教育变革中的教师专业发展课件.ppt

1、四川省凉山州教育科学研究所 谌业锋 一、素质教育深化改革与教师专业发展 二、新课程改革与教师专业发展 三、学校变革与教师专业发展 一、素质教育深化改革与教师专业发展一、素质教育深化改革与教师专业发展 21世纪是一个充满变革与挑战的世纪，世界范围内的教育变革浪潮也风起云涌，各国不断地在相互学习、交流与借鉴各种成功教育变革经验，也在不断思考着不同的教育变革中的共性。在轰轰烈烈的变革中，人们越来越认识到，教师与教育变革的关系非常密切。一方面，教师是教育变革和社会进步的动力，“每一个及所有的教育工作者必须争取做强有力的变革动力，因为通过个人的努力，变革的杠杆作用会更大”。另一方面，教育变革的不断进行，

2、为教师的专业发展提供了必要的条件和良好的契机。因此，在教育变革的契机下，不断实现教师的专业发展，是时代发展的必然要求。1993年 2月,中共中央、国务院印发中国教育改革和发展纲要。其中指出：“中小学要由应试教育转向全面提高国民素质的轨道”，首次提出了素质教育这个概念。1999年6月，推出了中共中央、国务院关于深化教育改革，全面推进素质教育的决定，由此，我国的教育改革与发展开始进入了一个以全面实施素质教育为标志的新阶段。时至今日，素质教育推行已经20余年，到了深化改革的阶段。素质教育的深化改革，以教师专业素质的提高为前提和条件，同时，素质教育的深化改革，又推动了教师专业素质的不断提升和完善。素质

3、教育势在必行，推行素质教育关键在教师，在于教师的素质。因此，要实施素质教育，不能不提高教师素质。“素质教育取决于教育素质,教育素质取决于教师素质，教师素质取决于教师专业化的程度。”“百年大计，教育为本，教育大计，教师为本”，教师以及教师教育作为教育与社会变革最重要的主动力量已经成为全社会关注的一个重要领域。（一）素质教育对教师的专业素质提出的要求（一）素质教育对教师的专业素质提出的要求 李岚清副总理指出：“素质教育是面向全素质教育是面向全体学生，让学生都热爱祖国、学会做人、体学生，让学生都热爱祖国、学会做人、学会求知、学会生活、学会健体、学会审学会求知、学会生活、学会健体、学会审美，使学生得到

4、全面协调的发展，培养有美，使学生得到全面协调的发展，培养有理想、有道德、有文化、有纪律的理想、有道德、有文化、有纪律的四有四有新人新人”。柳斌同志强调素质教育有三个“要义”，一是“面向全体学生”；二是“要德、智、体、美全面发展”；三是“要学生主动发展”。素质教育是以整个民族素质的提高为终极目标的教育。素质教育有全体性、基础性、和谐性、社素质教育有全体性、基础性、和谐性、社会性和差异性等特征。会性和差异性等特征。全体性，全体性，是指要面向全体，让每个人以均等机会接受教育，并使每个人都能获得成功；基础性基础性，是指素质教育的目的是为每一个公民将来更好地学习、工作和生活打好基础；和谐性，和谐性，是有

5、指教育的结果使受教育者能在各方面和谐地发展，而不是畸形发展；社会性，社会性，是指实施素质教育要有一个良好的大环境，必须依靠整个社会，形成学校、家庭、社会三位一体的动态运动机制；差异性，差异性，是指素质教育要面向全体，但必须同时承认人与人的差异，有先天的遗传因素的区别，也有逐渐形成的自我意识水平与兴趣爱好个性特长的区别。这些特征是素质教育与“应试教育”的根本区别。素质教育的改革目标，对教师的专业发展提出了更高的要求。要求教师顺应素质教育改革，并提出更高的要求。具体表现在：1.1.素质教育要求教师具有更高的师德境界。素质教育要求教师具有更高的师德境界。素质教育培养学生正确的政治方向、健康向上的道德

6、行为和良好的心理素质。这就要求教师在高起点上教书育人，不断提升教师的职业角色形象、不断加强提升教师的专业情意。2.素质教育要求教师拥有更加优化的知识结构。素质教育要求教师拥有更加优化的知识结构。素质教育要求学生具有优良的知识结构，就要求教师的知识结构相对合理。教师，应具备较广博而深厚的科学文化基础知识；具备社会政治、经济、法律、历史、师德规范等人文社会科学的基本知识；教师应具备较深的教育科学理论与实践的基础知识，即教育学、教育哲学、教育心理学、各科课程及其教材教法理论与实践、教育评价、教育科研与决策等方面的一些基本知识等等。3.素质教育要求教师具有更加全面的专业能力。素质教育要求教师具有更加全

