座多节，多次召开了不同规模的学生、教师和家长座谈会，发放问卷谈会，发放问卷20002000多份。结果发现，课堂教学存在如下多份。结果发现，课堂教学存在如下主要问题：主要问题：效率不高。效率不高。C C级水平的课仍有相当数量，特别在随堂课中的级水平的课仍有相当数量，特别在随堂课中的比例更高，占比例更高，占36.7%36.7%。表现：教学以课本为中心，以教师为中心，学生学得较被表现：教学以课本为中心，以教师为中心，学生学得较被动。注重机械识记，忽视能力培养；照本宣科，对教材理动。注重机械识记，忽视能力培养；照本宣科，对教材理解、处理不到位；教学方法、手段比较陈旧，以讲

5、为主，解、处理不到位；教学方法、手段比较陈旧，以讲为主，学生的主体作用少有发挥。学生的主体作用少有发挥。如何提高教学效能？如何提高教学效能？什么是教学效能？什么是教学效能？效果？效果？效率？效率？效益？效益？高效能的教学是效果效率和效益三高效能的教学是效果效率和效益三者的统一者的统一,是具有吸引了的教学。是具有吸引了的教学。如何提高教学效能？如何提高教学效能？杨思中学的经验：杨思中学的经验：改革课堂教学方式：改革课堂教学方式：1、“先学后教、当堂训练先学后教、当堂训练”洋思中学规定：洋思中学规定：“每堂课教师讲授的时间不能超过每堂课教师讲授的时间不能超过10分分钟，学生练习的时间不能低于钟，学

6、生练习的时间不能低于20分钟分钟”。2、“没有教不好的学生没有教不好的学生”大面积转化大面积转化“学困生学困生”3、“上课要像考试一样紧张上课要像考试一样紧张”注重提高课注重提高课堂教学效率堂教学效率杜郎口的经验：杜郎口的经验：改革课堂教学方式：改革课堂教学方式：1、课堂还给学生、课堂还给学生 规定：规定：“每堂课教师讲授的时间不能超过每堂课教师讲授的时间不能超过10分钟，学生分钟，学生学习时间不能低于学习时间不能低于35分钟分钟”。课堂为预习、展示、反馈；课堂为预习、展示、反馈；评课：只看学，不看教。评课：只看学，不看教。2、课堂全天候开放、课堂全天候开放 青浦经验：青浦经验：1977年年1

7、0月，青浦县月，青浦县4373名中学名中学毕业生进行了数学摸底考查：总平均毕业生进行了数学摸底考查：总平均分为分为11.1分，零分者占到分，零分者占到23.5%，及，及格率仅为格率仅为2.8%。2/3的学生分数运算的学生分数运算不熟练，不会解简单行程应用问题的不熟练，不会解简单行程应用问题的学生占学生占4/5以上，简单几何论证题无从以上，简单几何论证题无从着手的占着手的占70%左右。左右。让所有学生都能有效的学习！让所有学生都能有效的学习！寻找成功有效的经验，经过实验筛选寻找成功有效的经验，经过实验筛选然后在全县推广。然后在全县推广。文献文献现状现状假说假说结论结论调查调查实验实验筛选筛选现状

8、改造现状改造文献积累文献积累提高课堂教学的四条措施：提高课堂教学的四条措施：1、让学生在迫切要求之下学习、让学生在迫切要求之下学习2、组织好课堂教学的层次、组织好课堂教学的层次3、在讲授的同时辅以尝试指导、在讲授的同时辅以尝试指导4、及时反馈，随时调节、及时反馈，随时调节四条原理：情意原理、序进原四条原理：情意原理、序进原理、活动原理、反馈原理理、活动原理、反馈原理有效的教学都是从课堂教学改革，有效的教学都是从课堂教学改革，提高课堂教学效率开始。其本质是提高课堂教学效率开始。其本质是促进教师教学理念和方式的改变，促进教师教学理念和方式的改变，以 学 定 教，按 教 育 规 律 办 事。以 学

9、定 教，按 教 育 规 律 办 事。教师如何来实现以学定教？教师如何来实现以学定教？知识的冰山模型知识的冰山模型显形知识显形知识（是什么、为什么）（是什么、为什么）主要是事实和原理的知主要是事实和原理的知识识存于书本，可编码（逻辑存于书本，可编码（逻辑性）、可传递（共享性）、性）、可传递（共享性）、可反思（批判性）可反思（批判性）缄默知识缄默知识（怎么想、怎么做）（怎么想、怎么做）本质上是理本质上是理 解力和领悟解力和领悟 存于个人经验（个体存于个人经验（个体 性）、嵌入实践活动性）、嵌入实践活动 （情境性）（情境性）匈牙利裔英国哲学家匈牙利裔英国哲学家M.Polanyi(1956)M.Pol

