引导自闭症学生去课件.ppt

1、適性教育無障礙校園環境支持系統的相關法令特殊教育法（民國 93 年 06 月 23 日 修正）及其施行細則：第 13 條：各級學校應主動發掘學生特質，透過適當鑑定，按身心發展狀況及學習需 要，輔導其就讀適當特殊教育學校(班)、普通學校相當班級或其他適當 場所。身心障礙學生之教育安置，應以滿足學生學習需要為前提下，最少 限制的環境為原則。第24條：就讀特殊學校（班）及一般學校普通班之身心障礙者，學校應依據其學習及生活需要，提供無障礙環境、資源教室、錄音及報讀服務、提醒、手語翻譯、調頻助聽器、代抄筆記、盲用電腦、擴視機、放大鏡、點字書籍、生活協助、家長諮詢等必要之教育輔助器材及相關支持服務。其實施

2、辦法由各級主管教育行政機關定之。第 26 條 各級學校應提供特殊教育學生家庭包括資訊、諮詢、輔導、親職教育課程 等支援服務，特殊教育學生家長至少一人為該校家長會委員。由上而下或由下而上模式 常設或任務編組優點：行政威權優勢 資源整合較易 容易形成制度 不會變單打獨鬥 減少溝通時間（有效率）可由特推會推動困難 領導者理念錯誤或無魄力（指定有效能的執行者）下層未意識到重要性（研習訓練加強宣導）人事更動運作停擺（制度化政策延續）缺少完整的注意到細節的計畫 需有人可以統整規劃，擔任推動者 瞭解基層想法跟困難 明白基層教師需求 能符合現實事件的特殊需求 自發性建構較能建立 特教專業知能足夠 全方位了解學

3、生問題 計畫符合學生需要 促進特師專業成長 責任分擔，全校性宣導整合校內資源 協調各處室溝通協調及事先說明 動機意願高 可尋求上級協助讓上級意識問題重要性 上級的支持度(爭取上級或家長會支持)溝通不良導致配合度低 可利用資源有限 招集相關人員不意 特師單打獨鬥 其他老師可能沒有相關知能及訓練處理相關行為問題的知能 特教教師負擔校內相關工作承擔過重 障別程度影響資源整合 溝通費時 先置階段：由下往上 執行階段：由上往下 研習訓練 適時分擔及反應 擴大行政相關所有會報 尋找好有心好友及核心人員 將完整計劃書面化聚焦！彼此了解支持 職務分工 所有記錄詳實保存與交接 尋求校外專業組織的介入 行為目標的

4、擬定 整體需求評估 決定行為支持的範圍 設定階段性目標 與相關人員溝通合作 計畫與執行 強調個體問題行為的發生，非個體本身的因素而已，應作整體考量，並共同努力提供支持系統全校性支持全校性支持(介入介入)模式模式從單一地消除問題行為，轉變為多元而正向的支持策略學校行政單位教師教育行政單位家長一般兒童家長社 區同儕 互動的支持系統特殊兒童以功能評量為基礎，強調以團隊的方式，在自然情境中重新調整環境全校性支持模全校性支持模式式教導個體新的能力、技巧從預防的角度因應問題行為 強調行為問題的處理需考量社會效度 使用多重的處理模式 採用個別化的行為處理方案 採用非嫌惡的處理策略 同時重視前事和行為後果 行

5、為目標的擬定 整體需求評估 決定行為支持的範圍 設定階段性目標 與相關人員溝通合作 計畫與執行 由特殊需求看支持的必要性 需求與目前環境支持檢核表的使用 列出需求的向度與相關配合的組織 環境的需求（安全、尊重、可預期性）課業的需求(課程、教材、教法、教具、作業調整)考試上的需求 人際互動的需求 優勢能力發展的需求 生活上的需求 輔具的需求 相關專業團隊的需求 親職教育 其他:如提醒等 接納、理解、尊重的環境可預期、能了解的環境(有結構的環境)可學習、可參與的環境安心的、安全的環境 有支持的環境 考查原則：身心障礙學生成績考查以個別化為原則，衡酌學生之學習優勢管道，彈性調整其評量方式。必要時得提

6、供點字、錄音、報讀及 其他輔助工具，並得延長考試時間。紙筆測驗若書寫有困難，也可用電腦 口述、錄音 操作、實驗 展演 資料呈現 其他可能形式：討論、辯論、整理、獨立研究等 形式：改變測驗題目呈現的方式以及學生回答的方式 若學生無法聽，就以視覺呈現問題 若學生無法寫，就讓學生口述答案 若學生無法口頭回答，就讓學生指出答案 語言：重述題目，或使用學生所熟悉與了解的語言 以簡淺的語言（如：句法、字彙）重述指導語 複雜：降低題目的複雜度或難度，使學生能運用其知識 若測驗題目要求學生確認故事的主旨而學生卻不知道何為主旨或無法確認主旨時，則測驗題目可改為要求學生說出文中發生了什麼事 若測驗題目為呈現一個圖