7、面的专业能力。学校推行素质教育，要求教师进行创造教育和个性教育，这对教师的能力素质提出了更高的要求。即要求教师具备多元性、多层次性、交叉性的能力结构。作为一名中小学教师，如何在素质教育深作为一名中小学教师，如何在素质教育深化改革的实践中，不断实现教师自身的专化改革的实践中，不断实现教师自身的专业发展呢？业发展呢？1教师要在素质教育实践中专业自我成长教师要在素质教育实践中专业自我成长 素质教育的深化改革过程也是每一位教师不断成长、走向成熟的过程。真正高素质的教师应该会学习，能够通过学习掌握教育理论，尤其是素质教育的理论，吸纳先进的教育思想，转变教育观念，应当了解素质教育的培养目标，掌握素质教育所

8、倡导的科学和教育方法，应该对教育有自己独到的见解。教师要达成专业发展的自我实现，就要不断自我成长。传统的教育理论提出：“要给学生一杯水，自己就需要有一桶水。”今天，不仅要求教师有“一桶水”，而且要有一桶“常流常新的水”。要不断学习，终身学习，不断更新教育内容，只有这样，在课堂教学中才能由单纯的传播知识转变为在传播知识的基础上注重培养学生能力、提高学生素质上来，才能真正地面向全体学生、追求每一位学生的全面和谐发展，才能在更好地实施素质教育的同时实现自我成长。2教师在素质教育实践中践行专业自主成长教师在素质教育实践中践行专业自主成长 我们每一位教师在吸纳素质教育思想、更新教育观念的同时，将素质教育

9、理论转化为我们的教学行为，在推进素质教育的实践中实现教师的自主成长。我们每一位教师可在素质教育的教育教学实践中自主成长。素质教育是一个十分复杂的社会问题，也是需要时间和实践来回答和解决的重大课题。对其作何种理解、持何种态度、如何实施都不宜做出简单的价值判断，需要我们一线教师在实施素质教育的实践中进行思考与反思，思考并反思在实施素质教育中的种种困惑，去寻找答案，寻求对策，解决问题。诸如“学生、家长、政府领导和社会究竟需要什么样的素质教育？他们应对教育承担什么责任和义务？学校、教师究竟怎样实施素质教育？”这样，教师在实施素质教育中，总结经验教训，寻找理论阐释，努力形成有学校特色、有自我个性的素质教

10、育模式的同时，教师的专业成长具有了自我主动性，实现了教师专业的自主成长。3教师在素质教育创新中自觉成长教师在素质教育创新中自觉成长 教师在实施素质教育的过程中，每一位都是一个勤恳的实践者、踏实的思考者、认真的研究者和常创常新的反思者。素质教育要求教师不满足于一名合格的“教书匠”，还要做一名教育实践的研究者、教育模式的创新者。对于素质教育实施过程中出现的这样那样的问题，都不回避问题，而是自觉去研究问题，通过研究既思考解决问题，又能在思考与发现中感受到教育工作的愉悦，实现教师专业的自觉成长。（二）素质教育大讨论对教师专业发展更加关注（二）素质教育大讨论对教师专业发展更加关注 中国教育报2005年1

11、0月14日一版头条刊登的读者来信全社会共同努力切实推进素质教育，在教育界引起广泛关注，也拉开了全社会“素质教育大讨论”的序幕。“素质教育大讨论”至今仍广泛而深入地进行着。“素质教育大讨论”的开展有其深刻背景。素质教育自提出到如今已有20余年，自1999年中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定颁布以来，全国各地大力推进素质教育，取得积极进展，素质教育的思想观念深入人心，涌现出一大批实施素质教育的典型模式和有效实施途径。但是，人们仍然感到全面推进素质教育是个“老大难”问题。再加上在进一步推进素质教育的过程中，面对新的形势遇到了许多新问题，使得素质教育面临的问题呈现更加复杂化现象，解决

12、起来更加具有难度。素质教育关系到全面贯彻落实党的教育方针，关系到亿万青少年的健康成长，关系到国家和民族的长远未来。它不仅涉及教育内部，更涉及文化传统、经济水平、社会结构等方方面面。因此，切实推进素质教育，就要把问题摆出来，把原因分析清楚，追究实施困难的深层次的原因究竟是什么，拿出新的思路和好的办法，把讨论进一步引向深入。“素质教育大讨论”就是在这样的背景下集中全社会的智慧，群策群力，为切实推进素质教育建言献策。自开展“素质教育大讨论”以来，得到全社会的广泛参与，他们中间有党政领导、教育行政干部、专家学者、校长、教师、学生、家长，也有普通的社会大众。他们认为，在目前很多地方素质教育推进遭遇困难的

