生成论教学哲学与教师发展课件.pptx

1、LOGO 生成论教学哲学与教师发展生成论教学哲学与教师发展 基本内容基本内容立场举要立场举要观照实践观照实践理论概说理论概说服务发展服务发展v（一）从对哲学的理解谈起（一）从对哲学的理解谈起v哲学：从爱智慧，到爱和智慧哲学：从爱智慧，到爱和智慧v哲学是由惊奇而发生，在其注目之下，万物哲学是由惊奇而发生，在其注目之下，万物脱去了种种俗世的遮蔽，而将本真展现出来。脱去了种种俗世的遮蔽，而将本真展现出来。由此，它把自己展现为一种真正解放性的力由此，它把自己展现为一种真正解放性的力量量（柏拉图）（柏拉图）v哲学是全部科学之母，哲学活动的本质原就哲学是全部科学之母，哲学活动的本质原就是精神还乡，凡是怀着

2、乡愁的冲动到处寻找是精神还乡，凡是怀着乡愁的冲动到处寻找精神家园的活动皆可称之为哲学精神家园的活动皆可称之为哲学（德国浪漫主义诗（德国浪漫主义诗人诺瓦利斯）人诺瓦利斯）一、理论概说一、理论概说v（二）从存在到教学存在（二）从存在到教学存在存在存在的纯粹本意，是在（出现、可现），是有（相对于无）的纯粹本意，是在（出现、可现），是有（相对于无）;教学存在教学存在，乃指教学之在（虚，乃指教学之在（虚实、实、优劣），之有（优劣），之有（有无有无）；）；所谓教学存在，统指教学事象、教学意识和教学理论的曾经、所谓教学存在，统指教学事象、教学意识和教学理论的曾经、正在和可能的存在正在和可能的存在四种基本存在

3、形式：四种基本存在形式：（按照主客观状态分）（按照主客观状态分）1）客观自在的客观自在的 2）客观现实的客观现实的 3）主观观念的主观观念的 4）客观观念的）客观观念的代表四种存在样态：代表四种存在样态：1)本然样态本然样态 2)现实样态现实样态 3)意识样态意识样态 4)理论样态理论样态教学哲学，教学哲学，是关于教学存在及其与人的关系的是关于教学存在及其与人的关系的基本观点、态度和思想方法。基本观点、态度和思想方法。教学哲学研究教学中的哲学问题，以及用哲学教学哲学研究教学中的哲学问题，以及用哲学的原理和方法研究教学问题。的原理和方法研究教学问题。生成论，生成论，是指的观点或思想方法，即是指的

4、观点或思想方法，即坚持认为坚持认为事物在现实展开的运动发展过程中，形成自身事物在现实展开的运动发展过程中，形成自身或品性或品性，而不是以既定或预成的品性或模式，而不是以既定或预成的品性或模式，规定事物的存在与发展。规定事物的存在与发展。生成论教学哲学，生成论教学哲学，是基于教学本身以及人的存是基于教学本身以及人的存在与发展是一个不断发生、生长、演化的过程在与发展是一个不断发生、生长、演化的过程的基本理念，秉持以关系性、生成性思维为核的基本理念，秉持以关系性、生成性思维为核心的思维方式，探讨和追求教学生成、进而促心的思维方式，探讨和追求教学生成、进而促进人的文化生成的教学哲学。进人的文化生成的教

5、学哲学。核心词：核心词：生成意识；关系思维；历史观念；生成意识；关系思维；历史观念；意义建构；人文一体；文化生成。意义建构；人文一体；文化生成。（四）生成论教学哲学的理论架构（四）生成论教学哲学的理论架构 教学本体论教学本体论 教学价值论教学价值论 教学认识论教学认识论理论特质理论特质v生成论教学哲学的生成论教学哲学的研究与发展特质：研究与发展特质：v研究主旨关怀人的文化生成；研究主旨关怀人的文化生成；v研究主题关涉教学的整体存在；研究主题关涉教学的整体存在；v研究重点指向对确定性的超越；研究重点指向对确定性的超越；v思维方式着重关系性和生成性；思维方式着重关系性和生成性；v理论旨趣推崇爱与智

6、慧的统一。理论旨趣推崇爱与智慧的统一。v 时代背景时代背景v 信息时代、知识经济、创新型社会、终身学习、信息时代、知识经济、创新型社会、终身学习、教育人性化思潮等；教育人性化思潮等；v 理论基础理论基础v 马克思主义哲学、系统科学方法论、哲学人类学、马克思主义哲学、系统科学方法论、哲学人类学、文化哲学、心理学等；文化哲学、心理学等；v 学术关联学术关联v 教育哲学教育哲学教学哲学；教学哲学；v 教学科学教学科学教学技术教学技术教学艺术教学艺术教学哲学教学哲学v 教学本身以及其中人的存在与发展，都是一个不断教学本身以及其中人的存在与发展，都是一个不断发生、生长、演化的过程；教学中一切都是生成的。

