发生认识论及其教育模式课件.ppt

1、活动活动图式图式平衡平衡同化同化顺应顺应活动活动远远 离离 平平 衡衡新新 的的 活活 动动 活动：活动是是一种广义的实践活动：活动是是一种广义的实践,包括人的一切活动；是主体到客体、包括人的一切活动；是主体到客体、客体到主体之间起着客体到主体之间起着中介中介作用的一些中介物；活动是作用的一些中介物；活动是主客体之间主客体之间的的相互作用相互作用。图式：图式是一种认识意义上的图式：图式是一种认识意义上的功能结构（或组织）。功能结构（或组织）。同化：同化是指把外部环境中的有关信息同化：同化是指把外部环境中的有关信息吸收进来并结合吸收进来并结合到儿童到儿童已已有的有的认知结构认知结构(也称也称“图

2、式图式”)中，即个体把外界刺激所提供的信息整中，即个体把外界刺激所提供的信息整合到自己原有认知结构内的过程。合到自己原有认知结构内的过程。顺应：顺应是指顺应：顺应是指外部环境发生变化外部环境发生变化，而原有认知结构，而原有认知结构无法同化无法同化新环新环境提供的信息时所引起的儿童认知结构发生境提供的信息时所引起的儿童认知结构发生重组与改造重组与改造的过程，即的过程，即个体的认知结构因外部刺激的影响而发生改变的过程。个体的认知结构因外部刺激的影响而发生改变的过程。平衡：平衡既是一种状态，又是一种过程。平衡状态不是绝对静止平衡：平衡既是一种状态，又是一种过程。平衡状态不是绝对静止的，一个较低水平的

3、平衡状态，通过机体和环境的相互作用，就过的，一个较低水平的平衡状态，通过机体和环境的相互作用，就过渡到一个较高水平的平衡状态。平衡的这种继续不断的发展，就是渡到一个较高水平的平衡状态。平衡的这种继续不断的发展，就是整个心理智力的发展过程。因此，可以说，整个心理智力的发展过程。因此，可以说，平衡是认识发展中的一平衡是认识发展中的一个重要环节。个重要环节。运演：是指运演：是指内化了的、可逆的、有逻辑结构内化了的、可逆的、有逻辑结构的动作。的动作。活动活动图式图式平衡平衡同化同化顺应顺应活动活动远远 离离 平平 衡衡新新 的的 活活 动动 活动活动图式图式平衡平衡同化同化顺应顺应活动活动远远 离离

4、平平 衡衡新新 的的 活活 动动 活动活动图式图式平衡平衡同化同化顺应顺应活动活动远远 离离 平平 衡衡新新 的的 活活 动动 活动活动图式图式平衡平衡同化同化顺应顺应活动活动远远 离离 平平 衡衡新新 的的 活活 动动 这一完整的发生认识论的过程，充分体现了循环往复、不断进化，充分表现出认识论的唯物论、辩证法、进化论三者是不可分割的整体，是统一的！认识的发生起源于活动认识的发生起源于活动 认识的形成认识的形成 活动是认识的活动是认识的“图式图式”发展的根本原因发展的根本原因 认识的认识的“建构过程建构过程”（1）感知运动水平（02岁左右，婴儿时期）（2）前运演阶段的第一水平（24岁左右，相当

5、于幼小班水平）（3）前运演阶段的第二水平（56岁左右，相当于幼中大班水平）（4）具体运演阶段的第一水平（78岁左右，相当于小学低年级水平）（5）具体运演阶段的第二一水平（910岁左右，相当于小学中年级水平）（6）形式运演（1112岁左右开始，相当于 小学毕业初中开始的水平）感知运动活动感知运动活动内化了或内化了或概念化的概念化的活动活动 同化和顺应的理解同化和顺应的理解 同化与顺应是主体适应环境的两种认识机能，充分同化与顺应是主体适应环境的两种认识机能，充分表明人的主观能动性（着重强调辩证法）表明人的主观能动性（着重强调辩证法）刺激与反应的关系必然是双向的刺激与反应的关系必然是双向的 S R认

6、 知 结 构 主 要 表 现整 体 同化数量的扩充(图式扩充)个体对环境的作用（以“不变”应万变）对立统一 顺应性质的改变(图式改变)环境对个体的作用（以变应万变）概念“平衡 非平衡”论着重强调了发生认识论的进化论 从现代系统科学看，系统只有远离平衡，系统才可能进化。每一阶段的相对平衡状态，都对应着相应的教育模式。模式名称模式特点基 本 教 育 过 程感知模式A1型主体活动 感知中学 刺激感知活动反馈游戏模式A2型游戏为主 从玩中学 兴趣游戏引导鼓励具体模式A3型形象为主 具体的学情景交融 直观的学直观记忆理解练习评价形式模式A4型抽象为主 形式的学逻辑为主 历史的学预备提示联系系统应用谢谢大

7、家！谢谢大家！“任何关于认识发展的研究，如果局限于对这个问题的古典论述，人们就只能问：是否所有的认识信息都来源于客体，以致如传统经验主义所假定的那样，主体是受教于在他以外之物的；或者相反，是否如各式各样的先验主义或天赋论所坚持的那样，主体一开始就具有一些内部生成的结构，并把这些结构强加于客体。”“然而心理发生学分析的初步结果，似乎是与上述这些假定相矛盾的。一方面，认识既不是起因于一个有自我意识的主体，也不是起因于业已形成的（从主体的角度来看）、会把自己烙印在主体之上的客体；认识起因于主客体之间的相互作用，这种作用发生在主体和客体之间的中途，因而同时既包含着主体又包含着客体。”1、模式：某种事物