13、情况下，开展“素质教育大讨论”十分必要、非常及时，给广大教育工作者和受教育家庭一个难得的交流沟通的平台。在素质教育大讨论中，参与者们分析了一些教育现象，提出问题，分析原因，社会各界充分认识到，现阶段实施素质教育的主要任务和需要克服的难点，并进一步认识到全面推进素质教育的重要性和紧迫性。其中，对如何提高教师素质、发挥在推进素质教育中的重要作用做出更加深入的关注。大讨论中，首先肯定了教育系统中教师队伍建设所取得的成果。“就教师队伍建设而言，总体来看，广大教师实施素质教育的能力和水平也有了新的提高，在新课程实施中有200多万名教师参加了各种培训，与此同时，通过开展教育教学研究，广大教师不断促进了自身

14、的专业化发展。国家还通过实施农村义务教育阶段学校教师特设岗位计划等重大举措，使农村教师实施素质教育的水平得到切实提高。”但是，教师在素质教育过程中也遭遇到了前所未有的困惑。中小学教师的生存状态是在素质教育教育与应试教育的夹缝中生存，教师到底应该提高哪方面能力以适应现存教育发展引起了激烈的讨论。案例：一位高三教师的案例：一位高三教师的“素质教育素质教育”之惑之惑 刘守琪，57岁，湖北省武汉中学高三语文教师，执教数十年。再过两三年就要退休的他，最近却接连两次被学生在媒体上公开“弹劾”上课“神侃”。就像一个导火索，刘守琪老师引起了武汉舆论对素质教育的激烈讨论。作为舆论的中心人物，自认多年坚持素质教育

15、的刘守琪备感困惑：过去搞素质教育受学生欢迎，怎么现在的学生却反对了？搞素质教育难道有错？教书几十年，怎么越来越不会教书了？学生投书媒体学生投书媒体“弹劾弹劾”刘老师上课神刘老师上课神侃侃 8月下旬，武汉一家媒体收到读者来信，其署名为“武汉中学高三（7）班学生”，信中称该班语文老师刘守琪自称坚持素质教育，但上课爱讲与课本无关内容，如在课堂上讲述弗洛伊德的一些性理论等。几天后，该媒体再次收到一封署名为“武汉中学高三（7）班一名学生”的来信，题为一名悲观无比的中学生的求助信。在信中，该学生同样写道，刘守琪老师上课喜欢神侃，“在课堂上大谈特谈弗洛伊德，大篇幅讲述有关性的一些问题来显示他的学问，他完全忘

16、记了他讲课的所在是一个毕业班的课堂，他面对的是一群恨不得把1分钟当10分钟用的准毕业生”这两封“弹劾信”一刊登，便在社会上引起了大波澜。面对突如其来的两封“弹劾信”，刘老师很震惊，也很委屈：自己身体力行，坚持素质教育这么多年，一直把培养学生的创新能力和思维能力作为教学的出发点，注重学生成人成才，而且教书几十年来从没有学生指出他教学方法的不当，更没有学生向领导反映他在教学上有问题，怎么这一届学生就会“弹劾”他呢？刘老师表示，班上学生写作文常出现知识性错误，所以根据教学的需要，讲课时有意拓展了内容，“有次讲人生的境界，讲到人的社会属性和自然属性时提到性的内容，但决不是学生说的经常讲”。刘老师说，当

17、前语文教学渐渐边缘化，但自己并没有漫无目的地瞎讲，而是有意识地拓展学生的知识面，培养学生的创新、发展等思维。“现在学生生活阅历不够，作文内容空泛，所以我总是希望在讲课时渗透、扩展一些内容”。“在教学中，我坚信一个理念，就是叶圣陶先生所说的教是为了不教。”刘守琪从不直接把答案告诉学生，而是讲解题的方法与技巧，启迪学生的思维。刘守琪说，现在的家长逼迫孩子读书仅为生存、只求分数。功利化使教育降到最低层次，教育信仰的缺失实在令人担忧。据了解，刘老师现在担任高三（7）班和（8）班两个毕业班的语文老师。今年暑假，本来承担该校高三（5）班语文教学的他，被调至高三（7）班。其中高三（5）班是重点班，高三（7）