7、表，並要求學生根據這個圖表回答問題，但學生卻無法完成，此時可要求學生描述圖表各部位的意義 必要時得提供點字、錄音、報讀及其他輔助工具，並得延長考試時間。平常就詳細收集問題行為的有關資料，包括訪談相關人員、入班持續做觀察紀錄與分析、錄影帶分析等，以回答 學生會什麼，不會什麼？情緒行為問題何時較容易出現？情緒行為問題在何種情境較容易出現？情緒行為問題和人(同學、教師、家長等)、事(課程、活動、教材、天氣、習慣等)的關係如何？情緒行為問題的可能功能是什麼？情緒行為問題出現後的處理效果為何？為什麼？功能評量情緒行為問題前事刺激個體本身行為後果正向行為支持正向行為支持 由功能看行為和個體的關係遙遠前事立

8、即前事個體狀況情緒行為反應後果處理接下來會怎樣呢?學生為主：座位、作業、考試、輔具等 班級為主：入班宣導、殘障體驗、班規調整、同儕小老師等 學校為主：課程、考試、校規等 家庭為主：親職教育 多元環境：職能、物理、心理、社區等 可視需要擴大或縮小 經驗分享 告知：何時、在何種情況下、用何種方式告知一告知：何時、在何種情況下、用何種方式告知一般學生，老師可個別斟酌考量般學生，老師可個別斟酌考量 告知目的告知目的：積極目的在形成一個同儕支援網，消：積極目的在形成一個同儕支援網，消極目的是避免負向互動，減少衝突與紛爭。極目的是避免負向互動，減少衝突與紛爭。告知時間告知時間：一般而言，不宜太晚，尤其應避

9、免在：一般而言，不宜太晚，尤其應避免在同儕互動出現嚴重問題後才告知；同儕互動出現嚴重問題後才告知；告知方式告知方式：可搭配影片欣賞、角色扮演、問題討：可搭配影片欣賞、角色扮演、問題討論、演說等多元方式進行；告知者，可以是導師、論、演說等多元方式進行；告知者，可以是導師、家長、特教老師或同儕等。家長、特教老師或同儕等。告知內容告知內容：說明該生情況，取得同班同學的理解與接納說明該生情況，取得同班同學的理解與接納 介紹一些該生的行為與同學可協助的地方。介紹一些該生的行為與同學可協助的地方。如，上課鐘響，自閉症同學還在教室外遊蕩時，如，上課鐘響，自閉症同學還在教室外遊蕩時，可以告訴他上課了，進教室上

10、課時，搖晃可以告訴他上課了，進教室上課時，搖晃身體、出怪聲，通常表示不知如何是好，可以身體、出怪聲，通常表示不知如何是好，可以協助他拿出上課用具（提醒他、給予指示；但協助他拿出上課用具（提醒他、給予指示；但不要直接幫他做），或告訴他正在做的事及如不要直接幫他做），或告訴他正在做的事及如何做等。何做等。約定應遵守的事項約定應遵守的事項(不欺負、作弄同學不欺負、作弄同學)同儕小老師、義工的角色：同儕小老師、義工的角色：示範者示範者：當自閉症學生不知如何做時，可先示範：當自閉症學生不知如何做時，可先示範給他看給他看引導者引導者：引導自閉症學生去看、做或玩一件事或：引導自閉症學生去看、做或玩一件事或啟

11、動一個行為、說一句話等啟動一個行為、說一句話等協助者協助者：當自閉症學生想做一件事而做不好、想：當自閉症學生想做一件事而做不好、想說一句話而說得不適當時，可以協助他做出正確說一句話而說得不適當時，可以協助他做出正確的反應的反應分享者分享者：當自閉症學生有不錯的表現或學到新行：當自閉症學生有不錯的表現或學到新行為時，可回應他、稱讚他、鼓勵他，當然更可分為時，可回應他、稱讚他、鼓勵他，當然更可分享他的一些特殊表現享他的一些特殊表現 提供同儕小老師、義工簡單的訓練，讓他們了解角色的功能與可做之事。提供定期、不定期分享同儕小老師、義工心得與感想的聚會，並協助解決互動問題。提供輪流，讓同儕小老師、義工有

12、休息的機會。給予支持與肯定，並在適當的機會予以公開表揚。綜合評估後，以容易實施、易見效者優先實施，如環境調整、增強制度的建立等 階段性目標以週或月為單位較適宜，可採逐增(減)標準，輻射性擴大方式 持續溝通與分享及監控效果是每一階段必做之事 充分溝通建立共識 討論可行策略分工合作 前事觀點的支持 正向行為的教導 行為後果的支持前事控制的意義消極意義：防範問題行為的發生積極意義：營造一個理解、尊重、愉快、有助於學習的環境，以促進適當行為的產生減少引發行為問題遙遠前事的出現率減少引發行為問題的立即前事減少引發行為問題之情境事件所產生的效果增加出現適當行為的前事和成功經驗打斷行為鎖鏈 不宜造成他人的不