7、发生、生长、演化的过程；教学中一切都是生成的。基于生成、在生成中、为了生成；基于生成、在生成中、为了生成；在生成的预设中启动、在生成的过程中运行、在在生成的预设中启动、在生成的过程中运行、在生成的超越中演化、在生成的有效性（质量和水平）生成的超越中演化、在生成的有效性（质量和水平）上被评价与调整。上被评价与调整。从教学的意识、目的、过程以及其中人的现实感知、从教学的意识、目的、过程以及其中人的现实感知、意向、行动，到教学的结果与人的体验和状态等，意向、行动，到教学的结果与人的体验和状态等，都处于动态生成之中。都处于动态生成之中。v教学是一种人为的和为人的存在，是以促进教学是一种人为的和为人的存

8、在，是以促进人与文化的双重建构为核心的师生特殊交往人与文化的双重建构为核心的师生特殊交往活动。活动。v教学存在基于人与人的特殊交往，指向人与教学存在基于人与人的特殊交往，指向人与文化的双向建构；一切教学存在都是生成的；文化的双向建构；一切教学存在都是生成的；教学的生成是手段不是目的，教学生成的终教学的生成是手段不是目的，教学生成的终极目的是促进人的生成极目的是促进人的生成人的文化生成。人的文化生成。v因此，通过教学的生成达致人的生成，是学因此，通过教学的生成达致人的生成，是学校教学的根本所在。校教学的根本所在。v（一）（一）本体论原理例本体论原理例举及问题辨析举及问题辨析v 1 1、人为性原理

9、、人为性原理3 3、对成性原理、建构性原理、对成性原理、建构性原理v 2 2、关系性原理、交往性原理、关系性原理、交往性原理v（二）（二）教学价值论立场例教学价值论立场例举及问题辨析举及问题辨析v 1、人道主义立场、人道主义立场 3、生活的立场、人文化成的立场、生活的立场、人文化成的立场v 2 2、文化的立场、文化的立场、可持续发展的立场、可持续发展的立场v（三）教学认识论观（三）教学认识论观念例念例举及问题辨析举及问题辨析v、关系性思维、关系进化论、教学知识观、关系性思维、关系进化论、教学知识观v、人文一体观、生活认识论、人文一体观、生活认识论二、立场举要二、立场举要二、立场举要二、立场举要

10、（一）（一）本体论原理例举及问题辨析本体论原理例举及问题辨析v1 1、人为性原理、人为性原理v2 2、关系性原理、关系性原理v3 3、对成性原理、对成性原理v、交往性原理、交往性原理v、建构性原理、建构性原理教学本体论立场教学本体论立场v教学本体论，是关于教学如何存在的理论；教学本体论，是关于教学如何存在的理论；v主要探讨教学本身如何发生、运行和演化等方主要探讨教学本身如何发生、运行和演化等方面的问题；面的问题；v主要涉及教学存在的系统与环境、实体与关系、主要涉及教学存在的系统与环境、实体与关系、形态与演化、职能、属性形态与演化、职能、属性本质等概念；本质等概念；v生成论教学哲学的本体论立场，

11、以教学存在的生成论教学哲学的本体论立场，以教学存在的对成交往观为核心。对成交往观为核心。1 1、教学的人为性原理、教学的人为性原理v教学（存在）是一种人为的存在。教学（存在）是一种人为的存在。v教学，是一种人为事物，不是自然事物。教学，是一种人为事物，不是自然事物。v这是教学哲学的前提判断、基本公设和第一这是教学哲学的前提判断、基本公设和第一原理。原理。v人为事物的特点：主观努力，目的预设，功能导向，客观建构。v教学存在的特点：观念物化（具体化为目的和设计），功能取向，结构生成，效果显现，评价反馈。v作为人为事物，教学不是纯粹客观的、纯粹技术的过程；v那么，教学有无规律可循？你的教学，可否复制

12、那么，教学有无规律可循？你的教学，可否复制为我的教学？为我的教学？v作为人为事物，教学不是纯粹主观的、随心所意设计的存在；v那么，强调教学的人为性，意义何在呢？又意味那么，强调教学的人为性，意义何在呢？又意味着什么？着什么？引申思考引申思考v对于教学存在来说，关系重于、先于实体，关系优先。对于教学存在来说，关系重于、先于实体，关系优先。v教学，是一种关系事物、居间事物，是教与学的交集。教学，是一种关系事物、居间事物，是教与学的交集。v“关系优先关系优先”的理论意义的理论意义 底线意识；系统思维；生成定位；底线意识；系统思维；生成定位；v “关系优先关系优先”的现实意义的现实意义 反思教学变革的

