教育学原理课课件98.ppt

1、教育学原理教育学原理全套精品课件全套精品课件第一章第一章 教育与教育学教育与教育学教学重点 教育的概念及其定义；现代教育的特征；教育学学习和研究方法教学难点 教育的定义；教育学的发展趋势；如何进行教育学的学习与研究教学方法 讲授、案例分析教学时间 6学时第一章第一章 教育与教育学教育与教育学第一节“教育”的概念第二节 教育学的产生与发展第三节 教育学的学科性质与价值第一节第一节 “教育教育”的概念的概念一、教育的词源分析二、教育的定义二、教育的基本要素四、教育的结构分析一、教育的词源分析西方：Education（采用一定的手段，把某种本来就潜藏于人身上的东西引导出来，使潜质转变为现实。）以教育

2、中的一般问题为研究对象的基础理论学科。甲骨文中的“教育”：孔子：教育是一种重要的社会统治手段 荀子：教育是以善教人 学记：教育是长善救失。中庸：教育就是将社会的伦理纲常加以推广和实行。朱熹：教育是让人“明天理，灭人欲”蔡元培：教育是发展人的能力和完善人格。1928年出版的中国教育辞典：“教育之定义，有广狭两种；从广义而言，凡是影响人类身心之种种活动，俱可称为教育；就狭义而言，则惟用一定方法以实现一定之改善目的者，始可称为教育。”二、教育的定义谢弗勒在教育的语言中曾把教育的定义区分为三种:规定性定义、描述性定义、纲领性定义。联合国教科文组织的定义及其理解：1996年新修订的国际教育标准分类法把教

3、育定义为:“教育被认为是导致学习的、有组织的和持续的交流。”这些定义之间的区别：出发点不同：从社会角度，还是从个体角度来定义？外延的不同：过窄，还是过宽？国内学者的几种定义：成有信主编教育学原理：“教育是在一定的社会背景下发生的促使个体的社会化和社会的个性化的实践活动。”这一定义强调教育的以下本质特点：教育的实践性、交往性、动力性和社会性。叶澜等著教育概论 “教育是有意识的以影响人的身心发展为直接目标的社会活动。”这一定义突出：教育是教育者与受教育者双边共同进行的活动；教育以影响人的身心发展为直接目的；教育是一种特殊 的社会交往；强调对象与目的的特殊性。教育定义的一般理解 广义的教育有意识的、

4、以影响人身心发展为直接目标的社会活动。狭义的教育即学校教育，是专门教育机构承担的，由专职人员实施的有目的、有系统、有组织的，以影响入学者身心发展为直接目标的教育活动。偏义的教育思想品德教育 三、教育的基本要素（一）受教育者 一是人能不能受教育，也就是人接受教育的可能性问题；二是人发展到什么样的阶段才能接受教育；三是在教育活动中，受教育者处于一种什么样的地位。一般认为，在教育过程中，受教育者首先是一个需教的个体，处于被领导、被控制、和受教的地位上。第二，受教育者是一个可教（可塑性）的个体。（二）教育者 教育者在教育活动中起主导作用，主要表现在两个方面：指导与管理 教育者：担任教的责任，施加教育影

5、响的人。教育者处于法律、传统、知识及师生关系上的主导地位。这种地位既是一种权利，更是一种责任和能力的考量。受教育者与教育者的地位有一定的相对性。受教育者与教育者相对于教育活动的其他要素，都是教育的主体，他们之间又是互为主客体，又是互为条件的关系。（交互主体，复合主体，主体间性）（三）教育中介 教育中介是教育者与受教育者进行教育活动时所依赖的一切事物的总和。其中，教育者与受教育者作为教育的主体因素，是决定性的；同时，在现代教育中，教育影响尤其教育内容（课程）和教育手段的现代化具有越来越重要的重要。但相比之下，这些“物”的因素最终要通过主体的创造和合理的开发使用、发挥作用。四、教育的结构分析（一）