8、的、模式：某种事物的标准形式标准形式或使人可以照着做的或使人可以照着做的标准样式标准样式。现代汉语词典现代汉语词典模式（模型）方法的主要特点是：排开事物次要的、非本质的部分，抽出事物模式（模型）方法的主要特点是：排开事物次要的、非本质的部分，抽出事物主要的、有特色的部分进行研究。模式（模型）方法要将事物的主要的、有特色的部分进行研究。模式（模型）方法要将事物的重要因素、关重要因素、关系、状态、过程系、状态、过程，突出地显露出来，便于人们进行观察、实验、调查、模拟，突出地显露出来，便于人们进行观察、实验、调查、模拟，便于进行理论分析。便于进行理论分析。2、教育模式：教育模式是在教育理论指导下，抓

9、住主要特点，对教育过程、教育模式：教育模式是在教育理论指导下，抓住主要特点，对教育过程的组织方式作简要表述和概括，以提供教育实践选择（主要应用的组织方式作简要表述和概括，以提供教育实践选择（主要应用探索性的演绎探索性的演绎法法）。另一方面，对教育实践的经验作概括，抓住特点，则可得到个别的教育）。另一方面，对教育实践的经验作概括，抓住特点，则可得到个别的教育模式，以丰富教育理论（主要应用模式，以丰富教育理论（主要应用探索性的归纳法探索性的归纳法）。（内涵与意义在此）。（内涵与意义在此）3、教育模式与教育方法的关系：两者既有差异性又有同一性。教育模式要、教育模式与教育方法的关系：两者既有差异性又有

10、同一性。教育模式要分析主要矛盾，认识基本特征；教育方法是为了达到一定教育目的而选择的教分析主要矛盾，认识基本特征；教育方法是为了达到一定教育目的而选择的教育方式、途径和手段。一般说来，教育模式较为育方式、途径和手段。一般说来，教育模式较为概括、抽象概括、抽象；而教育方法则较；而教育方法则较为为实在、具体实在、具体。从方法论看，模式是一种。从方法论看，模式是一种科学方法科学方法；从模式论看，方法可以；从模式论看，方法可以形形成模式成模式；一种长期使用的教育方法，有自身的特征，则可形成某种教育模式。；一种长期使用的教育方法，有自身的特征，则可形成某种教育模式。大的教育模式要应用多种教育方法；大的教

11、育方法可抽象出较多的教育模式。大的教育模式要应用多种教育方法；大的教育方法可抽象出较多的教育模式。所以，较为完整地研究教育模式，就不得不涉及一系列科学方法和教育方法。所以，较为完整地研究教育模式，就不得不涉及一系列科学方法和教育方法。一个较完备的教育模式须具备几个基本要素：一个较完备的教育模式须具备几个基本要素：自身特征、教育结构、教育自身特征、教育结构、教育过程、教育方法过程、教育方法。模式变换原理模式变换原理 肯定表述：肯定表述：教育模式与教育过程是既区别又联系的，两者之间的反馈调整，不断变换，这样才使得教育模式本身丰富多彩，而不致于死板僵化，才可能实现一定的教育目的。否定表述：否定表述：

12、没有反馈调整、不断变换的教育模式，不可能成功地达到教育目的。模式变换原理与反馈原理是一致的；或者说，从系统科学的反馈原理，可以逻辑地引伸出模式变换原理。模式孕育原理模式孕育原理 肯定表述：肯定表述：教育模式应是开放的、发展的、进化的。初级的教育模式中孕育高级的教育模式，高级的教育模式有待于发展到更高级的教育模式。否定表述：否定表述：教育模式不开放，初级的教育模式不孕育高级的教育模式，就不可能成功地得到发展。模式孕育原理与有序原理是一致的；或者说，从系统科学的有序原理，可以逻辑地引伸出模式孕育原理。模式包容原理模式包容原理 肯定表述：肯定表述：应用教育模式应当是多种教育模式的综合，综合模式包容相

13、关模式形成整体结构，从而才可能发挥更大的整体功能。否定表述：否定表述：不应用综合教育模式，不包容相关模式形成整体结构，就不可能成功地发挥整体功能。模式包容原理与整体原理是一致的；或者说，从系统科学的整体原理，可以逻辑地引伸出模式包容原理。（1)感知运动阶段感知运动阶段（从出生到两岁左右），婴儿把每一件事物都与自己的身体关联起来，好象自己的身体就是宇宙的中心一样,但是是一个不能意识其自身的中心。这时儿童能运用某种原初的格局来对待外部客体，能开始协调感知和动作间的活动。但其感知运动的智力还没有运演性质，因为儿童的活动还没有内化。（2）前运演阶段前运演阶段（两岁左右到六、七岁左右),这时儿童开始以符

14、号作为中介来描述外部世界。儿童认识的发展仍有对感知运动经验的依赖性，但大部份是依赖表象的心理活动。当他在实际活动中遇到挫折需要加以校正时，他是靠直觉的调整而不是依靠运演。（3）具体运演阶段具体运演阶段（约从六、七岁到十一、二岁左右），在这个阶段，儿童能进行具体运演，也就是能在同具体事物相联系的情况下，进行逻辑运演。这时儿童的思惟已具有了可逆性和守恒，而守恒是这个阶段的一个主要标志。儿童已有了一般的逻辑结构，如群、格和群集等。（4）形式运演阶段形式运演阶段（随着在将近十一岁到十二岁时开始形成），我们就达到了运演发展过程的第三个重要阶段。正是在这个阶段，运演最后具有有了超时间性，这种特性是纯逻辑数学关系所特有的。形式运演的主要特征是它们有能力处理假设而不只是单纯地处理客体。