13、核心所在：着眼点是反思教学变革的核心所在：着眼点是理解、应对与探索理解、应对与探索实实践中的各种践中的各种“关系关系”吗？吗？直面现实教学中的直面现实教学中的“关系关系”：在多大程度上被认知、被改：在多大程度上被认知、被改变、被实践？变、被实践？2 2、教学的关系性原理、教学的关系性原理引申思考引申思考v教学系统观教学系统观 区分出教学系统的“关系”、“实体”、“活动”与“过程”等分析维度；v建立起“系统”与“环境”、“结构”与“功能”、“目的”与“职能”等范畴v关系生成论关系生成论 学与教关系的双层结构论 （深层-表层、适应-促进、生成主导）v创新：创新：关系生成取向v 引导关注关系（与实在

14、、本质、规律的联系）；v 引领思维方式的变革（关系思维、生成思维等）v教学，存在于教与学的对成关系、对成机制、对教学，存在于教与学的对成关系、对成机制、对成方式之中。成方式之中。v教学，从关系事物，到对成事物。教学，从关系事物，到对成事物。v 何谓何谓“对对”相应，相向，相匹相应，相向，相匹相依。相依。教学意涵？教学意涵？v 何谓何谓“成成”互动，互互动，互长，相生相克。长，相生相克。“成成”的标准？的标准？v 谁之谁之“对对”师与生？教与学？其他？师与生？教与学？其他？v 谁之谁之“成成”教学之教学之“生成生成”、人之、人之“生成生成”3 3、教学的对成性原理、教学的对成性原理v教与学教与学

15、/买与卖？买与卖？v相对？对应相对？对应.解读：解读：v 对应、对待与对成对应、对待与对成生成；生成；v 从对待到对成的结构化进程。从对待到对成的结构化进程。辩正：辩正：v 教与学教与学“对成对成”之逻辑之逻辑 自组织特征？等值义项（地位平等）？自组织特征？等值义项（地位平等）？互为、互为、自为自为（互为互为“因因/果果”、“目的目的/手段手段”一体）？一体）？v 主体主体“对成对成”之属性之属性 内隐与外显、合理与不合理、自觉与非自觉；内隐与外显、合理与不合理、自觉与非自觉；适应与促进、相谐与相长；适应与促进、相谐与相长；思考思考v一个惯常的现象一个惯常的现象 走进这个班级，你心情舒畅，神采

16、飞扬；走进这个班级，你心情舒畅，神采飞扬；走进那个班级，你感觉异样，难起涟漪；走进那个班级，你感觉异样，难起涟漪；问题何在？什么原因？问题何在？什么原因？这又说明了什么呢？这又说明了什么呢？v 教学存在是一种（特殊）交往存在；教学存在是一种（特殊）交往存在；（乃一般交往在主体、目的、内容、结构、功能、评价等方面特（乃一般交往在主体、目的、内容、结构、功能、评价等方面特殊化的结果）殊化的结果）v 交往是教学存在的形态起源、基本形态和异化路径。交往是教学存在的形态起源、基本形态和异化路径。（对成关系、交往形态；对成关系、交往形态；交往的具体形态、性状与教学存在的形交往的具体形态、性状与教学存在的形

17、 态、特征直接关联）态、特征直接关联）v 教学，由对成关系，到特殊交往关系教学，由对成关系，到特殊交往关系、教学的交往性原理、教学的交往性原理v真假教学？（形态标准）真假教学？（形态标准）教学：特殊的交往教学：特殊的交往分析分析v关系关系“交往交往”与与“认识认识”、“活动活动”、“对话对话”？“交往交往”与与“教学、教学、”“”“发展发展”？v类型类型直接、间接；显性、隐性；直接、间接；显性、隐性；任务驱动、关系驱动；任务驱动、关系驱动；语言、思想、情意、行为；个体、群体？语言、思想、情意、行为；个体、群体？v形式形式阅读；自省；授受；合作；竞争？阅读；自省；授受；合作；竞争？v意义意义人事

18、的立场；人本的立场；人文的立场？人事的立场；人本的立场；人文的立场？、教学的建构性原理、教学的建构性原理促进人与文化的双重建构，是教学存在的基本职能；促进人与文化的双重建构，是教学存在的基本职能；教学存在的基本职能，是教学存在的合法性前提。教学存在的基本职能，是教学存在的合法性前提。v“建构建构”的是什么？谁来建构？怎么建构？的是什么？谁来建构？怎么建构？v 建构的目的何在？建构是目的还是手段？建构的目的何在？建构是目的还是手段？v 建构性教学建构性教学=合作教学？探究教学？建构合作教学？探究教学？建构 =发展？发展？v 建构的性质？建构的本质何在？建构的性质？建构的本质何在？v 教学，究竟是

19、确定性存在，还是非确定性存在？教学，究竟是确定性存在，还是非确定性存在？今天，我们怎样看待、理解和追求今天，我们怎样看待、理解和追求“发展发展”？（what,who,how,when,why）v教学的建构性，自始，至终；教学的建构性，自始，至终；v教学的建构性，由教学，到人。教学的建构性，由教学，到人。思考思考小结：教学存在的建构交往观小结：教学存在的建构交往观以促进人与文化的以促进人与文化的双重建构双重建构为核心，为核心，以特定文化价值体系为中介，以特定文化价值体系为中介，以教与学的对成为发生机制和存在以教与学的对成为发生机制和存在 方式的方式的特殊交往特殊交往活动。活动。旨在促进人的文化生