6、教育的形态结构 按教育系统自身的标准：非制度化的教育与制度化的教育 在学校教育不断发展完善，建立全体人民学有所教的现代国民教育体系的同时，更多的非学校教育得到发展，因此，学习化时代已经带来，建立学习化社会更加重要。按教育系统赖以运行的场所或空间标准：家庭教育、学校教育、社会教育 按教育系统所赖以运行的时间标准：古代社会的教育、近代社会的教育、现代社会的教育（二）教育的层次结构 学前教育、初等教育、中等教育、高等教育、终生教育（三）教育的类别结构 普通教育与职业技术教育的比例 人文社会科学教育与自然科学教育的比例 精英教育与大众教育的比例第二节第二节 教育学学的产生与发展教育学学的产生与发展一、

7、前教育学时期的教育思想与实践二、教育学的产生三、教育学的多元化发展四、教育学发展的中国道路（一）前教育学时期的教育思想与实践 从教育成为人类独立的社会活动之后，伴随着教育实践的不断发展和教育经验的日益增多，一些哲学家、思想家开始对教育实践经验进行总结和概括。如中国古代的孔子、孟子、荀子、朱熹、西方古代的苏格拉底、柏拉图、亚里士多德、昆体良等人。这一时期所取得的教育认识成果主要体现在一些哲学家、思想家的哲学或思想著作中，但就其理论的系统性和深刻性而言，还是没有达到科学的水平，思维和论述也大都采用一些机械类比、比喻、寓言等方式，也没有形成专门的教育学语言。古代中国：论语是我国古代一部记录孔子与其弟

8、子之间相互问答的著作。论语共20 篇。学记：成书于战国后期，是先秦儒家教育理论的总结性著作，也是我国古代，乃至世界上最早的一部教育专著，堪称中华教育瑰宝、经典之作，并有“教育学的雏形”之称。古代欧洲 古希腊和古罗马的文化遗产中，也有着丰富的教育思想和教育经验，如：苏格拉底的产婆术，通过问答式的让学生自己得到答案，是发现法的前身；柏拉图的理想国，总结了当时的雅典和斯巴达的教育经验，提出了一个比较系统的教育制度，规定了不同阶级的人的不同的教育内容。亚里士多德最早提出教育要适应儿童的年龄阶段，进行德智体多方面和谐发展教育的思想家；昆体良的雄辩术原理，更是比较系统的论述了有关儿童教育的问题，被称为世界

9、上第一本研究教学法的书。二、教育学的产生独立形态教育学的创立标志：第一，对象方面而言，教育成为一个专门的研究领域；第二，从概念到范畴方面形成了专门反映教育本质和规律的教育概念与范畴及其体系；第三，从结果来讲产生一些主要的教育学家，出现了一些专门系统的教育学著作。1623年英国哲学家培根（Bacon,F.,1561-1626）发表了论学术的价值和发展一文，首次在科学分类中将教学的艺术作为一个独立的研究领域划了出来，从此标志着教育学在科学体系中有了自己独立的学科地位。捷克教育家夸美纽斯的大教学论 夸美纽斯（15921670 著成教育学史上具有原创性的大教学论：提出强调把一切知识教给一切人，即普及教

10、育的思想；大教学论的问世，对创立独立的、系统的教育学做出了重要的贡献，为近代西方教育理论体系奠定了基础，一般认为是教育学成为一门独立学科的开始。英国洛克的教育漫话 洛克（16321704），英国著名的哲学家、教育家，著有教育漫话，建立在“心灵白板说”和教育万能论基础之上。他从唯物主义的经验论出发，极为重视教育在人的形成中的作用，把儿童的天性比做没有痕迹的白板，可以人任随意地去涂写和塑造。他说：“我们日常所见的人中，他们之所以或好或坏，或有用或无用，十分之九都是他们的教育所决定的。人类之所以千差万别，便是由于教育之故”法国卢梭的爱弥儿卢梭（17121778）法国著名的启蒙思想家，西方历史最有影响

11、的作家之一，著有爱弥尔一书，反对中世纪宗教教育或封建教育对儿童个性的压抑，主张教育要遵循儿童的自然本性；教育的目的在于培养适应资本主义生产关系和社会关系需要的身心和谐发展的人；学校应使儿童愉快地生活和学习，根据儿童不同年龄阶段身心特征进行教育；教育原则和方法应“模仿自然”，反对体罚；德育上实行“自然后果法”。瑞士教育家裴斯泰罗齐（17461827）他在吸收卢梭教育思想基础上，赋予教育新的内涵。他首倡“教育心理学化”，把夸美纽斯的“教育要适应自然”和卢梭“教育要顺应自然”的思想大大推进了一步。他在天鹅之歌中总结道：“我的初等教育思想，在于依照自然法则，发展儿童的道德、智能和身体各方面的能力，而这