10、anyi(1956)：“缄默知识缄默知识”1986年舒尔曼（年舒尔曼（Lee.Shulman）和他的同事在斯）和他的同事在斯坦福大学启动了一个教师知识效能的研究，名为坦福大学启动了一个教师知识效能的研究，名为“教教师知识的发展师知识的发展”，提出了教师专业发展的知识分析，提出了教师专业发展的知识分析框架，认为有效的教师应具有：框架，认为有效的教师应具有：（1）学科知识，（）学科知识，（2）一般教学法知识，（）一般教学法知识，（3）课程）课程知识，（知识，（4）学科教学知识（）学科教学知识（PCK），（），（5）有关教学）有关教学目的、目标意图的知识，（目的、目标意图的知识，（6）关于学习者的知

11、识，）关于学习者的知识，（7）教育的情境知识。）教育的情境知识。并并通过实证研究发现：通过实证研究发现：PCK（Pedagogical Content Knowledge，学科教学知识）最能区分学科，学科教学知识）最能区分学科专家与教学专家、高成效教师与低成效教师的不同。专家与教学专家、高成效教师与低成效教师的不同。舒尔曼的教师知识分析框架舒尔曼的教师知识分析框架根据舒尔曼的最初界定：根据舒尔曼的最初界定：PCK是教学内容知识与是教学内容知识与教学法知识的交集部分，是教师将自己所掌握的教学法知识的交集部分，是教师将自己所掌握的学科知识转化成学生易理解的形式的知识，它具学科知识转化成学生易理解的

12、形式的知识，它具体表现为教师知道使用怎样的演示、举例、类比体表现为教师知道使用怎样的演示、举例、类比等来呈现学科内容，知道学生的难点。等来呈现学科内容，知道学生的难点。1987年，舒尔曼进行了完善，界定为：年，舒尔曼进行了完善，界定为：“用专业用专业学科知识与教育学知识的综合区理解特定主题的学科知识与教育学知识的综合区理解特定主题的教学是如何组织、呈现以适应学生的不同兴趣和教学是如何组织、呈现以适应学生的不同兴趣和能力的能力的”。就是说：教师面对特定的教学内容时，。就是说：教师面对特定的教学内容时，如何针对学生的不同兴趣和能力，将学科知识加如何针对学生的不同兴趣和能力，将学科知识加以组织、调整

13、与呈现，并进行教学的知识。以组织、调整与呈现，并进行教学的知识。格罗斯曼（格罗斯曼（Grossman，1990）将将PCK解析为四部分解析为四部分（1）一一门学科统领性的观念门学科统领性的观念关于学科性质的知识和最有学习价关于学科性质的知识和最有学习价值的知识，（值的知识，（2）学生对特定内容理解和误解的知识，（）学生对特定内容理解和误解的知识，（3）特定学习内容在横向和纵向上组织与结构的知识，（特定学习内容在横向和纵向上组织与结构的知识，（4）将）将特定内容呈现给学生的策略知识。特定内容呈现给学生的策略知识。Smith和和Neale将将PCK看成是由（看成是由（1）学生典型错误的知识，）学生

14、典型错误的知识，（2）教学策略的知识，（）教学策略的知识，（3）学科内容组织的知识三种成）学科内容组织的知识三种成分的整合。分的整合。Cochran，King和和DeRuiter，（，（1993）从教与学过程的建构）从教与学过程的建构主义出发，从知识的发展的动态功能出发，对主义出发，从知识的发展的动态功能出发，对PCK的概念作的概念作了拓展，提出了了拓展，提出了PCKg，（，（Pedagogical content knowing）学）学科教学认知。即教师对学科知识，教学法知识，学生的知识，科教学认知。即教师对学科知识，教学法知识，学生的知识，背景的知识的不断整合和发展过程。背景的知识的不断整

15、合和发展过程。PCKPCK及发展研究及发展研究Matthew J.Koehler（2001）从教师专业发展和能力发展角度，）从教师专业发展和能力发展角度，将教育技术整合进将教育技术整合进PCK之中，提出了之中，提出了TPCK（Technological Pedagogical Content Knowledge，学科教学法技术知识），它，学科教学法技术知识），它包括包括（1）学科教学法知识，（学科教学法知识，（2）教学技术知识，（）教学技术知识，（3）教学法）教学法技术知识，（技术知识，（4）学科教学法技术知识。）学科教学法技术知识。Veal和和Makinster建构了一个金字塔式的建构了一个

