第一章-中学生认知发展与学习概述课件.ppt

1、2022-12-161第一章中学生认知发展与学习概述第一章中学生认知发展与学习概述本章结构第一节 中学生的认知发展 第二节 学生的学习第一节第一节 中学生的认知发展中学生的认知发展一、心理和心理学二、中学生的认知发展三、皮亚杰关于认知发展的阶段理论四、中学生认知发展阶段与教学的关系第一节第一节 中学生的认知发展中学生的认知发展一、心理与心理学 心理是心理现象、心理活动的简称，是人脑的机能，人脑对客观现实的反映。心理学是研究心理现象和心理规律的科学。心理活动包括心理过程和个性心理 心理过程：知（感知、注意、记忆、思维、想象）、情、意。个性心理：个性倾向性（需要、动机、兴趣、信念、世界观）和个性心

2、理特征（能力、气质、性格）。二、中学生的认知发展二、中学生的认知发展（一）心理发展的含义1.定义心理发展是指个体从出生、成熟、衰老直至死亡的整个生命全程中所发生的一系列心理变化。2.心理发展的基本特征发展的连续性与阶段性；发展的定向性与顺序性；发展的不平衡；发展的个体差异性。个体心理发展的年龄阶段划分：(1)乳儿期(01岁)(2)婴儿期(13岁)，先学前期(3)幼儿期(36，7岁)，学龄前期(4)童年期(6，7岁11，12岁)，学龄初期(5)少年期(11，1214，15岁)，学龄中期(6)青年期(14，1525岁)，学龄晚期(7)成年期(2565岁)(8)老年期(65岁以后)（二）认知发展的含

3、义 认知发展，指的是认识（即心理现象中的知）的发展，是心理发展中极其重要的组成部分，一般指与大脑生长和知识技能有关的发展方面。三、皮亚杰关于认知发展的阶段理论三、皮亚杰关于认知发展的阶段理论 皮亚杰认为，儿童的认知发展是呈阶段性的，处于不同认知发展阶段的儿童，其认识和解释事物的方式与成人是有别的。（一）皮亚杰的认知发展观（二）皮亚杰的认知发展阶段论（三）皮亚杰认知发展理论对教育工作的启示皮亚杰生平Jean Piaget，1896-1980 1918年，自然科学博士1919年，比纳实验室1924年，日内瓦大学教授1924-1932，研究儿童的语言与思维1925-1931，提出儿童智力起源等一系列

4、重要理论1929年以后，发生认识论1980年，病逝对人类影响最大的三位心理学家之一（一）皮亚杰的认知发展观 皮亚杰认为，发展是一种在个体与环境的相互作用过程中实现的意义建构。他用图式、同化、顺应和平衡来解释这一过程。图式，是指儿童对环境进行适应的认知结构。同化，是指儿童利用已有的图式把新刺激纳入到原有的认知结构中去。顺应，是指儿童通过改变原有的图式或形成新图式的方式适应新刺激。平衡，是指同化作用和顺应作用两种机能的平衡。不断发展着的平衡状态，就是整个心理的发展过程。皮亚杰的认知发展观机体与环境不平衡机体与环境的平衡适应（adaptation）同化（assimiliation）把环境因素纳入机体

5、已有的图式或结构之中，以加强和丰富主体的动作。顺应（accommodation）改变主体动作以适应客观变化。（二）皮亚杰的认知发展阶段论 皮亚杰把个体从出生到成熟的发展过程分为四个阶段：第一阶段 感知运动阶段(02 岁)第二阶段 前运算阶段(27 岁)第三阶段 具体运算阶段(711 岁)第四阶段 形式运算阶段(1115 岁)第一阶段 感知运动阶段(0-2 岁)这一阶段的发展主要是感觉和动作的分化。初生的婴儿，只有一系列笼统的反射。最初的感觉动作笼统含糊，缺乏精确性和协调性的，也分辩不清自己与周围世界的关系。随后，开始组织自己的感觉与动作以应付环境中的刺激。该阶段后期，感觉与动作才渐渐分化而有调

6、适作用的表现，开始意识到主体与客体的区别，有了客体恒常性概念，思维也开始萌芽。第二阶段 前运算阶段(2-7 岁)前运算阶段的主要特征是：儿童认为外界的一切事物都是有生命的；所有的人都有相同的感受，一切以自我为中心；认知活动具有相对具体性，还不能进行抽象的运算思维；思维不具有可逆性思维不能守恒（守恒：儿童认识到客体在外形上发生了变化，但其特有属性不变）。自我中心认知活动具体性缺乏等级分类（类包含）能力不能守恒不能守恒第三阶段 具体运算阶段(7-11 岁)这个阶段的儿童认知结构中已经具有了抽象概念，能从多维对事物归类，具有了思维的可递性和去自我中心，因而能够进行具体逻辑推理。这个阶段儿童能凭借具体