18、班是普通班。据称是因为他在高三（5）班按自己的教学方法进行素质教育，遭到学生的反对，被调到了普通班。刘守琪遭学生“弹劾”的事经武汉媒体报道后，在武汉引起强烈反响，其焦点就在“刘守琪老师进行的是不是素质教育”，并形成支持和反对两派。支持派：支持派：学生、家长受应试之毒太深 支持方的反应很强烈，且大多是刘老师曾带过的学生和他们的家长，他们认为刘老师的教学很有时代感，是素质教育。一位网友对此评价，“以分数为指挥棒的教育评价机制，让学生和家长真的无奈；刘老师应该可以理解。教育信仰缺失不是学生造成的，罪魁祸首在教育体制中的评价机制的不合理。同时，我以为不妥的是家长和学生们受应试教育的毒害太深，以至于对素

19、质教育如此过激甚至夸大其词。”反对派：反对派：高三不搞应试是“不负责任”反对者则强调高三教学必须搞应试教育，理由只有一个考大学要看分数！武汉十九中同样是高三语文教师的张老师指出，搞素质教育不是口头上说说的，“刘守琪是一种茶馆式教学方法”。他认为，老师不能因为自己读了一些书就在学生面前卖弄，这样只会教学生一些猎奇知识。“我认为，学生提出的要求是对的，高三时应该把如何提高学生成绩作为首要目标”。一名黄姓退休老师表示，站在教师的角度，我觉得刘老师这样做不负责任，素质教育不是忽视学生正常的要求和求知欲，素质教育应该渗透在平时，而不是上课时“胡扯”。一位武汉十大名师、语文特级教师则提出要处理好素质教育与

20、应试教育的关系。这位语文特级教师认为，不同的教学阶段各有其特殊性。高一、高二采取刘老师的这种教学很好，可以鼓励学生广泛读书，大量写作，到外面进行一些调查，上课时多一些延伸讲解，提高学生各方面能力。但到了高三，就要特别关注高考，否则很可能难以得到学生支持，此时“该收的要收”，高考会考什么、形式什么样、怎样应对，这些都要对学生进行系统训练。在各种不同的评论声中，刘守琪也在媒体上发表了一封公开信，表示自己实施素质教育，并不是完全抛弃、否定应试教育。“在高三，我教学应试教育的成分多一些。在高一、高二，素质教育的成分多一点”。后来，刘守琪老师教过的38位学生联名给媒体写信，表示支持刘守琪，并认可刘老师的

21、素质教育。这份学生联名信让刘守琪感到了些许振奋和安慰，但刘老师心中仍有一份挥之不去的困惑和委屈。教师应该在素质教育中何去何从，如何发展自我，执教数十年的刘守琪以其切身经历解读了当今教师专业发展的深层困惑。有人不禁提问：“假如孔子活在今天，会是合格教师吗？”假如孔子活在今天，即使按照培养学生能力的标准衡量，也是一个合格的专业教师。但是，在虽然大讲素质教育、但现实中仍然是以分数为指挥棒的教育评价机制中，他能够得到学校、家长的认同吗？接着有人在讨论中进一步提问：“素质教育靠教师还是靠体制？”参与者都相似的观点都认为，素质教育既要靠教师，也要靠体制，因为体制下的教师和由教师实施的体制，是相互作用的共同

22、体，任何单独一方起作用，都不能全面推进素质教育。教师如何大力发展自己的专业、全面推进素质教育，仍然需要积极地探索。但是，“素质教育是老大难问题，多难都要推进”。素质教育是一个发展着、实践着的过程，一个与时俱进、不断创新的过程。并特别指出，推进素质教育的关键在深化改革之一，就是建设一支高素质的人民教师队伍。推进教师选用制度的改革，提高教师队伍特别是农村教师的素质；改革教师的评价制度、奖惩制度，充分调动教师实施素质教育的积极性、创造性；推进考试评价制度的改革，发挥科学的导向作用；促进义务教育的均衡发展，规范中小学的办学行为；推进学校制度的改革和完善，发挥学校在实施素质教育中的主体作用；完善实施素质