12、些能力的发展，又达到它们的完全平衡。”德国赫尔巴特的普通教育学 赫尔巴特（1776-1841），德国哲学家、心理学家、教育家，著有普通教育学、教育学讲授提纲。教育学作为一门学科在大学里讲授，最早始于德国哲学家康德。继康德之后，对教育学做出重大贡献的便是赫尔巴特。在这部著作中，赫尔巴特在伦理学的基础上建立了教育目的论。在心理学的基础上建立了教学方法论，根据受教育者的心理活动规律确立了教学过程四阶段明了、联想、系统、方法，提出了教学的教育性思想，揭示了管理、训育和教学的关系。赫尔巴特的普通教育学在教育学的发展史上占据着里程碑的地位，被西方认为是世界上第一本系统科学的教育学著作，它为后来各国教育学体

13、系的建立提供了理论范型。英国斯宾塞的教育论斯宾塞（18201903）英国著名的哲学家、社会学家和教育家。主要思想有：“什么知识最有价值”？他的回答是：科学。斯宾塞认为教育目的是“为完满生活做准备”。实现完满生活的科学课程体系包括五个方面的教育。三、教育学的多元化发展 实验教育学 代表人物：梅伊曼、拉伊 基本观点：提倡实验心理学用于教育使教育真正科学化。唯科学的主义实验必须分为三个阶段：就某一问题构成假设；根据假设制定实验计划，进行实验；将实验结果应用于实际，以证明其正确性。文化教育学（又称精神科学的教育学）代表人物：狄尔泰、斯普朗格、利特 基本观点：第一，人是一种文化的存在，人类历史是一种文化

14、的历史。第二，教育的对象是人，教育又在一定的社会历史背景下进行的，因此教育的过程是一种历史文化过程。第三，教育的过程是一种历史文化过程，必须采用精神科学或文化科学的方法，亦即理解与解释的方法进行。第四，教育的目的就是要促使社会历史的客观文化向个体的主观文化的转变。实用主义教育学 代表人物：杜威、克伯屈杜威的民主主义与教育 杜威（18591952）美国著名的实用主义哲学家、教育家，对世界教育发展有重大影响。著有民主主义与教育等多部著作。对教育性质的判定上，杜威提出三个核心的命题：教育即经验的不断改造；教育即生活；教育即生长；这三个命题密切相连，揭示了杜威对教育基本问题的看法。教育即生活、学校即社

15、会、做中学是杜威教育理论的重要部分。则会传统教育派的教师中心、课堂中心、教材中心，杜威提出了儿童中心、活动中心，做中学的教育主张。欧洲的新教育运动思想 蒙台梭利（18701952）是世纪享誉全球的幼儿教育家。她创立“儿童之家”，给孩子发展机会的“环境”，它是“公寓中的学校”，不仅具有家的内涵，更是幼儿受教育的场所蒙氏就在这里用心研制了能够促进心智发展的种种教具，来提升人类的智慧，发掘无穷的潜能，产生了举世闻名的蒙特梭利教学法。西方教育史称她是“世纪赢得欧洲和世界承认的最伟大的科学与进步的教育家。”凯洛夫(1893 1973年)是前苏联著名的教育家,是20世纪4050 年代前苏联教育学的代表人物

16、之一。他明确提出教学过程的六个阶段：感知、理解、概括、巩固、熟练、测验；提出五大教学原则,即直观性原则、学生自觉与积极性原则、巩固性原则、系统性和连贯性原则、通俗性和可接受性原则。在中华人民共和国诞生后，全面学习苏联的一段历史年代里，凯罗夫的教育学成了中国各级师范院校的必读书。马卡连柯（18881939）前苏联著名教育家，提出的集体主义教育是其教育体系的基础和核心，是其理论中最具特色的地方。赞科夫（19011977），前苏联著名教育家，心理学家，著有教学与发展。赞科夫认为教学的任务是促进儿童的一般发展“一般发展”的教学理论，对苏联的教育实践和教学论的发展曾起了积极的推动作用，被视为现代教学理论