20、成的特殊交往活动，旨在促进人的文化生成的特殊交往活动，是教与学的相互作用和统一。是教与学的相互作用和统一。v在建构交往观中，在建构交往观中，交往为形式规定、外延规定，交往为形式规定、外延规定，建构为实质规定、内涵规定；建构为实质规定、内涵规定；v促进人与文化的双重建构促进人与文化的双重建构 =促进发展。促进发展。怎样理解怎样理解“教书育人教书育人”？“教书教书”与与“育人育人”，各自是什么含义？相互关系？，各自是什么含义？相互关系？“育人育人”是额外要求还是应有内涵？是额外要求还是应有内涵？“教书教书”与与“育人育人”，是两项任务还是一个整体？，是两项任务还是一个整体？如何理解才更适合当代发展

21、需要？如何理解才更适合当代发展需要？二、立场举要二、立场举要（二）价值（二）价值论立场例举及问题辨析论立场例举及问题辨析v1、人道主义立场、人道主义立场v2 2、文化的立场、文化的立场v、生活的立场、生活的立场v、可持续发展的立场、可持续发展的立场v、人文化成的立场、人文化成的立场教学价值论立场教学价值论立场v教学价值论，是研究教学存在的价值及其如何教学价值论，是研究教学存在的价值及其如何发生、转化、评价等问题的理论；发生、转化、评价等问题的理论；v关注教学存在有何价值和如何产生价值方面的关注教学存在有何价值和如何产生价值方面的问题；问题；v主要涉及教学价值来源、构成、类型、属性、主要涉及教学

22、价值来源、构成、类型、属性、规律、实现机制、评价规范、演化机制等规律、实现机制、评价规范、演化机制等v生成论教学哲学的教学价值论，以教学存在的生成论教学哲学的教学价值论，以教学存在的人文化成观为核心。人文化成观为核心。1 1、人道的立场、人道的立场v教学是一种教学是一种“为人的为人的”存在。存在。v这是教学哲学的另一个前提判断。这是教学哲学的另一个前提判断。v珍视人的价值、尊严、权利和自由；珍视人的价值、尊严、权利和自由；v把人当人看和使人成为人；把人当人看和使人成为人；v把学生、教师作具体的人看；把学生、教师作具体的人看；v从人性存在与发展的三个维度展开；从人性存在与发展的三个维度展开；（个

23、性、群性、类性）（个性、群性、类性）v主体性、主体间性、他者性、返身性。主体性、主体间性、他者性、返身性。（我它关系）（我你关系）（我它关系）（我你关系）（我他关系）（我我关系（我他关系）（我我关系 ）包头包头“红校服事件红校服事件”西安西安“绿领巾绿领巾”事件事件罚站罚站人道？猫道？天道？人道？猫道？天道？2 2、文化的立场、文化的立场v坚持教学的文化历史存在的立场和取向；坚持教学的文化历史存在的立场和取向；v坚守对人的文化本质的终极关怀；坚守对人的文化本质的终极关怀；（人的文化生成，或文化新人的生成）（人的文化生成，或文化新人的生成）v文化何在文化何在?人何在？历史何存？人何在？历史何存？

24、（人与文同一；文化、历史，在你我，在课程教学，在校园、（人与文同一；文化、历史，在你我，在课程教学，在校园、在家庭、在社会）在家庭、在社会）（校园文化？文化校园？校园即文化？文化即校园？）（校园文化？文化校园？校园即文化？文化即校园？）（学校文化？教学文化？教师文化？学生文化？）（学校文化？教学文化？教师文化？学生文化？）3 3、生活的立场、生活的立场v教学发生于生命存在的具体时空条件教学发生于生命存在的具体时空条件下下教学与生命同在教学与生命同在；v任何教学，都是任何教学，都是以以“生命生命”、“生活生活”为为依托、为代价，更应该以依托、为代价，更应该以“生活生活”为旨归。为旨归。v 教学，

25、教学，就是就是教师和学生的生活本身生活本身。v 是，或作为是，或作为生活生活（有联系、有区别）；v 教学生活的意味（师、生）：真实。教学生活的意味（师、生）：真实。v 生命的、生长的、生活的观念与追求。生命的、生长的、生活的观念与追求。（是价值取向，也应该是思维方式）（是价值取向，也应该是思维方式）师的理想师的理想 生的现实生的现实VS学习生活学习生活理想？理想？现实？现实？、可持续发展的立场、可持续发展的立场v 教学的观念与行为，目标、过程与结果，都应该促进教学的观念与行为，目标、过程与结果，都应该促进人的可持续发展。人的可持续发展。v 课程、教材、知识、技能、分数等等，都是并且也只课程、教

