第三讲-偏误分析-(4)课件.ppt

1、第二语言习得理论第二语言习得理论 与实践研究与实践研究 主讲教师主讲教师 亓华亓华北京师范大学汉语文化学院北京师范大学汉语文化学院 第一节 对比分析理论假说 第二节 对比分析的理论基础及局限 第三节 汉语“了”的习得过程研究 第四节 外国学生母语时制观念影响下的语篇分析外国学生母语时制观念影响下的语篇分析“对比分析”产生并流行于20世纪50年代。60年代是对比分析的兴盛时期。Fries（1945）作为对比分析的首倡者率先提出了对学习者的母语和目的语进行科学的对比和描写的观点。Fires的基本观点集中体现在他的著作中：“Teaching and Learning English as a For

2、eign Language”Fries(1945)在书中指出：The most efficient materials are those that are based upon a scientific description of the language to be learned carefully compared with a parallel description of the native language of the learner.Lado（1957）指出：We can predict and describe the patterns that will cause

3、difficulty in learning,and those that will not cause difficulty,by comparing systematically the language and the culture to be learned with the native language and culture of the student.1945年著名美国语言教育家弗赖斯(C.Fries)指出：最有效的教材应该是以对学习者的母语和目的语进行科学描述和仔细对比为基础。1957年弗氏的学生拉多在跨文化语言学一书中提出第二语言习得的对比分析假说并建立起对比分析的理论

4、系统。他指出：凡跟学习者的母语相似的项目，对他们就比较简单，而和他们的母语不同的项目，学起来就很困难。因此，教师如果把目的语和学生的母语进行比较，找出它们之间的差异，就会清楚地了解什么是学生学习中的难点，并为教授这些难点做好充分的准备。1.对比分析(Contrastive Analysis)是将两种语言的系统进行共时比较，以揭示其相同点和不同点的一种语言分析方法。对比分析作为一种语言分析的方法已有久远的历史。自从有了不同语言间的接触，可以说就有了语言对比。语言对比最早是用来进行语言研究的。以我国的语法研究为例，从完成于1898年的第一部语法著作马氏文通到黎锦熙、王力、吕叔湘、高名凯先生的语法论

5、著，都是主要运用了汉外语言对比的方法。1.学习者学习第二语言的主要困难来自于母语的干扰；2.对比分析的任务就是把学习者的母语和他所学的目的语系统进行对比。这种对比可以预测学习者的难点；3.理想的教材应该建立在对比的基础之上，以减少母语干扰的影响。从上述基本观点可以看出：对比分析假设实际上反映了其倡导者对第二语言习得过程的一种理论假设。这种假设反映了这些学者对第二语言习得过程的基本看法。对比分析这些看法和假设都能够从行为主义学习理论那里找到合理的解释。对比分析的语言学理论基础是结构主义语言学，其心理学的理论基础是行为主义心理学和迁移理论。行为主义心理学，把语言看成是一种习惯，习得第二语言意味着克

6、服旧的习惯并形成一套新的习惯，而在形成新习惯的过程中，原有的习惯就会产生迁移作用。如果是负迁移则对学习产生干扰，这种干扰又分为两种：一是阻碍性的干扰，指目的语中需要学习的某一语言项目是第一语言中所没有的，第一语言中所缺少的东西在学习时就要受到阻碍，如对从没有接触过汉字的西方学生来说，汉字总是较难掌握；另一种是介入性干扰，即第一语言中的某一语言项目虽然在目的语中没有，但在学习过程中仍要顽强地介入。行为主义学习理论认为，学习一种新的语言，就是学习一种新的行为习惯。在学习新的行为习惯的过程中，旧的行为习惯必然会对新的行为习惯的学习产生影响。对比分析的观点认为，L2学习者学习第二语言所面临的主要问题是

7、母语的干扰。解决问题的方法，是将学习者的母语与其目的语进行系统的描写和对比。目的是要预测学习者的难点，并作为编写教材的依据，以减少母语对目的语学习的干扰。对比分析的最终目的：通过两种语言系统的对比来预测学习者在第二语言学习过程中可能遇到的难点。Lado认为，通过学习者母语、文化与其目的语、文化系统对比，可以预测造成学习者困难的语言模式。Banathy,Trager,Waddle(1966)认为：学习者的难点可以等同于学习者的母语、文化与其目的语、文化之间的差别。语言学家的任务：鉴别这些差别；编教人员的任务：在差别描写的基础上编写教材；外语教师的任务：把这些差别作为教学重点；学习者的任务：学习这