16、金字塔式的PCK模型，塔底是学科知模型，塔底是学科知识，说明扎实的学科知识是识，说明扎实的学科知识是PCK的基础；第二层是关于学生的知的基础；第二层是关于学生的知识，它是联系其他成分的纽带，只有当教师意识到了学生知识的识，它是联系其他成分的纽带，只有当教师意识到了学生知识的重要性之后，其他的成分才能发展；第三层是背景、评价、课程、重要性之后，其他的成分才能发展；第三层是背景、评价、课程、科学的性质、环境、教学法、社会文化、教学管理等科学的性质、环境、教学法、社会文化、教学管理等8种知识；塔种知识；塔尖才是尖才是PCK，是不同因素之间多方面整合的结果，且不排除其他，是不同因素之间多方面整合的结果

17、，且不排除其他社会因素的影响。他们提示社会因素的影响。他们提示PCK不是线形发展的，是有关学生的不是线形发展的，是有关学生的知识和学科知识以及其他学科教学知识成分的相互嵌套，例如当知识和学科知识以及其他学科教学知识成分的相互嵌套，例如当教师理解了学科内容才容易识别学生的错误，只有当教师充分理教师理解了学科内容才容易识别学生的错误，只有当教师充分理解他的学生之后才能合理应用其他的成分。解他的学生之后才能合理应用其他的成分。Magnusson，Krajcik和和Borko等人从建构主义角等人从建构主义角度分析了科学教学的度分析了科学教学的PCK，它由，它由5种成分组成：种成分组成：（1）科学教学定

18、向的知识，是指有关科学教学目）科学教学定向的知识，是指有关科学教学目的目标和信念，它是教学决策的基础；（的目标和信念，它是教学决策的基础；（2）科学）科学课程知识，知道课程的目的和具体目标，课程的课程知识，知道课程的目的和具体目标，课程的具体计划；（具体计划；（3）知道学生理解特定的科学课题的）知道学生理解特定的科学课题的知识，比如学习的需要和学习的困难；（知识，比如学习的需要和学习的困难；（4）评价）评价的知识，知道有关科学仪器，特定单元的程序，的知识，知道有关科学仪器，特定单元的程序，方法和活动；（方法和活动；（5）教育策略，包括特殊学科的策）教育策略，包括特殊学科的策略，特殊话题的策略，

19、特殊情境的。略，特殊话题的策略，特殊情境的。PCKPCK的本质：的本质：1、PCK的核心是向特定的学生有效呈现和阐述的核心是向特定的学生有效呈现和阐述特定内容的知识，它是教师独特的知识，是教特定内容的知识，它是教师独特的知识，是教学专家与学科专家的最大区别。学专家与学科专家的最大区别。2、PCK是与特定主题相联系的知识，也是关于是与特定主题相联系的知识，也是关于某一主题教学的知识。某一主题教学的知识。3、PCK是一个不断发展、完善的过程，很大程是一个不断发展、完善的过程，很大程度上是教师个人在自己所任学科和所在班级特度上是教师个人在自己所任学科和所在班级特定范围内，为特定的学生，不断将诸方面知

20、识定范围内，为特定的学生，不断将诸方面知识整合、探究的过程。整合、探究的过程。顾泠沅教授把顾泠沅教授把PCK同中国传统教学的同中国传统教学的精华相比照，认为：精华相比照，认为：课堂教学重点、难点、关键点的把握课堂教学重点、难点、关键点的把握是 教 师 实 现 有 效 教 学 的 关 键。是 教 师 实 现 有 效 教 学 的 关 键。教师的培训要基于学科，基于课堂，教师的培训要基于学科，基于课堂，立足于校本；强调在自我历练的基立足于校本；强调在自我历练的基础上进行同伴互助和专业引领，在础上进行同伴互助和专业引领，在案例讨论的基础上进行行动跟进。案例讨论的基础上进行行动跟进。并 创 生 了 行

21、动 教 育 模 式。并 创 生 了 行 动 教 育 模 式。行动教育行动教育以课例为载体，促进教师在行动中接受教育，以课例为载体，促进教师在行动中接受教育，获得专业成长。简称获得专业成长。简称“三关注二反思三关注二反思”。原行为阶段原行为阶段关注个人已有经关注个人已有经验的教学行为验的教学行为新设计阶段新设计阶段关注新理念、新关注新理念、新经验的课例设计经验的课例设计设计设计新行为阶段新行为阶段关注学生获得的关注学生获得的行为调整行为调整更新理念更新理念反思反思1 1：寻找自身与：寻找自身与他人的差距他人的差距改善行为改善行为反思反思2 2：寻找设计与：寻找设计与现实的差距现实的差距课例为载体