17、的三大流派之一。布鲁纳（1915），美国教育心理学家，是当代认知心理学派主要代表人物之一，著有教育过程一书。教育过程一书中提出了结构主义教育思想。关于“教什么”，布鲁纳主张学校要教“学科的基本结构”，以适应现代社会知识总量激增、知识更新速度加快的需要。关于“何时做”，布鲁纳主张儿童的“早期学习”。关于“怎样做”，他提倡“发现学习”，调动学生的积极性，培养儿童独立解决问题的能力。布鲁姆，美国当代著名心理学家和教育学家，主要教育著作教育目标分类学，第一分册：认知领域(1956),每个孩子都能学会掌握(1973)。此外，不能不提到：瑞士教育家皮亚杰、日本教育家池田大作、前苏联教育家苏霍姆林斯基等。马

18、克思主义教育学 包括两部分内容：一部分是马克思恩格斯以及其他马克思主义的经典作家对问题的论述，也就是他们的教育思想；另一部分是前苏联和我国的教育学家们根据和运用马克思主义的基本原理（包括教育原理）对现代教育一系列问题的研究结果。基本观点是：第一，教育是一种社会历史现象，在阶级社会中具有鲜明的阶级性，不存在脱离社会影响的教育；第二，教育起源于社会性生产劳动，劳动方式和性质的变化 必须引起教育形式和内容的改变；第三，现代教育的根本目的是促使学生个体的全面发展；第四，现代教育与现代大生产劳动的结合不仅是发展社会生产力的重要方法，也是培养全面发展的人的惟一方法；第五，在教育与社会的政治、经济、文化的关

19、系上，教育一方面受它们的制约，另一方面对于促进现代社会政治、经济与文化的发展具有巨大的作用；第六，马克思主义的唯物辩证法和历史唯物主义是教育科学研究的方法论基础。批判教育学 代表人物：鲍尔斯、金蒂斯、阿普尔、布迪厄。基本观点：第一，当代资本主义的学校教育是维护现实社会的不公平和不公正，是造成社会差别、社会歧视和社会对立的根源。第二，社会的政治意识形态、文化形态、经济结构制约着学校的目的、课程、师生关系、评价方式等，学校教育的功能就是再生产出占主导地位的社会政治意识形态、文化关系和经济结构。第三，人们已经习惯于把处境不利者的失败看成是个体的原因而不 是制度的原因，把学校看成是一个按照公平和公正原

20、则行事的地方。第四，批判教育学的目的就是要揭示看似自然事实背后的利益关系，帮助教师和学生对自己所处的教育环境及形教育环境的诸多因素敏感起来。因此教育理论研究要采用实践批判的态度和方法。四、教育学发展的中国道路(一)“教育学”学科的设立(二)教育学的译介与编著（1905-1920）(三)西方教育学说在我国的传播（1920-1949）(四)教育学的苏化与改造（1949-1965）(五)教育学的“革命化”阶段（1966-1976）(六)教育学中国化的探索（1977 ）(一)“教育学”学科的设立 19世纪末至20世纪初，师范教育在我国的出现，诞生了教育学这门学科或课程了。京师大学堂创办于1898年，是

21、戊戌维新运动的产物。“师范馆”（1902年）修业4年，设置“教育学”课程，且分4年规定了相应的教学内容，包括教育宗旨、教育之原理、学校管理法以及“实习”，还规定了每星期的课时。(二)教育学的译介与编著（1905-1920）中国教育学的起步，首先始自对日本教育学的学习。从年到年，中国共译日本教育类书种。流行面广、影响面大的是年由日本立花铣三郎讲述、王国维译的教育学。其时，我国的一些学者也编写了一些教育专著，如1913年蒋维乔著的教授法讲义，1914年张子和编著的大教育学，同年张毓聪编著的教育学，王国维的教育学（教育世界社1905年印行）。尽管这些著作不可避免地有对外国教育学内容的迁移，但在编著自

22、己的教育学方面，毕竟迈出了第一步，我国开始有了自己的教育科学。(三)西方教育学说在我国的传播（1920-1949)西方教育学说在中国的广泛传播是以杜威来华讲学作为契机的，从此，中国把学习的对象由日本转向美国。由于他的教育观点与赫尔巴特有明显不同，顿时在我国教育界呈现出一种活跃的气氛。在广泛学习和研究国外教育学的基础上，当时我国学者自编的教育概论、教育哲学、教育原理等专著也日益增多。如：余家菊著的教育原理（1925）孟宪承的教育概论（1933）吴俊升、王西征的教育概论（1935）钱亦石的现代教育原理（1933）罗廷光编的教育概论（1938）陶行知先生学习杜威教育思想，但进行了彻底的改造，立足中国