23、教育的督导制度，加强对实施素质教育的各项方针政策的监督检查。二、新课程改革与教师专业发展二、新课程改革与教师专业发展案例：特级教师唐江澎自述他的成长经历案例：特级教师唐江澎自述他的成长经历 第一阶段初入教学岗位，他自我定位在陪练员的角色，“把自己怎样学的告诉给学生”；第二阶段发展到以“教”为重点，以教代学，充当演员的角色，“陶醉于才学、特长的自我展示”。无论是第一或第二阶段，唐江澎都通过不断补充和巩固专业功底，锤炼教育技能，成功地获取了某些方面的专业发展，但他仍是对以前“自我”的补充，仍是传统意义上“以教师为中心”的教师，所以困扰仍缠着他，“无数次问自己：教学究竟是什么？怎样教才是有效的？”新

24、一轮课程改革为唐江澎在第三阶段成长过程中的转型提供了新契机。在课程改革中他开始寻找到了摆脱困惑的答案，领悟了课程的真义：促进“有意义学习”。将自己的教师角色定位于学生的引导者、探究的合作者、情感的激发者、方法的指导者，在行动研究中创立出有别于传统教学的“体悟教学”，实现了“自我”的转型，走出了一条课程改革与自己专业发展相结合的道路，使自己获得了一次教师职业生涯的新生。上述案例告诉我们，只要是切实地参与下的新课程改革实践，那么在发展学生、课程的同时，教师也必然得到发展。新的课程改革为教师专业成长提供了重要契机和土壤。2001年，教育部决定，大力推进基础教育课程改革，调整和改革基础教育的课程体系、

25、结构、内容，构建符合素质教育要求的新的基础教育课程体系。基础教育课程改革要以邓小平同志关于“教育要面向现代化，面向世界，面向未来”和江泽民同志“三个代表”的重要思想为指导，全面贯彻党的教育方针，全面推进素质教育。新课程改革的培养目标要使学生具有爱国主义、集体主义精神，热爱社会主义，继承和发扬中华民族的优秀传统和革命传统；具有社会主义民主法制意识，遵守国家法律和社会公德；逐步形成正确的世界观、人生观、价值观；具有社会责任感，努力为人民服务；具有初步的创新精神、实践能力、科学和人文素养以及环境意识；具有适应终身学习的基础知识、基本技能和方法；具有健壮的体魄和良好的心理素质，养成健康的审美情趣和生活

26、方式，成为有理想、有道德、有文化、有纪律的一代新人。新课程改革的具体目标主要包括：新课程改革的具体目标主要包括：改变课程过于注重知识传授的倾向，强调形成积极主动的学习态度，使获得基础知识与基本技能的过程同时成为学会学习和形成正确价值观的过程。改变课程结构过于强调学科本位、科目过多和缺乏整合的现状，整体设置九年一贯的课程门类和课时比例，并设置综合课程，以适应不同地区和学生发展的需求，体现课程结构的均衡性、综合性和选择性。改变课程内容“难、繁、偏、旧”和过于注重书本知识的现状，加强课程内容与学生生活以及现代社会和科技发展的联系，关注学生的学习兴趣和经验，精选终身学习必备的基础知识和技能。改变课程实

27、施过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状，倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手，培养学生搜集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力以及交流与合作的能力。改变课程评价过分强调甄别与选拔的功能，发挥评价促进学生发展、教师提高和改进教学实践的功能。改变课程管理过于集中的状况，实行国家、地方、学校三级课程管理，增强课程对地方、学校及学生的适应性。案例：江西临川二中案例：江西临川二中 有人曾对作过个案研究，当问及“通过参与课程改革，您认为在哪一方面的进步最大”时，有33%的教师回答为“理解新课程的能力”，27.7%的教师回答为“科研能力”，14.9%的教师回答为“课程开发能力”，1

28、9.1%的教师认为是“教学感和教学责任感”。临川二中的实践告诉我们，教师参与新课程改革实践，感受到的课程、教学、学校的“文化震荡”并在“文化震荡”的实践中实现自我超越的。课程改革为教师成长提供了重要契机和土壤，教师在其中的专业实践活动，使新观念内化为自己的实践智慧，使自己成功地跃上新台阶。可以说课程改革也为教师设置了“最近发展区”，让教师“跳一跳”收获成长的“果实”。新课程改革带来的教师的专业发展是显而易见的。从教师职业角色、教师知识结构、教师专业能力等各个方面接受了一次新的“洗礼”。1新课程改革促使教师角色发生转变。新课程改革促使教师角色发生转变。教师在课程改革中的最大变化是角色变化，教师在