22、课例为载体/教师与专业研究者的合作平台：理论学习、教学设计、行教师与专业研究者的合作平台：理论学习、教学设计、行为反省为反省我们的研究认为：我们的研究认为：PCK的实质是一种的实质是一种“转化转化”的智能，是教师将学科知识的智能，是教师将学科知识“转转化化”成学生有效获得的一种学科教学智能，即教师根据课程成学生有效获得的一种学科教学智能，即教师根据课程理念、目标，进行系统思考，把学科知识有效地理念、目标，进行系统思考，把学科知识有效地“转化转化”成成教学任务，又由教学任务有效地教学任务，又由教学任务有效地“转化转化”为学生实际的获得。为学生实际的获得。第一次第一次“转化转化”主要体现在教师的教

23、学设计中，表现为对课主要体现在教师的教学设计中，表现为对课程目标、内容，学生认知基础、风格、个性的把握，教学方程目标、内容，学生认知基础、风格、个性的把握，教学方法、策略的选择；第二次法、策略的选择；第二次“转化转化”主要体现于课堂教学中，主要体现于课堂教学中，表现为知识的呈现，课堂的决策、监控、补救，媒体的使用，表现为知识的呈现，课堂的决策、监控、补救，媒体的使用，教学的指导、评价，生成问题的应对，师生关系。呈现出以教学的指导、评价，生成问题的应对，师生关系。呈现出以下几个特征：下几个特征：（1）综合性。是教学内容知识、一般教学法知识、学生知识、情境知识等）综合性。是教学内容知识、一般教学法

24、知识、学生知识、情境知识等的统整与合金，核心是向特定学生有效呈现特定内容的知识；是各种知识在的统整与合金，核心是向特定学生有效呈现特定内容的知识；是各种知识在教学过程中的套嵌，存在于教师的教学实践中，是教师特有的知识。教学过程中的套嵌，存在于教师的教学实践中，是教师特有的知识。（2）情境性。这种知识往往与具体的行动联系在一起，受特定的情境、问）情境性。这种知识往往与具体的行动联系在一起，受特定的情境、问题驱动，透过教师的教学机智反映出来，是处置具体教学问题的一种策略。题驱动，透过教师的教学机智反映出来，是处置具体教学问题的一种策略。（3）个体性。是教师日积月累，内心真正信奉和拥有的知识，包含着

25、教师）个体性。是教师日积月累，内心真正信奉和拥有的知识，包含着教师的信念、理想和态度，根植于生动、具体的教学场景，存在于教师的个人叙的信念、理想和态度，根植于生动、具体的教学场景，存在于教师的个人叙事之中。事之中。（4）实践性。是实践形态的知识，一种能够指导教师实践、教学决策和完）实践性。是实践形态的知识，一种能够指导教师实践、教学决策和完善教学行为的知识。善教学行为的知识。“在实践中建构在实践中建构(in practice)，关于实践的，关于实践的(on practice)，指向实践的（，指向实践的（for practice）。）。”（5）默会性。是通过教师身体感官或理性直觉获得，在行动中展

26、现、被意）默会性。是通过教师身体感官或理性直觉获得，在行动中展现、被意会，边界模糊，又不能以正规形式加以传递的知识。会，边界模糊，又不能以正规形式加以传递的知识。（6）开放性。它不是一种静态的知识，而是一种动态的、功能性知识。它）开放性。它不是一种静态的知识，而是一种动态的、功能性知识。它的获得和增长不是随着教师的学科内容知识、一般教学法知识的获得而自然的获得和增长不是随着教师的学科内容知识、一般教学法知识的获得而自然获得和增长，而是教师在个体实践中，不断将诸方面知识整合的过程。获得和增长，而是教师在个体实践中，不断将诸方面知识整合的过程。一句话：是关于对象、目标、内容、方法、一句话：是关于对

27、象、目标、内容、方法、效果统整的知识效果统整的知识新手和专家教师的新手和专家教师的PCK存在着明显的差别。存在着明显的差别。新手主目标、标准取向，具有学科知识新手主目标、标准取向，具有学科知识“转化转化”教学任务教学任务的的“教育学化教育学化”能力，但缺乏针对性，缺乏对学生掌握知识能力，但缺乏针对性，缺乏对学生掌握知识过程中障碍的正确把握，缺乏将教学任务过程中障碍的正确把握，缺乏将教学任务“转化转化”成学生实成学生实际获得的能力；专家主学生有效学习的教学，具有良好的二际获得的能力；专家主学生有效学习的教学，具有良好的二次次“转化转化”能力，并且在实际中，专家的二次能力，并且在实际中，专家的二次