23、社会和教育实际，进行了创新，探索出“生活教育”理论。给中国现代教育理论和实践，留下十分丰富的思想财富和理论财富。(四)教育学的苏化与改造（1949-1965）1949到1965年，是我国政治、经济制度发生重大变革的时期，也是对教育学全面“苏化”并进而改造的时期。人民日报于1949年11月14日发表凯洛夫主编的教育学（1948年俄文版）第二十一章 国民教育制度，之后相继翻译了其他部分，并认为凯洛夫主编的这本教育学是理论与实践相结合的“巨著”。这对当时急于了解原苏联社会主义教育经验和理论的人来说，乃是“雪中送炭”了。前苏联的教育学强调制度化教育，这对于稳定我国建国初期学校的教学秩序，提高教育质量，

24、起了一定的推动作用。从教育学建设的角度看，苏联教育学填补了当年社会主义教 育理论的空白。本身有许多不足，如操作性较强，理论性较差；教条性较强，辩证性较差；等等。这些在热忱学习下未多察觉、分析和取舍。(五)教育学的“革命化”阶段（1966-1976）1966年，“文化大革命”开始，教育学开始了“革命化”的发展阶段。“文革”开始后，在一片打倒声中，教育学、心理学被定性成“伪科学”，一律予以停教，从此，教育学便开始从高师的课程体系中消失了。(六)教育学中国化的探索（1977 ）粉碎“四人帮”后，教育学教材建设迎来了蓬勃发展的春天。广大教育工作者迅速根据形势的发展和教学的需要，出版各类教育学讲座和教材

25、。厉以贤的现代教育原理（1988年）孙喜亭的教育原理（1993年）陈桂生的教育原理（1993年）学校教育原理（2000年）叶澜的教育概论（1993年）金一鸣的教育原理（1995年）成有信的现代教育引论（1992年）黄济和王策三主编的现代教育论（1996年）第三节第三节 教育学的学科性质与价值教育学的学科性质与价值一、教育学的学科性质与研究对象二、教育学的学科价值三、教育学的学习与研究一、教育学的学科性质与价值 西文教育学一词“源于希腊语儿童（pad）和引导(agogie)二词”，即“padagogue”。原意是“教仆”，教仆通常是指照料年幼男孩的奴隶，送孩子上学，接他回家，替他携带学习用品，注

26、意他需要什么，并管束他。padagogue按其语源来说，教育学就是照顾儿童的学问。德文系统中，基本继承了希腊语的关于“教育学”的内涵和名称，即“padagogik”，从内涵上讲，“无论是康德还是赫尔巴特所讲的教育学，按其德文padagogik涵义只不过是教育技术理论而已。”中国的教育学学科观 （1）教育学是研究教育现象和教育问题,揭示教育规律的科学；（2）教育学是研究问题，探讨教育活动及其原理的一门学问。（3）教育学研究的对象是以教育事实为基础的教育中的一般问题。教育学是研究教育中的一般性问题的科学。（4）教育学就是研究和总结教育的实践,去认识新生一代的教育规律。教育学学科性质的特殊性：教育学

27、不完全符合社会科学的规定性；教育学具有一定的非理性和艺术性的特点；教育学是一门综合性科学。教育学的研究对象关于教育学研究对象有关观点的辨析：（1）教育现象不是教育学研究的对象 （2）教育事实也不是教育学的研究对象 （3）教育规律也不是教育学的研究对象 对教育学研究对象的思考：教育学的研究对象应是以“教育事实”为基础，在教育价值观引导下形成的“教育问题”，其目的在于探索和揭示教育活动的规律性联系，以服务于教育实践。二、教育学的学科价值 （一）对教师的价值一是教育理论能够转变教师的教学观念。二是能够帮助教师掌握教育教学规律及在此基础上的实践反思，促进专业发展。三能够帮助教师选择优化的教学过程与教育