7、事物或从具体事物中获得的表象进行逻辑思维和群集运算，但是思维仍然需要具体事物的支持。该阶段的标志是守恒观念的形成。排序（序列化）可逆性是学龄中期儿童发展起来的一项重要的认知操作守恒（液体、质量、数量、体积）第四阶段 形式运算阶段(11-15 岁)形式运算阶段最大的特点是儿童思维已经摆脱具体事物的束缚，把形式和内容区分开来。本阶段儿童的思维是以命题形式进行的。这一阶段儿童能够运用假设演绎推理的方式来解决问题，形成了解决各种问题的推理逻辑；能够理解符号，并运用符号进行命题思维。需注意：认知发展阶段的划分是以个体认知结构的变化而非年龄为标准的 个体认知发展速度是不同的，所以在教学中要注意个别差异，因

8、材施教（三）皮亚杰的认知发展理论对教育（三）皮亚杰的认知发展理论对教育工作的启示工作的启示 皮亚杰关于儿童认知发展阶段理论的主要观点可归纳以下几条:1.儿童认知发展的本质就是适应2.儿童认知发展是连续的，按固定顺序进行3.儿童认知发展具有明显的阶段性4.儿童认知发展阶段的进程体现出差异性但是，皮亚杰的认知发展理论也存在着一些缺憾，比如过分强调了年龄差异，没有解释改变的过程，低估了社会环境因素等等。四、中学生认知发展阶段与教学的关系四、中学生认知发展阶段与教学的关系 皮亚杰认知发展阶段的理论对于教学上的启示是多方面的，主要有:一是学生认知发展阶段特征制约教学，教学必须适应学生的认知发展；二是教学

9、又可以作为学生认知发展的一个有效条件，促进学生认知水平的提高。这两方面是相辅相成的，适应是基础，促进是目的。第二节 学生的学习学生的学习一、学习的涵义二、人类的学习三、学生的学习四、学习的分类五、学习理论一、学习的涵义一、学习的涵义 学习是由经验引起的行为或行为潜能的相对持久的变化。学习的概念包括以下六个要点：第一，学习表现为行为或行为潜能的变化 第二，学习引起的行为或行为潜能的变化是相对持久的 第三，学习是由练习或反复经验而引起的 第四，学习没有价值标准与对错之分 第五，学习是指过程而非结果 第六，学习是人和动物所共有的一种对环境的适应行为二、人类的学习二、人类的学习动物的学习是一种生物意义

10、的活动，人类的学习则具社会意义。人类学习与动物学习有本质的不同：n首先，人类个体不仅可以通过直接经验的方式获得个体经验，还可以通过与其他社会成员的交往获得社会历史经验。这种间接经验的学习，无论在形式上还是内容上都是丰富的，是动物学习所无法比拟的。n第二，人类的学习是以语言为中介的。由于有了语言，扩大了个体掌握历史经验的可能性；语言的掌握，使个体由低级的以知觉为主的心理功能发展转化为高级的以抽象思维为主的心理功能。n第三，人类的学习具有积极主动性。人类是在积极地作用于环境，与周围人的交往过程中进行学习，因此人们有着丰富的学习动机，主动探索各种有效的学习方法。n总之，人类的学习是在社会生活实践中，

11、以语言为中介自觉积极地掌握社会的和个体的经验的过程。三、学生的学习三、学生的学习学生的学习是人类学习的一种特殊形式，是在学校教育情境中进行的。相对于一般的人类学习，学生的学习具有以下特点：第一，学生的学习主要是掌握间接经验。第二，学生的学习是在教师指导下，有目的、有计划、有组织的进行的。第三，学生的学习具有一定程度的被动性。因此在教学过程中，教师要应用各种方法不断地培养和激发学生的学习动机，提高学生学习的积极性和主动性。四、学习的分类四、学习的分类 心理学家学从不同的角度对学习进行区分，进而深入研究不同类型学习的规律。与学校教育教学关系密切的学习分类：（一）按学习内容分类（二）按学习结果分类（