28、“转化转化”是以是以交互的形式呈现于教学过程之中，认知图式更丰富、更精致交互的形式呈现于教学过程之中，认知图式更丰富、更精致，“具有丰富的关于学生发展、特点和学习规律的图式，能具有丰富的关于学生发展、特点和学习规律的图式，能够观察到学生的行为和学习上的微弱线索够观察到学生的行为和学习上的微弱线索”，能及时、正确，能及时、正确地捕捉到教学的要害，辩明教学的真义，化解教学的难点，地捕捉到教学的要害，辩明教学的真义，化解教学的难点，使学生有效地理解知识，获得解决问题的能力。使学生有效地理解知识，获得解决问题的能力。教师教师PCKPCK的生成和发展是一个不断建构的过程的生成和发展是一个不断建构的过程。

29、经历经历/历练是第一把重要的尺度历练是第一把重要的尺度。包括：教师的学习经历、课堂教。包括：教师的学习经历、课堂教学实践、同事间的观摩和交流，领导和专家的听课，自主的理论学学实践、同事间的观摩和交流，领导和专家的听课，自主的理论学习等。当然建构的过程并非匀速的，在教师教学生涯中发生的一些习等。当然建构的过程并非匀速的，在教师教学生涯中发生的一些关键事件，出现的一些关键人物，能给教师带来顿悟的机会，从而关键事件，出现的一些关键人物，能给教师带来顿悟的机会，从而有效促进他（她）的有效促进他（她）的PCK跨越式发展。跨越式发展。反思是第二把重要的尺度反思是第二把重要的尺度。反思才能积累和积淀经验。教

30、师在行。反思才能积累和积淀经验。教师在行动前、行动中和行动后的反思，能有效地促进教师动前、行动中和行动后的反思，能有效地促进教师PCK的扩展。本的扩展。本研究揭示：反思是促进教师研究揭示：反思是促进教师PCK获得和增长的重要因素，专家教师获得和增长的重要因素，专家教师之所以优秀，在于他反思更深刻，更有方法，能把握住教学的关键之所以优秀，在于他反思更深刻，更有方法，能把握住教学的关键点，有正确的措施跟进。点，有正确的措施跟进。态度是另一把重要的尺度态度是另一把重要的尺度。专家教师十分强调态度，在这一点上。专家教师十分强调态度，在这一点上许多教师知识的研究常常忽视。我们认为态度也是一种知识，而且许

31、多教师知识的研究常常忽视。我们认为态度也是一种知识，而且是一种大智，是教师在德性视野下对教学的体认，是一种大智，是教师在德性视野下对教学的体认，PCK应该涵盖道应该涵盖道德态度这一维度。事实上，在日常的教学生活中，态度往往对教师德态度这一维度。事实上，在日常的教学生活中，态度往往对教师知识的建构和发展起决定性的作用，正如研究对象华英老师所说：知识的建构和发展起决定性的作用，正如研究对象华英老师所说：“只要肯做，就会有成功的希望只要肯做，就会有成功的希望”，“一个人是否愿意花时间思考、一个人是否愿意花时间思考、反思和改进教学，都与他（她）的态度有关。反思和改进教学，都与他（她）的态度有关。”丰富

32、教师丰富教师PCKPCK的主要实践模式：的主要实践模式：1、课堂历练。研究、课堂历练。研究反思，是：反思，是：设计设计实施实施反思反思调整的循环。调整的循环。2、团队磨课。教学设计、团队磨课。教学设计课堂观察课堂观察反馈会议的循环。反馈会议的循环。3、以教学改进为目的的，教研修合一的校、以教学改进为目的的，教研修合一的校本研修文化。本研修文化。我们的实践：我们的实践：以提升教师学科知能为目的的区域性实践以提升教师学科知能为目的的区域性实践探索探索 A 处置处置 P 计划计划 D 实施实施 C 检查检查朱连云印PDCA循环循环一、课例研究，在课例研究中提一、课例研究，在课例研究中提升教师的群体行

33、动智慧升教师的群体行动智慧把课作为一个教学研究和促进教师专业成长把课作为一个教学研究和促进教师专业成长的载体，把科学的发现机制和团队共同学习的载体，把科学的发现机制和团队共同学习的机制同时切入研究的过程，建立一个有多的机制同时切入研究的过程，建立一个有多方人员组成的解决问题实作研习小组，探索、方人员组成的解决问题实作研习小组，探索、实践新课程，促进教学方式的真正变革，提实践新课程，促进教学方式的真正变革，提高课堂教学效能。高课堂教学效能。课例研究课例研究课例研究的凸现三点：课例研究的凸现三点：v凸现团队合作凸现团队合作v凸现专业引领凸现专业引领v凸现连环改进凸现连环改进课例研究的过程：课例研究