29、课程改革中的最大变化是角色变化，主要体现在以下四方面：主要体现在以下四方面：（）教师由知识传授者转为学生学习的（）教师由知识传授者转为学生学习的促进者。促进者。这是新课程下教师角色转变过程中的飞跃与突变。在信息社会，教师不能将知识的传授作为惟一任务，而要帮助和指导学生懂得如何获取知识、掌握获取知识的工具以及处理信息的方法，促进学生学会学习。（）教师由管理者转为引导者。（）教师由管理者转为引导者。教学过程是师生交往、积极互动、共同发展的过程。教学是教师教与学生学的统一。师生关系应是平等的，教与学应是民主的，教学氛围应是愉快、和谐的。对 教师而言，交往意味着教师由传统教学中的主角转 向“平等中的首

30、席”，所言所行，既促进学生的发展，同时也促进自身的发展。（）教师由学生成绩的评定者转（）教师由学生成绩的评定者转为学生心理健康的维护者、学生发为学生心理健康的维护者、学生发展方向的指引者。展方向的指引者。在新课程条件下，教师应成为学生健康心理、高尚 品德的促进者和辅导者，帮助学生认识自我，建立 自信，引导学生学会自我调适，自我选择，对学生 的情感、态度、价值观作进一步的体察。（）教师由（）教师由“教书匠教书匠”转为自觉学习者转为自觉学习者和研究者。和研究者。终身学习是世纪 的生存概念，教书育人者比其他任何人都更要求跟上时代的发展，教师应成为终身学习的实践者和楷模。新课程的出现，使教育情境中的问

31、题增多并变得复杂，教师要学会判断自己行为的合理性和有效性，逐步养成自我反思与设计教育教学行为、从事行动研究等的意识和能力。2新课程改革推动教师知识结构得新课程改革推动教师知识结构得到发展。到发展。新一轮基础教育课程改革将使中小学教师，必须努力提高自身的专业知识水平，增强适应能力，促使自己转变教育观念、教育方式、教学行为等。在新的课程理论中，涉及的课程种类（分科课程与综合课程或活动课程与隐性课程）和课程层次（国家课程、地方课程、校本课程）等，都要求教师重新学习。课改中涉及的新教法，如体验式教学、探究性教学、研究性学习、自主学习、合作学习、综合实践、社区服务、社会实践等，也是以往教师工作中提及较少

32、的，需要重新学习。要结合教师与学生的实际，将之引入课堂教学中。新课程改革要求教师不断地拓展知识视野，要通过报刊杂志、互联网、集中进修和培训、参加研讨会等各种方式不断学习，及时更新自己的知识结构。同时，新课程改革重视实践性知识，是承认教师在实践中的创造性，承认实践的不确定性。教师正是在这种不确定的、疑惑的、困顿的、多种可能的、多种选择的教学生活中亲自“寻找”和亲自谋划，进而获得真实的教育体验，形成属于自己的“个人实践性知识”。3新课程改革促进教师专业能力得到提高。新课程改革促进教师专业能力得到提高。在新课程改革中，对教师专业能力也提出了诸多要求：强调教师“培养学生具有利用信息技术的意识和能力”；

33、要求“大力推进信息技术在教学过程中的普遍运用”；“为学生的学习和发展提供丰富多彩的教育环境和有力的学习工具”；“促进信息技术与学科课程的整合”，以达到“逐步实现教学内容的呈现方式、学生的学习方式、教师的教学方式和师生互动方式的变革。”因此，学习信息技术、运用信息技术，提高信息技术的运用能力是新课程改革对教师提出的新要求。教师在掌握信息技术的过程中，要努力提高搜集和处理信息的能力、课程开发和整合的能力、将信息技术与学科教学有机结合的能力、指导学生开展研究性学习的能力等。在课程的实施、引导学生学会学习等方面，应改变课程实施过程过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现象，引导学生主动参与、乐于探究、

34、勤于动手，培养搜集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力以及交流与合作的能力。新课程改革对教师提出的另外一大能力是教师的“学会学习、终身学习”能力。教师应当了解获取新知识技能、更新思想观念的途径，掌握基本的学习方法、识记策略，形成资料的收集归类、分析综合、判断推理等能力。同时，教师要不断学习，努力拓展自己知识面，更新教育观念，终身学习的能力。由此可见，“课程改革为教师专业发展提供实践舞台，教师与课程改革共同成长”。课程改革与教师专业发展之间存在着同构效应：一方面，教师的专业发展是课程改革的重要支撑，改革也因教师活跃的身影和创造的激情而充满活力；另一方面，改革为教师专业发展提供