26、材、知识、技能、分数等等，都是并且也只是手段、工具、借口，都不是教学真正最后的目的，是手段、工具、借口，都不是教学真正最后的目的，教学的最终目的在于人。教学的最终目的在于人。v坚持着眼于生活的、文化的、历史的坚持着眼于生活的、文化的、历史的 教学存在观；教学存在观；v坚持着眼于整体、和谐、永续发展的坚持着眼于整体、和谐、永续发展的 教学效益观；教学效益观；v坚持着眼于可持续发展的教育价值观。坚持着眼于可持续发展的教育价值观。思考思考v有一种说法有一种说法v中国的基础教育中国的基础教育+美国的高等教育美国的高等教育 =最好的教育最好的教育v您怎么看？您怎么看？v中国的孩子在干什么？中国的孩子在干

27、什么？v美国的孩子在干什么？美国的孩子在干什么？v若可自由选择，您怎么选？若可自由选择，您怎么选？、人文化成的立场、人文化成的立场v通过促进人与文化的双重建构，承担起人文化通过促进人与文化的双重建构，承担起人文化成的基本职能，应该成为具体设计和发挥教学成的基本职能，应该成为具体设计和发挥教学功能的功能的逻辑基础逻辑基础；v传承知识、培育能力、涵养品性、助长生命等，传承知识、培育能力、涵养品性、助长生命等，应该成为当代教学功能的应该成为当代教学功能的基本取向基本取向；v促进人的文化生成，或者说，促进文化新人的促进人的文化生成，或者说，促进文化新人的生成，是教学存在的生成，是教学存在的根本目的和终

28、极价值根本目的和终极价值。促进促进“人文化成人文化成”的机制的机制（人文化成）（人文化成）（特殊机制）（特殊机制）关于发展，知识能力是基础，但是需关于发展，知识能力是基础，但是需要有比知识、方法、乃至智力的积累要有比知识、方法、乃至智力的积累与提升这样的一些目标更多、更广泛与提升这样的一些目标更多、更广泛的理解的理解.也就是说，除了课程、课堂、教学、解题，也就是说，除了课程、课堂、教学、解题，教师还应帮助学生经历、感受、学会更教师还应帮助学生经历、感受、学会更多多和各种人愉快地相处和各种人愉快地相处好好奇奇价值论小结价值论小结v什么样的教育教学目标、设计、方式及过程，什么样的教育教学目标、设计

29、、方式及过程，更具有可持续发展的意义？更具有可持续发展的意义？更有助于教学的生成、人的文化生成？更有助于教学的生成、人的文化生成？v内容、方法、目标、目的？内容、方法、目标、目的？“授人以鱼授人以鱼”、“教人以渔教人以渔”、“习之以渔习之以渔”？学会、会学、乐学？学会、会学、乐学？v“对象对象”、“借口借口”与与“意象意象”、“本意本意”？v直接、间接、有限、无限目标直接、间接、有限、无限目标？v由此及彼，由一到多由此及彼，由一到多 由多到一由多到一？?（三）教学认识论观（三）教学认识论观念例念例举及问题辨析举及问题辨析v、关系性思维、关系性思维v、人文一体观、人文一体观v、关系进化论、关系进

30、化论v、生活认识论、生活认识论v、教学知识观、教学知识观二、立场举要二、立场举要教学认识论立场教学认识论立场v教学认识论，是关于如何认识教学存在问题的一教学认识论，是关于如何认识教学存在问题的一系列观点和理论；系列观点和理论；v关注如何认识进而如何提升教学存在的问题关注如何认识进而如何提升教学存在的问题；v主要涉及教学认识的来源、可能性与真理性、主主要涉及教学认识的来源、可能性与真理性、主体体/客体、结构客体、结构/功能、属性功能、属性/特征、思维方式、形特征、思维方式、形式式/方法、结果方法、结果/反馈、理论反馈、理论/实践、确定性不确实践、确定性不确定性等问题；定性等问题；v生成论教学哲学

31、的教学认识论，以教学存在的关生成论教学哲学的教学认识论，以教学存在的关系进化论为核心。系进化论为核心。1 1、关系性思维、关系性思维v关系性思维，就是通过关系性思维，就是通过在关系中、基于关系或以在关系中、基于关系或以关系为基础、从关系的角度或者为了关系发展的关系为基础、从关系的角度或者为了关系发展的目的目的，来考察、解释、分析、促进教学存在。，来考察、解释、分析、促进教学存在。v生成论教学哲学秉持关于教学存在的关系性、复生成论教学哲学秉持关于教学存在的关系性、复杂性、生成性、反思性、历史性、系统性思维杂性、生成性、反思性、历史性、系统性思维（方式）。（方式）。v教学存在既是人为的存在、又是文

32、化的存在、教学存在既是人为的存在、又是文化的存在、更是人文一体化的存在。这是审视教学存在的更是人文一体化的存在。这是审视教学存在的生成、运行（状态和机制）、进化、使命与意生成、运行（状态和机制）、进化、使命与意义，审视教学中人与人、人与文、人与物、人义，审视教学中人与人、人与文、人与物、人与己的关系的与己的关系的基本视角基本视角。v文化、生活、世界，构成教学存在的土文化、生活、世界，构成教学存在的土壤和天空。壤和天空。v需要经常追问的问题是：教学，何所欲？何所需要经常追问的问题是：教学，何所欲？何所诺？何所能？何所为？诺？何所能？何所为？2、人文一体观、人文一体观 2、人文一体观（续）、人文一