34、的过程：组建团队组建团队确立主题确立主题研修实践研修实践课例报告课例报告原行为阶段原行为阶段关注个人已有经关注个人已有经验的教学行为验的教学行为新设计阶段新设计阶段关注新理念、新关注新理念、新经验的课例设计经验的课例设计设计设计新行为阶段新行为阶段关注学生获得的关注学生获得的行为调整行为调整更新理念更新理念反思反思1 1：寻找自身与：寻找自身与他人的差距他人的差距改善行为改善行为反思反思2 2：寻找设计与：寻找设计与现实的差距现实的差距课例为载体课例为载体/教师与专业研究者的合作平台：理论学习、教学设计、行教师与专业研究者的合作平台：理论学习、教学设计、行为反省为反省研修实践主形式（经典）：三

35、实践两反思研修实践主形式（经典）：三实践两反思变式变式1 1：链式教研，：链式教研，说说上上评评析析说说上上评评析析课的任务分解课的任务分解 原经验原经验改改善善 新经验水平新经验水平1改改善善新经验水平新经验水平2说说上上评评析析说说上上评评析析课的任务分解课的任务分解每一环节的任务分解每一环节的任务分解链式意义：以课为载体，链式意义：以课为载体，共同分担与分享，环环相扣，共同分担与分享，环环相扣，每一环使教师个体与群体产生多次碰撞，在各环节教师每一环使教师个体与群体产生多次碰撞，在各环节教师的教学行为得以连环改进，从而教师的能力得到了提高。的教学行为得以连环改进，从而教师的能力得到了提高。

36、变式变式2 2：跟进式教研：跟进式教研上课上课上课上课上课上课上课上课上课上课改进改进观（反思）观（反思）摩（反思）摩（反思）创（反思）创（反思）跟进跟进共同体总结总结其余变式：一课多轮，一课多人，同课其余变式：一课多轮，一课多人，同课异构，异课同构，比同比异等异构，异课同构，比同比异等【案例【案例】简约式简约式1.1.教研组通过事先约定的共同关注的教学问题，教研组通过事先约定的共同关注的教学问题，组织学习，紧密结合本人或同伴的课例，寻找组织学习，紧密结合本人或同伴的课例，寻找现实与理念的差距，设计如何改进以往做法的现实与理念的差距，设计如何改进以往做法的教学方案；教学方案；2.2.实践教学方

37、案，选择恰当的观察技术和方法，实践教学方案，选择恰当的观察技术和方法，有针对性地观察课堂。共同诊断，引发对两难有针对性地观察课堂。共同诊断，引发对两难困惑的解释、分析和思考；困惑的解释、分析和思考；3.3.课后通过课后通过“反馈会议反馈会议”，反省教学设计与，反省教学设计与实际效果的差距。在深入反思、讨论中，寻实际效果的差距。在深入反思、讨论中，寻找改进策略，重新设计教学方案，然后再实找改进策略，重新设计教学方案，然后再实践。践。二、鼓励教师开放大门，相互听二、鼓励教师开放大门，相互听课、评论，不断地连环改进课、评论，不断地连环改进“看别人的课，说别人的课看别人的课，说别人的课”“看别人的课，

38、想自己的课看别人的课，想自己的课”“改进自己的课，开放自己的课改进自己的课，开放自己的课”“诊断式听课，提升自己的课诊断式听课，提升自己的课”“教研组开放教研组开放 ，专题性地研究课，专题性地研究课”【案例】课堂开放，教研活动开放【案例】课堂开放，教研活动开放 生老师外地师范大学毕业后到青浦担任高中一年级的语文生老师外地师范大学毕业后到青浦担任高中一年级的语文教学。工作的第一个学期，她获得了由教学。工作的第一个学期，她获得了由0 03 3年新教师参加的年新教师参加的学校学校“萌芽杯萌芽杯”教学评比一等奖，第二学期她被学校推荐提前教学评比一等奖，第二学期她被学校推荐提前转正，并通过了进修学院组织