8、些差别。不主张通过差异的对比来预测学习者的难点，而强调对学习者的错误进行解释；主张从学习者的错误分析着手，在母语与目的语差异对比的基础上试图说明学习者产生错误的原因；弱势说的重要贡献：强调学习者自身、学习者的语言形式以及所运用的策略。研究表明，对比分析通过差异对比所预测的难点在学习者的实际语言运用中并不存在；强势说的逻辑在理论和实践上遇到的困难，最终导致人们放弃强势说的观点。1.关于行为主义学习理论：心灵学派认为，行为主义学习理论借助试验室条件下的动物的学习行为来解释人类在自然条件下的语言学习是毫无意义的。刺激反应的理论无法解释人类语言学习的复杂性。模仿与强化的概念也无法说明人类语言学习的创造

9、性。2.对比分析的两个“虚假命题”：命题一：语言的“差异”等于学习的“难点”；命题二：学习的“难点”必然导致语言表达的“错误”。问题：“差异”是语言学层面上的问题，“难点”则属于心理层面的问题。结论一：“难点”无法直接从两种语言差异的程度来推测。结论二：实践表明，对比分析确定的难点不完全导致错误的产生。3.分类范畴的普遍性问题 对比分析必须是建立在统一的语言范畴基础上。但是，试图寻求两种不同语言系统，即使是表层结构的普遍一致性都是不现实的。即使表层结构对等的句子，其交际功能也很难一致。因此，失去对比范畴的一致性，科学、恰当的或者说有意义的对比便无从谈起。理论误区：试图用简单的语言学的方法解决复

10、杂的心理学问题。第二语言习得涉及到学习的主体和客体的方方面面。对比分析却仅仅局限于语言系统的对比。对比分析强调学习者的母语和目的语两个系统的对比，对学习者的语言系统却熟视无睹，忽略了学习者这一主体及其习得过程。Selinker（1992）认为：70年代人们对对比分析采取全盘否定的态度是不公正的。虽然对比分析建立在行为主义学习理论的基础上，但是作为一种分析方法，对比分析仍然是观察和分析学习者的语言系统的一个良好起点。(1)描写：对目的语和学习者的第一语言进行详细的、具体的描写，作为对比的基础；(2)选择：在两种语言中选择进行对比的某些有意义的语言项目或结构；(3)对比：对两种语言中选择好的语言项

11、目或结构进行对比，找出两种语言的相同点和不同点；(4)预测：在对比的基础上对第二语言学习者在学习中可能出现的困难和发生的错误进行预测。预测学习者在第二语言学习中可能出现的困难，是教学中进行对比分析的主要目的。很多语言教育学家制订了语言难度等级，以减少预测的主观性，便于对比分析在教学中的运用。下面介绍由普拉克特(CPractor)提出的一种分类比较简明的“难度等级模式”。该模式将难度分为六级，从零级到五级，级数愈高难度也愈大。(1)零级：指两种语言中相同的成分，在学习中产生正迁移，而不会发生困难。如英语和汉语都是“动词+宾语”的语序，因此以英语为第一语言或母语的学习者在学习汉语的这一结构时，没有

12、困难。(2)一级：在第一语言中分开的两个语言项目，在目的语中合成一项。学习者可以忽略在第一语言中两个项目的区别而逐渐习惯合并后的项目。如英语中的单数第三人称代词有he和she的区别，而汉语在读音中则不分，都读ta。英语为第一语言的学习者在听、说汉语时，要忽略单数第三人称男性、女性的区别，而用同一个ta。(3)二级：第一语言中有而目的语中没有的语言项目，学生必须避免使用。如汉语的翘舌音韩于语和日语、傣语中没有，英语为母语的学生学汉语要防止其介入性干扰。(4)三级：第一语言中的某个语言项目在目的语中虽有相应的项目，但在项目的形式、分布和使用方面又有着差异，学习者必须把它作为目的语的新项目重新习得。

13、例如汉语和英语都有被动句，但汉语中除了有标记的由“被”、“叫”、“让”等表示的被动句外，大量的则是无标记被动句，还有像“是的”等表示被动意义的句子。以英语为第一语言的学习者学习汉语时，在其原有的英语被动式知识的基础上，必须重新认知汉语的被动句，否则就会因英语的影响而造出错句，如“这本书是被他买的”，或者无法理解像“茶喝了”这样的句子。(5)四级：目的语中的某个语言项目，在其第一语言中没有相应的项目，学习者在习得这些全新的项目时会产生阻碍性干扰。如以英语为第一语言的学习者在学习汉语的声调、汉字以及语法的“把”字句及多种补语时，都会感到一定的困难。I(6)五级：与前边的一级困难正好相反，第一语言中