13、便不可限制個案正向行為和學習機會應適時褪除 環境的調整課程/工作的調整減緩情境事件的效果中斷反應藥物的使用 物理環境的調整：包括座位、佈置、光線、通風、溫度、空間大小、動線、受干擾情形等人際互動的調整：包括師生互動、同儕互動模式的調整時間安排的調整：包括日常生活流程、靜動態間雜、教室時間管理等相關事務的調整：包括班規、辨別刺激的提供等 指令下達前的考量 時機上合適嗎？就事論事嗎？能貫徹嗎？指令的形式 連環砲 含糊不清 徵詢 心平氣和嗎?在學生注意下 清楚明確而堅定 給予反應時間 鼓勵配合 重新指令，簡化指令 面對面，近距離系統性的教學包括工作分析、逐步養成、提示等提供符合個案年齡及能力、興趣的

14、課程與活動簡化、降低或減少課程/工作內容的難度與份量改變要求的呈現方式：先呈現簡單的、新課題或不喜歡的課題間夾在喜歡的、熟悉的課題之中提供選擇活動/作業的機會改變位置或姿勢提供成功的經驗 類化困難類化困難-生活化、功能化、實用化 自然情境教學、自然增強 學校與家庭的連繫 大量練習機會 固執性固執性-多重反覆教學 (複數線索提示)順勢引導 固定化、儀式化(視功能與需要)預告 改變的導入 易生挫折、焦慮易生挫折、焦慮 了解原因 小步驟化 減低難度 降低要求、給予協助等 動機低落動機低落(參與困難參與困難)增強與增強物 學習內容的調整同儕支持與協助溝通能力低劣溝通能力低劣-*加強理解與表達能力*多提

15、供線索*增進教師與同儕和他的溝通能力*應用綜合溝通法結構性的環境與教學能有效幫助學習引導優勢能力:如繪畫、音樂、電腦程式等有助於整體的學習應留意感官問題並做適當因應固著性行為可考慮與日常生活產生連結或適度修正與一般學生接觸互動為有效增進社會能力的方法運動與休閒有助於情緒及行為的穩定善用行為管理技術正確的使用藥物可增進行為及生活品質使用時機方式*提供具暖身效果的活動*提供能緩和情緒的事物 應用時機：先兆行為出現時應用方式：降低要求難度 安撫他 帶他離開現場 制止他 繼續要求他 不理他 威脅他、訓斥他 提供協助 開窗戶 叫大家安靜 教他適當的表達方式如何是好？感覺消弱 保護措施 促進溝通並表達關切

16、 協助身心放鬆 轉移個體注意 其他如何是好？什麼可以幫你決定?功能評量的結果 正增強：提供學生喜歡的事物 負增強：撤除學生厭惡的事物 區別增強 消弱：曾經增強的不予增強 其他 增加溝通能力 增加社會能力 增加問題解決能力 增加情緒、行為控制能力 增加休閒能力 增加獨立能力 列入IEP中，請學校提供行政支援及處理方式 危機處理：撤除行為問題發生現場的多餘人士，最好只留下主要處理者 最近的支援人力 保護當事人及他人免受傷害 立即而有效的抑制（降溫）措施 能促進適當行為出現的辨別刺激行為問題尖叫和摔東西行為問題的功能逃避他不會的事、物立即前事被要求做數學作業行為後果老師被迫停止教學，處理他的問題，他

17、也因此逃避了寫作業隱含前事能力無法達成作業要求遙遠前事沒吃早餐 個案甲 個案乙 了解他的困境,給予適度的體諒 了解環境中的引發與維持因子,協助拿掉、修正或提供支持生理因素學校因素課程因素老師因素同儕因素制度因素家庭因素 了解學生不足之處,給予學習的機會教導 不將情緒行為視為學生個人問題 不將情緒行為視為偶發事件 盡量看優勢，多給表現機會 找機會多鼓勵(公開、私下)老師以身作則，示範相處方式 留意同儕互動，增加正向關係的建立 避免被欺負，孤立 留意自我概念的發展 連結相關資源善於傾聽的耳朵善於傾聽的耳朵藉由深入的談話，了解事情始末，協助學生釐清事情的癥結將個人觀點擺一旁將個人觀點擺一旁常犯的錯誤

18、：急著提供解決方法 推翻學生的想法我們的孩子需要支持，我們的孩子需要支持，他們需要我們為他們搭鷹架他們需要我們為他們搭鷹架 全校性支持實例介紹 吳慶銓老師 許小莉老師洪儷瑜、黃慈愛等編著.情緒障礙學生輔導手冊（特殊教育學生輔導手冊五），教育部特殊教育小組主編。楊坤堂著.情緒障礙與行為異常，台北：五南圖書出版公司施顯烇（1998）：情緒與行為問題兒童與青少年所面臨與呈現的挑戰。台北：五南圖書出版公司。張正芬（2003）：自閉症學生之特質與輔導。載於：自閉症教戰手冊學校如何協助自閉症學生。台北市：台北市教育局。【網站【網站】有愛無礙學障/情障特教互動網站：http:/www.dale.nhctc.edu.tw/