39、的专门考核获得批准。转正，并通过了进修学院组织的专门考核获得批准。整个一学年，生老师听整个一学年，生老师听140140节课，大量的听课使她快速积累节课，大量的听课使她快速积累起教学经验。她说听课是因为：自己备课没把握，看了师傅怎起教学经验。她说听课是因为：自己备课没把握，看了师傅怎么上，心里就有底了。二是有发现，别人课上有效的设计，自么上，心里就有底了。二是有发现，别人课上有效的设计，自己用来上课不一定有效，教案不能复制出效果，只有根据自己己用来上课不一定有效，教案不能复制出效果，只有根据自己的教学特点才会产生好的教学效果。三是逐渐领悟到教学的门的教学特点才会产生好的教学效果。三是逐渐领悟到教

40、学的门道，从刚开始听课仅关注教学内容、教学结构设计和重难点，道，从刚开始听课仅关注教学内容、教学结构设计和重难点，到逐步开放视野，更多的关注适合学生学习的教学，关注教学到逐步开放视野，更多的关注适合学生学习的教学，关注教学中的教育意义。中的教育意义。【案例】一学期听了一百四十节课的新老师【案例】一学期听了一百四十节课的新老师 三、鼓励校际合作三、鼓励校际合作 组织联片教研组织联片教研建立建立“城乡合作城乡合作”的教研联合体的教研联合体 移用过去中心校带村校的经验，将一个自然移用过去中心校带村校的经验，将一个自然行政区内的几所行政区内的几所“乡校乡校”（一般（一般3 3、4 4所）和所）和1 1

41、所所城区学校，在相同或相近的问题和需要取向上，城区学校，在相同或相近的问题和需要取向上，“捆绑捆绑”结盟，通过行政和教研部门的介入与支结盟，通过行政和教研部门的介入与支持，形成专业引领下合作共赢的教研联合体，实持，形成专业引领下合作共赢的教研联合体，实现资源共享、优势互补、责任共担、互惠互利。现资源共享、优势互补、责任共担、互惠互利。“城乡合作城乡合作”教研联合体的组织形教研联合体的组织形式：式：联席会：联席会：联合体设校长联席会，负责合作研修制度的建设联合体设校长联席会，负责合作研修制度的建设与计划的制定。各校校长按学年轮流主持联席会，轮值学校与计划的制定。各校校长按学年轮流主持联席会，轮值

42、学校负责起草计划，交联席会讨论，经修改后付诸实施。区教育负责起草计划，交联席会讨论，经修改后付诸实施。区教育局和教师进修学院有专人参与活动，提供服务与支持。局和教师进修学院有专人参与活动，提供服务与支持。学科先导小组：学科先导小组：联合体根据需要和可能设置若干学科先导联合体根据需要和可能设置若干学科先导小组，其组成形式可多样，有语、数、英等单一学科的，有小组，其组成形式可多样，有语、数、英等单一学科的，有史地、理化生、音体美等相近学科的，还有基于综合活动、史地、理化生、音体美等相近学科的，还有基于综合活动、校本课程开发等需要而跨学科的。先导小组成员包括区级名校本课程开发等需要而跨学科的。先导小

43、组成员包括区级名优教师、联合体各校资深骨干教师及相关学科教研员，其任优教师、联合体各校资深骨干教师及相关学科教研员，其任务是引领新课程的教学实践。务是引领新课程的教学实践。片校协作共同体片校协作共同体工作领导小组工作领导小组学区学科学区学科教教 研研 组组教教 研研 员员学校先导组学校先导组各各 学学 校校教育科研室教育科研室各校教研组各校教研组（备（备 课课 组）组）片协作共同体片协作共同体联合体与共同体的工作方式联合体与共同体的工作方式 聚焦课堂，以问题引导研修：聚焦课堂，以问题引导研修：校际会课，教学校际会课，教学 互访，专题研讨，课例研习。互访，专题研讨，课例研习。优势互补，以差别推动

44、进取：优势互补，以差别推动进取：相互开放，骨干引相互开放，骨干引领，多层结对，自主教研领，多层结对，自主教研 四、四、以优质课引领常态课，促以优质课引领常态课，促进教师教学设计与实施品质的提进教师教学设计与实施品质的提高高 1 1编制课例标准编制课例标准 我们以二期课改理念为指导，结合一线教师创我们以二期课改理念为指导，结合一线教师创造的实践经验，编制了造的实践经验，编制了青浦区课改探索实践课学青浦区课改探索实践课学科课例标准科课例标准(征求意见稿征求意见稿)，努力以符合新课改理，努力以符合新课改理念的课堂教学基本要求引导基层教师。通过开发视念的课堂教学基本要求引导基层教师。通过开发视频课例，