12、三）按学习方式分类（一）按学习内容分类冯忠良（1992）把学生的学习分为：l1.知识学习：即知识的掌握，是通过一系列的心智活动来接受和占有知识，在头脑中建立起相应的知识结构。l2.技能学习：通过练习，建立合乎法则的活动方式的过程，包括心智技能学习与动作技能学习。l3.社会规范的学习：又称行为规范的学习或接受，是把外在于主体的行为要求转化为主体内在的行为需要的过程。（二）按学习结果分类 美国心理学家加涅(R.M.Gagn)将学生习得的学习结果分为五类：1.言语信息：指能用言语（语言）表达的知识，帮助学生解决“是什么”的问题。2.智慧技能：主要指运用概念和规则办事的能力。是解决“如何做”的问题。3

13、.认知策略：表现为学生在学习过程中调节和支配自己的注意、记忆、思维等内部过程的组织能力。4.动作技能：指通过练习获得的，按照一定规则协调自身肌肉运动的能力，表现为平稳而流畅、精确而适时的动作。5.态度：指习得的对人、对事、对物、对己的反应倾向。（三）按学习方式分类 奥苏伯尔（Ausubel，1963，1968）根据学习进行的方式把学习分为：接受学习：即以定论的形式把学习材料呈现给学习者，通过新旧知识之间的相互作用，实现对学习材料的掌握。发现学习：是由学习者自己从学习材料中发现其意义的学习方式。奥苏伯尔又根据学习材料与学习者原有知识的关系把学习分为机械学习与有意义学习，并认为学生的学习主要是有意

14、义的接受学习。有意义学习是指将符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立起非人为的和实质的联系。有意义学习产生的条件：有意义学习既受学习材料本身性质（客观条件）的影响，也受学习者自身因素（主观条件）的影响。从客观条件来看，有意义学习的材料本身必须具有逻辑意义，在学习者的学习能力范围之内。从主观条件来说，首先是学习者认知结构中要有能够与新知识相联系适当的观念；其次是学习者要具有进行有意义学习的心向。五、学习理论五、学习理论（一）联结主义学习理论（二）认知学习理论（三）建构主义学习理论（一）联结主义学习理论（一）联结主义学习理论联结学习理论认为，一切学习都是通过条件作用，在刺激和反应之

15、间建立直接联结的过程。强化在刺激反应联结的建立中起着重要的作用。1.联结主义学习理论的基础2.联结主义学习理论对学习过程的理解3.强化在学习中的应用1.联结主义学习理论的基础（1）经典性条件作用论：由俄国生理学家巴普洛夫提出。经典条件反射的基本规律：获得与消退规律、刺激泛化与分化规律（2）尝试错误说：由现代教育心理学的奠基人桑代克提出。学习的实质在于形成一定的联结；一定的联结需要通过试误建立；尝试错误学习的基本规律：效果律，练习率，准备率。（3）操作性条件作用论：由美国心理学家斯金纳提出。斯金纳认为，人和动物的行为有两类：应答性行为和操作性行为。基本规律有：强化、逃避条件作用与回避条件作用、消

16、退、惩罚。强化分为正强化(实施奖励)和负强化(撤销惩罚)。2.联结主义学习理论对学习过程的理解 教学是围绕着如何呈现适当刺激、提供适当的机会，让学习者作出适当的反应。具体来说，就是：（1）确定可观察的和可测量的学习结果（行为目标、任务分析和标准参照评估）；（2）预先对学习者作出评估以确定教学应该从哪里开始（学习者分析）；（3）在进入更高层次的学习水平或业绩能力之前，先要掌握前面的东西（教学呈现内容的排序，掌握学习）；（4）运用强化影响学习成绩（实际奖赏，形成性反馈）；（5）运用线索、塑造和练习以确保形成刺激反应之间的强有力联系（从简单到复杂的练习序列，运用提示）。3.强化在学习中的应用（1）强

17、化的应用强化理论认为行为会随着其后的及时的结果而变化。愉快的结果称为强化物，不愉快的结果称为惩罚物。在对学生的行为进行奖励时，应注意避免外部奖励对内部兴趣的破坏。（2）惩罚的应用惩罚是为了减少学生某种行为出现的频率。研究者在是否给予惩罚，何时给予惩罚以及如何惩罚方面存在一定的争议。一般来说，要尽可能少用惩罚，在必要的时候才使用。在惩罚时，最好选择一定的替代反应进行强化，即指出正确的行为方式，在孩子作出正确的行为后给予强化。（二）认知学习理论（二）认知学习理论 认知学习理论认为，学习不是在外部环境的支配下被动地形成刺激反应联结，而是主动地在头脑内部构造认知结构；学习不是通过练习与强化形成反应习惯