33、体观（续）v教学存在教学存在的意蕴，正在于凭借有限的选择性的的意蕴，正在于凭借有限的选择性的文化中介形式，即课程及教学活动，文化中介形式，即课程及教学活动，沟通天沟通天（文化及其所意指的世界）（文化及其所意指的世界）人人（首先是学生个体）（首先是学生个体）之之际内在的独特的关系，打通人与文化、与世界、际内在的独特的关系，打通人与文化、与世界、与他人、与自我的那种来自类的遗传的天然联与他人、与自我的那种来自类的遗传的天然联系，系，不断走向解蔽、敞亮、澄明，并且，积淀不断走向解蔽、敞亮、澄明，并且，积淀能量，增殖意义，激发灵性，憧憬并走向未来。能量，增殖意义，激发灵性，憧憬并走向未来。v教学存在不

34、仅是一种关系性存在，而且是一种教学存在不仅是一种关系性存在，而且是一种基基于关系并能动促进关系于关系并能动促进关系（特别是教与学、人与文、（特别是教与学、人与文、人与己关系）的不断生成、发展、提升的存在。人与己关系）的不断生成、发展、提升的存在。关系的进化，是促进教学生成、优化教学认识与关系的进化，是促进教学生成、优化教学认识与提升教学实践的不二法门。提升教学实践的不二法门。v在认识上坚持连续与间断、必然与偶然、遗传与在认识上坚持连续与间断、必然与偶然、遗传与变异、逻辑与历史、合目的与合规律的统一的观变异、逻辑与历史、合目的与合规律的统一的观点。点。v而这，正是理解教学存在之所以能够从教学走向

35、而这，正是理解教学存在之所以能够从教学走向教育的命脉所在。教育的命脉所在。4、生活认识论、生活认识论从当代生活世界观出发，基于从当代生活世界观出发，基于教学就教学就是生活、为了生活、基于生活、在生是生活、为了生活、基于生活、在生活中展开活中展开的观念，分析、感受、建构的观念，分析、感受、建构真实的教学生活，进而促进现实的人真实的教学生活，进而促进现实的人的自我生成、自我实现和自我完善的的自我生成、自我实现和自我完善的思想方法。思想方法。关于关于“生活生活”的话题的话题v什么是什么是“生活生活”？谁的？谁的“生活生活”？v生活生活=经验？经验？v何谓教学何谓教学“回归生活回归生活”？如何理解？如

36、何理解？v怎样坚持怎样坚持“生活生活”的立场？的立场？v生命、生长、生活生命、生长、生活=真实的人？真实的人？v 教学知识教学知识（关于教学的知识和教学中的知识、关于所有这些知识的知识）v 教学知识的属性教学知识的属性（情境和主体的动态相对性、发展阶段性、价值的中介手段性、文化历史性）v 有关教学知识的误解与误区；有关教学知识的误解与误区；v 教学知识的手段性、基础性；教学知识的手段性、基础性；v 教学知识的方法论意蕴：教学知识的方法论意蕴：“喻喻”的定位的定位v 知识与智慧知识与智慧由此及彼的转化、由彼又此的升华由此及彼的转化、由彼又此的升华v 知 识 智 慧（了解）（感悟）（法用、善为）（

37、明道）v 由知入识，转识成智，积智成慧v 对象学习：内容、形式、意义；整体主义学习。对象学习：内容、形式、意义；整体主义学习。v 教学知识的本质教学知识的本质发展的中介（教学、人）发展的中介（教学、人）5 5、教学知识观、教学知识观v（一）（一）教育意识形态的紊乱与校正教育意识形态的紊乱与校正v（二）教学的名实扭曲与灵魂失落（二）教学的名实扭曲与灵魂失落v（三）教学的历史担当与应然追求（三）教学的历史担当与应然追求v（四）教学哲学视角下的课堂变革（四）教学哲学视角下的课堂变革三、观照三、观照实践实践v 整个社会教育观念的功利化取向整个社会教育观念的功利化取向v 教育理论与实践中的教育理论与实践

38、中的偏狭偏狭意识意识v 教育学科认识与发展的困顿和迷茫教育学科认识与发展的困顿和迷茫v 生成论教学哲学的教学意识形态观生成论教学哲学的教学意识形态观v 教学科学：教学科学：以求真为宗旨，以理性为基础和目标，关以求真为宗旨，以理性为基础和目标，关注教学中主观对客观的适应与影响，较多关心相对静注教学中主观对客观的适应与影响，较多关心相对静止的结构或结果，为教师的决策提供实证依据；止的结构或结果，为教师的决策提供实证依据；v 教学技术：教学技术：以善用为宗旨，以科学为基础，是科学知以善用为宗旨，以科学为基础，是科学知识和理论的实践应用、行动化、操作化过程，解决的识和理论的实践应用、行动化、操作化过程