45、在目标制定、课型、结构、程序、练习设频课例，在目标制定、课型、结构、程序、练习设计等方面进行引导，让教师比照计等方面进行引导，让教师比照课例标准课例标准不断不断提高自身的教学设计水平，并通过分层推进，逐步提高自身的教学设计水平，并通过分层推进，逐步使课例标准成为实施新课程的操作指南和引领常态使课例标准成为实施新课程的操作指南和引领常态课的基本要求。课的基本要求。课改实践课课例标准课改实践课课例标准单元分析、教学设计、评价表单元分析、教学设计、评价表四个方面四个方面教学目标教学目标教学内容教学内容教学过程与方法教学过程与方法教学效果教学效果 基础工具学科课改课例标准要素：基础工具学科课改课例标准

46、要素：学科核心任务学科核心任务教学目标教学目标 教材目标要求与主要取向教材目标要求与主要取向 课程适应主体与促进发展课程适应主体与促进发展（潜能）（潜能）对内容整体的价值认识与把握对内容整体的价值认识与把握 内容的选择性与主要指向内容的选择性与主要指向教学内容教学内容 超越教材的教学资源把握超越教材的教学资源把握 内容组织处理与落实内容组织处理与落实 学科主要学习方法的把握与运用学科主要学习方法的把握与运用教学过程教学过程 学习过程要素及组织学习过程要素及组织 与方法与方法 教学手段的运用教学手段的运用 相关教学资源的处理方式相关教学资源的处理方式 导学评价的体现导学评价的体现 学习认知任务的

47、有效完成学习认知任务的有效完成 教学效果教学效果 学习心理、经验水平的提高学习心理、经验水平的提高 全员提高效益全员提高效益 以符合新课改理念的基本标准引导以符合新课改理念的基本标准引导基层教师，明确新课程背景下的课堂教学要基层教师，明确新课程背景下的课堂教学要求，为学生的有效学习而设计教学求，为学生的有效学习而设计教学.以评价引导课堂教学，评价不求全，以评价引导课堂教学，评价不求全，求有效，注重要素、内涵、主题评价，制定了求有效，注重要素、内涵、主题评价，制定了四元（目标、内容、过程、结果）综合四元（目标、内容、过程、结果）综合课堂评课堂评价表价表开发视频课例开发视频课例 把一般的课例研究运

48、用技术制作成视频课例，把一般的课例研究运用技术制作成视频课例，教师通过对视频课例多次的解读与讨论（亮点、问通过对视频课例多次的解读与讨论（亮点、问题和困惑），由此来改进自己的课堂教学，提升课题和困惑），由此来改进自己的课堂教学，提升课堂教学水平。堂教学水平。视频课例，将课堂教学行为直观地呈现在视频课例，将课堂教学行为直观地呈现在教师面前，教师可以进行多次讨论与分析，也教师面前，教师可以进行多次讨论与分析，也可以抓住课堂教学关键环节，进行片断解读；可以抓住课堂教学关键环节，进行片断解读；且能把握着动态信息，如课后测试、学生的反且能把握着动态信息，如课后测试、学生的反馈等，因此它是教师自省的明镜，

49、对教师的指馈等，因此它是教师自省的明镜，对教师的指导极具针对性。导极具针对性。2 2开发与利用开发与利用“862862”资源资源 运用运用“862862”资源，让网上的优质教学资源通资源，让网上的优质教学资源通过研训一体活动，促进教师改进教学设计与实施。过研训一体活动，促进教师改进教学设计与实施。在全员培训中，我们要求教师在学科课例标准框架在全员培训中，我们要求教师在学科课例标准框架下开展观摩、评价，并在此基础上进行教学再设计、下开展观摩、评价，并在此基础上进行教学再设计、上课；课后，通过比照、反思，找成功之处，提合上课；课后，通过比照、反思，找成功之处，提合理建议，写观后感；然后，修改完善原

50、先的设计，理建议，写观后感；然后，修改完善原先的设计，重新上课；课后，再次进行教学反思。由此，促进重新上课；课后，再次进行教学反思。由此，促进教师教学设计与实施品质的改善和提高。教师教学设计与实施品质的改善和提高。其方式是多样的其方式是多样的 ：“直接模仿直接模仿”式式 观课观课备课备课比较比较改进改进上课上课 “比较借鉴比较借鉴”式式 “头脑风暴头脑风暴”式式 自备自备观课观课比较比较改进改进上课上课 自备自备观课观课比较比较集体备课集体备课各自上课各自上课集体反思集体反思 3 3发挥校本研修基地校的引领与辐射作用发挥校本研修基地校的引领与辐射作用 青浦区校本研修基地校青浦区校本研修基地校基