18、，而是通过顿悟与理解获得期待；个体的学习不仅依赖于当前的刺激情境，而且依赖于原有的认知结构；学习受主体的预期所引导，而不受习惯所支配。1.认知学习理论的基础2.认知学习理论对学习过程的理解1.认知学习理论的基础 (1)完形顿悟说由苛勒提出。主要观点：学习是通过顿悟实现的；学习的实质在于构造完形。(2)认知结构学习论由布鲁纳提出。他主张学习的目的在于以发现学习的方式，使学科的基本结构转变为学生头脑中的认知结构。(3)有意义接受学习理论由美国教育心理学家奥苏伯尔根据学习进行的方式，把学习分为接受学习与发现学习；又根据学习材料与学习者原有知识结构的关系，把学习分为机械学习与意义学习，并认为学生的学习

19、主要是有意义的接受学习。（1）完形顿悟说由苛勒提出l学习是通过顿悟实现的；l学习的实质在于构造完形。（2）认知结构学习论 由布鲁纳提出l主张学习的目的在于以发现学习的方式，使学科的基本结构转变为学生头脑中的认知结构。l学习观：学习的实质在于主动形成认知结构，学习有三个过程，即获得、转化、评价l教学观：教学的目的在于了解学科的基本结构，掌握学科基本结构有四条教学原则，即动机原则、结构原则、程序原则、强化原则（3）有意义接受学习理论l 由美国教育心理学家奥苏伯尔根据学习进行的方式，把学习分为接受学习与发现学习；l 又根据学习材料与学习者原有知识结构的关系，把学习分为机械学习与意义学习，并认为学生的

20、学习主要是有意义的接受学习。2.认知学习理论对学习过程的理解 认知学习理论强调如何使知识附有意义，如何帮助学习者组织新信息，并将它们与记忆中的原有知识联系起来。教学必须基于学习者现有的心理结构或图式，使学习者能够将新信息同原有的知识以某种有意义的方式联系起来。（1）应该使学习者主动参与学习过程；（2）信息的结构化、组织化和有序化，以促进最优的信息加工；（3）允许和鼓励学习者将当前的学习材料与先前习得的材料进行联系。（三）建构主义学习理论（三）建构主义学习理论 建构主义则主张，世界是客观存在的，但是对事物的理解却是由每个人自己决定。不同的人由于原有经验的不同，对同一事物会有不同的理解。学习是引导

21、学生从原有经验出发，生长（建构）起新的经验。1.建构主义学习理论的不同倾向2.建构主义学习理论的基本观点3.建构主义学习理论的应用1.建构主义学习理论的不同倾向l 个体建构主义与认知学习理论有很大的连续性，认为学习是一个意义建构的过程，学习者通过新旧知识经验的相互作用，来形成、丰富和调整自己的认知结构的过程。l 社会建构主义认为，学习是一个文化参与的过程，学习者是通过参与到某个共同体的实践活动中，来构建有关的知识。2.建构主义学习理论的基本观点（1）知识观（2）学习观（3）学生观 （1）知识观建构主义认为，知识不是对现实的纯粹客观的反映，任何一种传载知识的符号系统也不是绝对真实的表征，只不过是

22、人们对客观世界的一种解释、假设或假说。知识并不能概括世界的法则，在具体的问题解决中，需要针对具体问题的情景对原有知识进行再加工和再创造。对知识的理解，需要个体基于自己的知识经验而构建，还要取决于特定情境下的学习历程。（2）学习观学习不是知识由教师向学生传递，而是由学生自己建构知识的过程。学生不是简单被动地接收信息，而是主动地建构知识的意义，学生是信息意义的主动构建者。（3）学生观建构主义强调，学习者并不是空着脑袋进入学习情境的。在日常生活和以往各种形式的学习中，他们已经形成了有关的知识经验，对任何事情都有自己的看法。教学不能无视学习者的已有知识经验，简单强硬地从外部对学习者实施知识的“填灌”，而是应当把学习者原有的知识经验作为新知识的生长点，引导学习者从原有的知识经验中，增加新的知识经验。3.建构主义学习理论的应用（1）支架式教学概念框架作为学习过程中的脚手架（2）情境教学建立在有感染力的真实事件或真实问题基础上的教学，又称为“抛锚式情境教学”（3）探究学习基于问题解决活动来建构知识的过程，“在做中学”（4）合作学习通过讨论、交流、观点争论，相互补充和修正，共享集体思维成果，完成对所学知识意义建构的过程