28、方法，形成教学专长，成为专家型教师。（二）对教育决策与管理的价值 教育理论在很大程度上规定着教育决策的成功与否。现实的教育决策大致包括两个层次：一是教育决策所依据的教育理念；二是具体的决策模式。在这两个层次中，前者是灵魂，它规定着教育决策的性质和各个环节的选定。后者则是力图使教育决策走上形式化、程序化和规范化，是操作性的范畴。而这两个层次，都离不开教育理论的指导。（三）对教育改革发展的价值 第一，用理性尺度评价现实，揭露现实教育中存在的种种弊端，使人民认清现实教育中的种种不合理因素；第二，对未来教育进行预测、设计和规划，从对现存教育的评价中和对未来社会的发展中提出未来教育的目标、任务、内容、方

29、法、制度、形式等等，指明教育改革的方向；第三，靠理论创造的社会舆论力量来呼唤社会，尤其是教育界投身教育改革，使教育工作者参与教育改革，并提高其自觉性、积极性和必胜的信心。三、教育学的学习与研究 教育学之道：读书精读、泛读、浏览、综述 行路实地调查、观察访谈、网络浏览 思考追问；求证；反诘；顿悟 写作叙事；累积；交流；表达；提升关键是我们要由平光镜、哈哈镜看问题,改用 显微镜 透视镜 放大镜 望远镜 三棱镜 看我们教育生活中的问题。“显微镜”看教育：由表及里 深入教育内部进行 解剖分析，探究 深层原因。如：为什么学生作文感 到无话可写呢？“望远镜”看教育：如：如：农村孩子转到城镇借读越来越多，这

30、是 因为什么？将来趋势怎样？农村教育应采取什么 正确态度和对策？“放大镜”看教育：以小见大，我校学生的校车乘车安全隐患和问题多，这反映出教育和安全管理哪些方面问题？就全县、全省的问题又怎样？“透视镜”看问题：透过现象看本质，看真相：留守儿童的亲自关系有什么特点？留守儿童的学习习惯有什么特点？留守儿童的交往有什么特点？阅读：1、中国教育学百年，教育科学出版社，2002。2、介绍“教育名著学坊”阅读计划 思考与研究 1如何认识教育各基本要素之间的关系？2如何理解教育学的学科性质？这对教育学 的学习和研究有什么意义？3当代教育学发展的基本趋势是什么？第二章 教育的产生与发展第二章 教育的产生与发展

31、教学重点 教育的起源及其原型；从教育与社会、教育与人的关系分析教育的发展阶段；教育发展的主要趋势；如何看待社会主义国家教育的优越性与落后性？如何看待当代资本主义国家教育的繁荣与先进？教学难点 教育的起源及其原型；从教育与人的关系分析教育的发展阶段；我国教育现代化应正确处理的几个关系。教学方法 讲授、研讨 教学时间 6学时第二章 教育的产生与发展一、教育的起源及其原型 二、教育的发展 三、教育的未来发展趋势 四、我国教育的现代化 第一节 教育的起源及其原型一、教育的神话起源论二、教育的生物起源论三、教育的心理起源论四、教育的劳动起源论五、教育的生活起源论六、教育交往起源论一、教育的神话起源论 基

32、本观点：教育与其他万事万物一样，都是由人格化的神所创造的，教育的目的就是体现神或天的意志，使人皈依于神或顺从于天 二、教育的生物起源论代表人物：利托尔诺、沛西能 基本观点：人类教育的起源于动物的本能行为，是天生的生物行为，教育是一种普遍存在的生物现象而非一特殊的社会现象，教育过程是按生物学规律进行的本能的传授活动。人类只是在继承早已形成的教育形式的基础上，作了某些改进。三、教育的心理起源论 代表人物：孟禄 基本观点：教育起源于儿童对成人的无意识模仿。美国教育家孟禄认为教育起源于生物本能的观点忽视了人的心理和动物的心理的本质区别。原始社会的教育普遍采用的方法是简单的无意识的模仿。儿童对年长成员的