39、，解决的是观念转化为行动的问题；是观念转化为行动的问题；（一）教育意识形态的紊乱与校正（一）教育意识形态的紊乱与校正v 教学艺术：教学艺术：以臻美为宗旨，以驾御关系、感悟情境、以臻美为宗旨，以驾御关系、感悟情境、超越现实、点化发展为特征，关心教学的整体和谐与超越现实、点化发展为特征，关心教学的整体和谐与教育意蕴，追求对教学关系的自主把握、现实感悟和教育意蕴，追求对教学关系的自主把握、现实感悟和创造性超越。创造性超越。v 教学哲学：教学哲学：以发展为宗旨，以理性为基础、以价值为以发展为宗旨，以理性为基础、以价值为准绳、以质疑批判为基本形式，保证观念清晰、情感准绳、以质疑批判为基本形式，保证观念清

40、晰、情感真挚、价值适切、思想方法有效，解决立场和方法问真挚、价值适切、思想方法有效，解决立场和方法问题，走向真善美统一；题，走向真善美统一；v关系：教学的科学、技术、艺术、哲学的一体关系：教学的科学、技术、艺术、哲学的一体化。化。（二）教学的名实扭曲与灵魂失落（二）教学的名实扭曲与灵魂失落v传统教学观念的惯性（知识、模式、训练、分数）传统教学观念的惯性（知识、模式、训练、分数）v课程目标的现实尴尬（头重脚轻课程目标的现实尴尬（头重脚轻/虚与实）虚与实）v表观、功利目标的热闹与内隐、应然目的的冷寂表观、功利目标的热闹与内隐、应然目的的冷寂v教学的知识化与机械化教学的知识化与机械化v人的物化与异化

41、人的物化与异化v全民焦虑中的蹉跎与课堂变革的艰难全民焦虑中的蹉跎与课堂变革的艰难v教学的精神回归与灵魂安放教学的精神回归与灵魂安放（三）教学的历史担当与应然追求（三）教学的历史担当与应然追求v关于人的文化（社会）属性与教学的历史发生关于人的文化（社会）属性与教学的历史发生v关于教学的历史属性与文化宿命关于教学的历史属性与文化宿命v关于作为本体的教学与作为手段关于作为本体的教学与作为手段/借口的教学借口的教学v显现于知识成果与评价中的教学目标与隐匿于文显现于知识成果与评价中的教学目标与隐匿于文化过程与形式中的教学目的的统一化过程与形式中的教学目的的统一v教学的形式与内容、过程与结果的统一教学的形

42、式与内容、过程与结果的统一v教学与教育的统一教学与教育的统一v教学价值，魂归何处？教学价值，魂归何处？（四）教学哲学视角下的课堂变革（四）教学哲学视角下的课堂变革v 三个特点：三个特点：“立体式、大容量、快节奏立体式、大容量、快节奏”v 立体式：立体式：教学目标、任务是新课程要求的三维立体式，将学习任务分配给每个同学、每个小组来完成，充分调动每个学生的主体性，发挥每个小组的集体智慧，展示模块就会有不同层次、不同角度的思考与交流；v 大容量：大容量：以教材为基础，拓展、演绎、提升，通过各种课堂活动形式展现，辩论、小品、课本剧、诗歌、快板、歌曲、绘画等等；v 快节奏：快节奏：在单位时间内，紧扣学习

43、目标和任务、通过周密安排和师生互动、生生互动，达到预期的效果。三大模块：预习三大模块：预习展示展示反馈反馈v 预习模块：预习模块：师生讨论预设学习目标、自学互动初步达成预设的目标、生成本课题的重点难点并不断生成新目标，为展示课做准备。v 展示模块：展示模块：展示、交流预习模块的学习成果，并进行知识的迁移运用和对感悟进行提炼提升。基本形式是以个人或小组为单位回顾预习情况，进行组内和全班的展示和交流。通过多样化的互动学习、感受交流，不断生成新的学习目标。v 反馈模块：反馈模块：对前面的课进行反思和总结，对预设的学习目标进行回归性的检测，本环节尤其突出“弱势群体”，让他们说、谈、演、写，进一步检查三

44、维目标的落实情况。这一环节主要利用好“兵教兵”、“兵练兵”、“兵强兵”战略，促进全体学生的发展。六大环节：展示模块之预习交流、明确目标、六大环节：展示模块之预习交流、明确目标、分组合作、展现提升、穿插巩固、达标测评分组合作、展现提升、穿插巩固、达标测评v 预习交流，明确目标预习交流，明确目标的环节，可以通过学生交流预习情况、明确本节课的学习目标；v 分组合作分组合作，即教师口述将本节学习任务平均分到小组内，一般情况下每组只完成其中一项即可；v 展现提升展现提升，各小组根据组内讨论情况，对自己组的学习任务进行讲解、分析等；v 穿插巩固穿插巩固，各小组结合组别展现情况把自己组没能展现的学习任务进行