14、的一个语言项目到了目的语中分成两个或两个以上的项目，需要学生克服第一语言所形成的习惯，逐项加以区别，才能在目的语中正确使用。这是本模式中难度最高的一项。如英语动词visit，可译为汉语中的“参观”“访问”“看望”“拜访”“走访”几个动词，各与不同的宾语组合。“参观”的宾语只能是表示场所机构的事物，“看望”的宾语只能是人，而“访问”则指人指事、指国事活动均可，“拜访”是地位声望高的人。学生如不了解汉语的这种区别，就会受第一语言的影响，造出“我明天参观我老师”这样的句子来。对比分析盛行于本世纪50年代和60年代，它对语言学和语言教育学的研究做出了巨大的贡献。对比分析有一套严密的方法和程序，通过对不

15、同语言的比较，使人们对语言现象的描写和研究、对语言特征的了解更为深入，从而丰富了普通语言学、具体语言学和翻译学的理论。对比分析应用于语言教学，通过目的语与学习者第一语言的对比，从两种语言的差异中发现了第一语言给第二语言教学带来的干扰，从而为第二语言教学提供了十分重要的信息：发现了学生学习的难点，揭示了教学的重点，加强了教学的针对性，便于有效教学与测试。对比分析作为一种语言分析的方法是科学的，也是十分必要的。近年来对比分析把研究的内容扩大到语用、文化和话语结构方面，显示了在未来的第二语言习得研究中它将继续发挥重大的作用，因而又重新得到人们的重视。在我国的语言学界和语言教育学界，对对比分析一直非常

16、重视。l977年5月5日吕叔湘先生在北京语言学院发表题为“通过对比研究语法”的演讲，大大推动了文革后汉外对比分析的研究。第一，对比分析的主要观点是两种语言的相同之处产生正迁移。不同之处则产生负迁移；两种语言的差异越大，干扰越大，学习的困难也就越大。实际情况并非如此，两种语言差别大，虽然掌握起来要慢一些，但干扰反而小，掌握的准确度要大。比如印欧语系学习者在掌握另一种拼音文字时母语可能产生的干扰，在他们学习汉字时决不会存在。两种语言表面上很相似，也许掌握起来要快一些，但细微差别所产生的干扰则更大，准确度更难把握。第二，对比分析只研究第一语言(母语)对目的语学习的迁移作用，而第二语言学习者所遇到的困

17、难和所犯的错误并不只是来自第一语言的干扰。调查研究表明，第一语言干扰所造成的错误只占学习者全部错误的33，而且主要集中在学习者因缺乏目的语的有用知识而较多地依赖其母语的初级阶段。到中、高级阶段，第一语言迁移所引起的错误的比例还要小。事实上，学习者困难和错误的来源是多方面的。第三，对比分析在结构主义语言学理论的影响下，只对语言的表层结构进行对比，而且主要集中于语音、词汇、语法几个方面，没有语义、语用、话语、文化等方面的比较，因此这种对比也是不全面的。第四，对比分析最大的问题在于把学习者看作是机械刺激的抽象，不重视对学习者的研究，干脆抛开学习者，只是进行目的语和学习者母语的对比，甚至根本没有涉及学

18、习者的实际语言表现，也未涉及到学习者的特点。因此有的学者就认为对比分析只是一种语言的研究，不应包括在第二语言习得研究的范围之内。尽管如此，笔者认为对比分析并不过时，特别是对于汉语这种与印欧语系差异较大的语言来说，外国学生常常因为母语的迁移而出错，所以对比分析在有些方面是非常必要的。下面以“了”的习得为例。孙德坤(1993)对两名英语母语者(L和W)进行了4个多月的个案跟踪调查，记录了学习者习得汉语动态助词“了”(了1)和表变化的句尾“了”(了2)的过程。研究表明，学习者L习得汉语“了”经历了以下四个阶段：1准备阶段，未出现含有“了”的话语。2“了2”出现。3“了1”出现，并与“是的”结构混淆。

19、“你什么时候来了？我是上星期来了。”4“了1”、“了2”与“过”等结构混淆。你以前吃过中国饭吗？对，在伦敦吃了中国饭。研究者S：你哥哥去过香港吗?学习者L：去过香港?对，去过香港，对。喔，前年他去 研究者S：前 学习者L：前天，前年去，去了香港，去香港了。结论：了的难掌握，主要受语际干扰和语内干扰的影响。语际干扰即母语的负迁移。习得者把英语的一般过去时和完成态与“了”相对应，凡是过去发生的动作、事件都要用上它。而实际上，汉语的“了”与英语的时、体不是等同的，“了”只有“态”而无“时”，可以用于将来完成，如“明天他吃了（完、过、以后）饭就去找你。”但也可以用其他手段表示。赵世开、沈家煊从英汉、汉