35、机会，并促进教师的专业发展。三、学校变革与教师专业发展三、学校变革与教师专业发展 学校变革是一个复杂的过程，成功的学校变革需要校长合作式地和学校教师共同努力、共享学校发展愿景；同时，成功的学校变革也必然促进教师专业的发展。学校是一种开放的社会系统组织，只有不断变革和发展，才能与时俱进。当今社会，全球化使学校组织以及学校组织运行的模式发生改变；信息技术使学校工作和知识运用的方式发生改变；社会价值观的变化使人们对人才的期望发生变化。这些将对学校组织变革产生至关重要的影响。从整体上来看，到目前为止，学校变革和从整体上来看，到目前为止，学校变革和发展主要经历了三个阶段：发展主要经历了三个阶段：第一阶段

36、第一阶段 是在20世纪70年代末、80年代初，经济合作及发展组织（OECD）的“国际性学校改进计划”（International school Improvement project，ISIP）的缩影。该阶段的学校改进行动多是松散、游离的，缺乏系统和连贯性。第二阶段第二阶段 是20世纪90年代中，被界定为学校改进，认为该阶段是学校改进和学校效能的结果。如：校本管理、高效能学校运动、策略管理或学校发展计划、学校教育质素检查、问责制度的确立和推行以及校本表现指标的评估等，都是重要的学校管理改进项目。第三阶段第三阶段 是20世纪90年代中后期至今，某些学校改进项目都取得了成效，例如Hopkins（2

37、001）“Improving the quality of the education for all”计划和以叶澜教授为首的国家重点课题“新基础教育发展性研究”（叶澜，2004）等。现时代，学校变革的显著特点是将教师专业发展纳入改革计划，不断促进教师专业素质的全面提升。过去教师专业发展的一个教训是，单单改善教师的个人行为不足以产生期望的目标。质量改善专家指出，94%的改革障碍在于组织结构（即学校），而非教师个人表现。只有关注教师个人以及作为学习机构的学校的变化，才能够使教师专业素质得到真正发展。否则一方面的成效可能会为另一方面的问题所抵消。所以，教师专业的发展模式，开始从支零破碎的发展变为清

38、晰、连贯的学校、学区、教育管理部门计划的专业发展。学校和教育主管部门制定改革计划，使得教师专业发展能更好地带动实现学区和学校的目标。相应地，学区教师专业发展机构也开始承担学校服务机构的责任。这保证了教育系统的所有方面都在朝着相同的目标前进。案例：亚当斯案例：亚当斯12五星学校和五星学校和东北独立学区学校东北独立学区学校 系统理论告诉我们，个人学习和组织变化必须同时进行，并且要互相支持。近年来，学校教育变革非常重视教师专业的发展，学校变革与教师的专业发展将获得同时进步。美国科罗拉多州的亚当斯12五星学校和德克萨斯的东北独立学区的案例就说明了这一点。1.亚当斯亚当斯12五星学校五星学校 亚当斯12

39、五星学校有进行特殊和一般技能培训的传统。80年代初，该学区进行了区本改革。不久他们就意识到，教师专业发展要进行改革。过去的教师专业发展以工作为中心，提供教师课堂教学的技能。他们意识到这是不够的。无论在学校从事什么工作，每位成员都要具备参与学校事务的能力，包括司机、管理员、伙房工人等。这意味着专业发展从个人发展变为组织发展。教师专业发展不仅要给教师提供教育教学技能，还要改变组织的工作能力。经过几年的改革，学校发生了很多变化。管理机构不再是权威金字塔，而是服务机构。职位和责任重新调整，学校的各项服务更好了。政策制定不再仅由领导阶层制定。另一个变化是成立了学区协调小组，进行共同决策和强调教员继续学习

40、的重要性。2.东北独立学区东北独立学区 东北独立学区的专业指导委员会有一个主任、一个兼职主任和一个秘书。该学区的专业发展历史已有约10年的时间，最近，它开始关注教师的个人发展。学区改革的第一步是帮助校长获得改革的知识和管理能力。其次是培训者培训；每5至10个教师每年都要提出年度专业发展计划，并在学校改革委员会的帮助下设计下一年度的专业发展计划。每所学校要收集学生数据，以了解改革的成效。学区委员会在校本改革中的作用明显体现在帮助学校制定有效的专业发展计划。学区委员会就学校如何拟定满足学区要求的专业发展计划召开会议。在学校制定了计划后，委员会派咨询员帮助学校修改计划。学校然后将计划提交专业发展管理