45、巩固练习；v 达标测评达标测评，教师以试卷或纸条的形式检查学生对学习任务的掌握情况。v 价值取向：价值取向：教为主导、学为主体、师生互动、共同发展教为主导、学为主体、师生互动、共同发展v 组织形式：组织形式：砸掉讲台，搬走讲桌，实行桌对桌，面对面砸掉讲台，搬走讲桌，实行桌对桌，面对面。v 时间分配：时间分配：10+35v 成功关键：成功关键：角色转变、预习（自学）当先、目标明确、角色转变、预习（自学）当先、目标明确、评价导向评价导向v 课堂生活：课堂生活：我参与，我快乐，我自信，我成长我参与，我快乐，我自信，我成长 v=-=-=-=-=-=-=-=-=-小评小评-=-=-=-=-=-=-=-v

46、 关键词关键词练。练。现状现状：折中、改良、现实。：折中、改良、现实。v 要诀要诀合理地练。合理地练。性质性质：当前境况下的适应性措施。：当前境况下的适应性措施。v 落脚点落脚点达标测评。达标测评。态度：客观、尊重、辩证、积极。态度：客观、尊重、辩证、积极。案例二：高效课堂的经验总结案例二：高效课堂的经验总结（1 1）条件：教师情绪激昂。）条件：教师情绪激昂。（2 2）表征：单位时间内知能的最大化。）表征：单位时间内知能的最大化。（3 3）核心理念：自主、合作、探究。）核心理念：自主、合作、探究。（4 4）基本性质：高效课堂注重）基本性质：高效课堂注重“三性二意三性二意”。“三性三性”即高即高

47、效性、生成性、解放性；效性、生成性、解放性；“二意二意”即知识的意义、生长的即知识的意义、生长的意义。意义。（5 5）评价方式：从）评价方式：从“解决问题解决问题”入手，以学生的入手，以学生的“学学”评价评价教师的教师的“教教”；主张；主张能让学生学会的课叫好课能让学生学会的课叫好课，能让学生能让学生学会的教师叫好教师学会的教师叫好教师。（来自某校经验交流）（来自某校经验交流）-=-=-=-=-=-=-=-=-=-=-=-=-=-=-=-=-=-=-小评小评-=-=-=-=-=-=-=-=-=-=-一切号称和追求一切号称和追求“高效高效”的教学，都是违背教育的教学，都是违背教育规律的教学，都必

48、然流于口号、归于训练。规律的教学，都必然流于口号、归于训练。立场宣示例一：教学整体生成立场宣示例一：教学整体生成有效的课堂，首先是有效的课堂，首先是事实生成事实生成的课堂，的课堂，也就是教学生成的课堂，亦即教与学的也就是教学生成的课堂，亦即教与学的对成关系生成对成关系生成的课堂；的课堂；有效的课堂，更应该是有效的课堂，更应该是价值生成价值生成的课的课堂，也就是学生获得切实发展的课堂，堂，也就是学生获得切实发展的课堂，亦即亦即意义生成意义生成的课堂；的课堂；有效的课堂，是有效的课堂，是整体生成整体生成的课堂，教的课堂，教学系统内外因素学系统内外因素综合作用综合作用的结果。的结果。立场宣示例立场宣

49、示例二：辩证理解二：辩证理解“有效教学有效教学”v所谓所谓“有效教学有效教学”不是某种具体的教学形态，不是某种具体的教学形态，而是一种教学思维；而是一种教学思维；v“有效教学有效教学”是一种有效性的积淀、一种整体是一种有效性的积淀、一种整体性的效益；性的效益；v“有效教学有效教学”是一种教学理想、一种教学境界；是一种教学理想、一种教学境界；v所谓所谓“有效教学有效教学”的本质，是对的本质，是对“教学的有效教学的有效性性”的不断追求。的不断追求。v由此可说：由此可说：v“有效教学有效教学”是一个动态的过程是一个动态的过程 理想理想 思维思维 状态状态 （教学意识）（教学意识）（内部操作）（内部操

50、作）（外部活动）（外部活动）v“有效教学有效教学”是一个不断变革、超越、发展是一个不断变革、超越、发展的过程的过程 （不断的追求、不断的反思、不断的超越）（不断的追求、不断的反思、不断的超越）v课堂是学校教育教学活动赖以开展的课堂是学校教育教学活动赖以开展的特定时空区域、师生心理空间特定时空区域、师生心理空间v课堂是教学得以现实存在的基本和直课堂是教学得以现实存在的基本和直接环境接环境v课堂是教学存在的历史演化过程的支课堂是教学存在的历史演化过程的支撑点、凝聚点和辐射点撑点、凝聚点和辐射点立场宣示例立场宣示例三：课堂三：课堂整体理解整体理解课堂既是实体的课堂既是实体的,更是关系的更是关系的;既