20、英对译材料中统计出1364个带“了”的句子，其中同英语一般过去时和完成体互译的“了”占总数的75%”，说明事实上汉语的“了”出现在过去完成的句子中的比例的确很大，所以，英美学生对“了”的使用很大程度上“是一种范畴”上的或者说是观念上的迁移，即把英语中的时、体范畴迁移到汉语中来了。”我决心了去中国旅游。（打算）昨天晚上我朋友来了看我。我对她说了：“你的声音真漂亮。”他请求了我帮助他。我去年一直打工了。（常常去了长城）昨天收到妈妈的信，我很高兴了。你没写清楚了这个汉字，我不看懂。在日本我学汉语学了两年了。不过因为那是第二外国语，一个星期只有一两次的学汉语的机会了。所以我觉得想来中国学习汉语了。昨天

21、上午他开车进城了。他进了城就去书店了。他买了两本书了。他买了书就去看电影了。他看了中国电影了。下午十二点他去饭店吃午饭。他吃了午饭就去游泳了。他游泳游得不错。他游了泳就去花店了。他买了一束花了。（101年级）今年暑假我一个人去旅行了。从小我一直希望去一人旅行了。但是从来没机会，这个放假是很好的机会了。7月20日，我坐火车，32个半小时才到了重庆。参加一日游以后，就坐船了。我非常盼望看长江三峡了。终于这一天来了，我太高兴了。三天四夜坐船了。当时，长江附近发洪水了。水量有一点儿多。可是长江的风景很伟大、美丽。我觉得我能看见了长江三峡非常幸福。201年级 今年秋休、私一人旅行今年秋休、私一人旅行行行

22、.小小私、旅思私、旅思.、今机会、今机会今回休今回休机会机会。7月20日，汽车32时间乘，重庆游，船私长江三峡见思，日来，船当时长江近洪水量少多。、长江春景雄大美长江三峡见 幸思。有一年，我从青藏公路进入（）拉萨（），沿路看到（）那些几步一扑，五体投地的朝圣者。他们大都蓬头垢面，衣衫褴褛。在拉萨城，正巧赶上（）一个佛教的节日，所有的街巷上都流动着转经的信徒。他们背着孩子，牵着羊，全家人裹挟（）在人流中。他们从怀里掏出（）大把崭新的钞票，布施给（）坐在路旁的僧侣和乞丐。“了”的使用的过度泛化还表现在语内迁移，即不了解“了”的性质、用法、使用条件和限制，过度泛化了“了”的使用规则。“了”的用法体现

23、了汉语“缺乏严格意义的形态变化，因而结构独特，灵活多变，颇多隐含、着重意念”的特点。汉语动词的完成态不仅是由“了”来表示，它还可以通过其他语法手段来体现。在动词具备了表示过去的时间词、数量短语、后续小句、结果补语、了2等几种条件，“一般是同时具备了上述两个条件，了1就可以自由隐现。”了的使用与语境、语篇、文体有着密切的关系，汉语着重意念的特点决定了只要在语境中表达了动作处于完成状态，“了”就可以省略不用。留学生主要表现在话语篇章中的过度泛化。星期六，留学生的大都去慕田峪长城了。我们从八点出发到三点了，我前一天睡觉睡得不好，所以我有点晚到了。我们十一点到长城了。除了留学生以外还有游客很多。我登多的阶梯到长城了。我惊讶得合不拢嘴。我感到了中国人的耐性和中国的壮大。我在这儿跟朋友照相很多了不管遇到印度尼西亚朋友柳清可是跟她没照相了，所以我很依依。欣赏完了长城坐悬空缆车下去了。我来中国以后弟一次旅行，所以这次旅行是有意义的。我想去又别的中国有名的地方。102年级 4.我是特意从昆明赶到西双版纳的，正好赶上()傣族人过泼水节()。人们端()脸盆，提()水桶，互相追()，一边笑()，一边叫()，一边还向对方身上泼水()。当地人有个讲究()：谁身上的水最多，谁得到的祝福也就最多()。一、听说法机械性操练的不可逾越性 二、语块教学策略 三、结合语用、语境和真实情景的叙述语段学习记忆法