41、机构，教师发展和课程发展机构对其进行评价，评价的主要依据是学生学业，以及计划的干预措施能否产生预期结果。如果学校的计划达不到要求，学区委员会要给予进一步的指导。这一过程保证了学区改革质量。美国的学校变革与教师专业发展同步进行美国的学校变革与教师专业发展同步进行的典型。的典型。20世纪八十年代末以来，在美国兴起的美国专业发展学校（Professional Development Schools简称PDS），是教师职前培养、在职进修和学校改革为一体的学校形式。一般由一所大学的教育系（或学院）与大学所在学区的一所或多所中小学建立合作关系，其目的是改善教师职前培养的水平、鼓励教师专业发展、以及促进学校

42、和大学的发展。这些PDS通常是在原有学校基础上建立起来的，有些在学校中有独立的行政机构，有些则附属于学校原有的机构之下。所以从严格意义上来说，专业发展学校并不是一个真正的学校形式，但它以全新的形式，打破了中小学与大学之间长期的隔阂，把教师专业发展与学校教育改革看成是同步的过程与责任。近二十年来，PDS在美国发展迅速，由它倡导和实施的教师教育项目将成为美国教师职前培养的主要方式。根据“美国教师教育院校协会”（Association of American Colleges of Teacher Education）2000年1月的统计表明，全美已建立了1000多所PDS。在PDS日渐发展过程中，

43、改革者认识到了政府支持的重要性，同时PDS的成绩也逐渐吸引了政府决策者的注意力。决策者对PDS的关注，将有力地推动PDS的进一步发展壮大。教师发展学校，充分表明教师专业发展是一个长期的专业发展过程，教师的专业发展必须与学校改革同时进行，专业发展不能离开教学，而教学无疑是在学校改革这一大环境下进行的。教师发展学校是以学校为基地，以教师校本进修的在职培训为主要方式的教师的专业发展模式。教师专业发展应以学校为基地，离不开教学这样一个特殊的环境，注重培养实际的教学技能、以及在实践中分析问题、反思和研究的能力。反思型实践被PDS的倡导者惜鉴，在PDS的建设中，确实也体现了“反思”的精神，阐述他们对于加强

44、教师的实践经验和培养自主研究能力的观点。PDS认为每个人都是学习者，教师是研究者，充分表明了“反思型教师教育思潮”的影响。有研究表明，PDS促进了在职教师的专业发展。“学校中教师的专业发展与职前培养项目有机地结合了起来。学校教师觉得在PDS中工作获益非浅，他们对专业知识有了更深入的了解，改进了教学方法。各教师协会也认为PDS有力地提高了专业水平和专业地位。PDS中的教师和本学区中的其他教师与实习生一起听教授上课，在帮助实习中丰富专业知识，他们与大学教师一起进行的学术研究更是利于他们的专业成长。对第一年参加工作的教师来说，PDS也提供了一个良好的适应环境。PDS中工作过的教师更渴望继续深造，提高

45、教学能力和辅导实习教师的能力。所有参与者在合作中得到了学习和提升，体现在对自己和其它机构有了更好的理解，共同参与问题决策，形成新的教学观。教师还学会怎样在复杂的学习环境中进行更有效的决策，这为促进教师的研究创造了良好的气氛。合作中的所有人，包括领导，都把教师视为一个研究者，研究的气氛弥漫于合作中所有的参与者之间”。教师发展学校在教师专业发展和学校变革上提供了共同变革及改善教学等方面有着广泛的合作空间。给我国学校变革与教师专业发展也带来了重要启示。在我国，借鉴“教师专业发展学校”模式，在现行中小学建制内进行的功能性建设，发展、丰富和完善现行中小学的功能，进行中小学的教师发展的内部建构，是必要而有

46、效的。以教师工作情景的变革为前提，遵循“教学活动教学活动反思性实践反思性实践教师教师与教师之间的相互合作与教师之间的相互合作形成专业发展形成专业发展的情景氛围的情景氛围建立专业发展学校建立专业发展学校”的学校改革流程图，“强调学校也是教师发展的场所，学校应当具有使教师获得持续有效的专业化发展的功能，而教师的专业发展。又能够与学校的发展有机结合，教师发展的最终结果必然导致学校的发展”。从这个意义上讲，具有教师发展功能的学校才是“真正的学校”，这样的学校才能使所有参与在学校教育过程中的人都得到发展，自身才能获得持续的发展动力。教师专业发展学校在教师发展的意义上也意味着对教师的重新发现。总之，在教育变革的背景下，深化素质教育改革的理念，抓住新课程改革的契机，以教师专业发展为核心，走与学校变革共同发展的道路，提高教师的专业素质的有效途径与美好愿景。