33、无意识模仿就是最初的教育的发展。四、教育的劳动起源论 代表人物：恩格斯 基本观点：推动人类教育起源的直接动因，是劳动过程中人们传递生产经验和生活经验的实际社会需要。教育的劳动起源论克服了教育生物起源论和心理起源论在教育属性上的缺陷，承认“人只有通过教育才能成为一个人，人是教育的产物“的观点，看到了社会性是教育起源的关键问题。五、教育的生活起源论 20世纪80年代，我国有学者提出类似的“教育生活需要起源论”观点，认为生活与劳动是并列关系，教育不仅是要传递劳动经验，还要传递生活经验，正是在适应和满足人类生活需要的基础上才产生了教育。美国著名教育家杜威的教育观“教育即生活”也体现了教育的生活起源论思

34、想。六、教育交往起源论 劳动是“人”与“物”人与自然之间的相互作用；教育是人与人之间的相互作用，即起源于人与人之间的交往。这种观点有可能颠覆现有关于教育的本质的看法，认为，教育不是一种经验传递，教育就是主体间的交往教育即交往。它不否定教育的劳动起源说，但打破并丰富了这一观点。第二节 教育的发展对于教育发展的考察，也有不同的观点：从教育与生产力的关系考察从教育与生产关系的关系来考察从教育与社会发展的关系来考察从社会发展与人的发展关系来考察 一、从教育与社会关系的关系考察（一）原始形态的教育（二）古代社会的教育（三）现代社会的教育（一）原始形态的教育 没有阶级性，每个社会成员都可以受到平等的教育（

35、同一性）；教育的主要目的是为生产劳动服务；教育与生产、生活紧密结合，在社会实践中进行（非独立性）；教育内容和手段简单，没有专门的教育机构、教师和教材，主要靠年长一代的言传身教（原始性）。原始教育是一种非形式化的教育，是指教育的活动和存在形式与社会生活、生产浑然一体的原始形态，没有稳定的教育者和受教育者，也没有固定的教育场所和规范的教育内容。(二)古代社会教育古代教育包括奴隶社会和封建社会两个时期，其特征表现在：1有专门教育机构和人员；2教育具有阶级性和等级性，3教育脱离生产劳动；4教育和学习方法主要是死记硬背，并对学生实施体罚式管理；5官学和私学并行；6实施个别施教的组织形式。学校教育之所以到

36、奴隶社会才能产生，是因为奴隶社会已经具备了以下条件：第一，生产力水平提高到能够给学校教育提供必要的物质基础；第二，脑力劳动与体力劳动分离，给学校教育提供了必要的知识分子；第三，文字记载生产和生活经验手段的出现，使间接经验得以传递；第四，国家机器出现，需要专门教育来培养官吏和知识分子。封建社会教育的特点：1.学校教育的等级性、专制性和保守性；2.学校教育对象、规模和种类相对扩大和增多；3.封建社会中，广大劳动人民依然是在生产劳动和生活实践中接受教育的，非形式化教育做出了重要贡献。（三）现代社会的教育 现代教育的产生：现代教育的产生：1 1学校体系的双轨制，教育的阶级性开始隐蔽化；学校体系的双轨制

37、，教育的阶级性开始隐蔽化；2 2初等教育的普及并发展成为义务教育；初等教育的普及并发展成为义务教育；3 3近代学校教育系统的形成并制度化，非学校教育近代学校教育系统的形成并制度化，非学校教育也发挥重要的辅助、补充、延伸作用；也发挥重要的辅助、补充、延伸作用；4 4教学内容的丰富化，教育内容与生产发展紧密相教学内容的丰富化，教育内容与生产发展紧密相连。连。资本主义教育现代教育包括：两种不同形态。社会主义教育 社会主义教育的基本特征及其与资本主义教育的本质区别：1教育第一次从剥削、统治人的工具，变成为消灭剥削和压迫的工具。教育具有人民性。2第一次从社会制度上为教育促进社会发展和促进人的发展两大功能

38、协调提供条件。3坚持以人为本，促进人的全面发展。4教育内容的思想性与科学性的统一。5学校教育与社会教育、校外教育的一致性。现代教育的基本特点：1教育与生产劳动密切结合是现代教育的基本特征；2教育广泛普及和义务教育年限延长；3教育形式多样化；4教育走向高度的制度化，同时终身教育开始兴起；5教育内容、教育手段、教育观念和教师素质等要求的 现代化；6通才教育和全面教育是现代社会教育的共同目的，要求培养专业面宽、基础知识广阔、具有广泛适应性的人才。问题思考与讨论：1.如何看待社会主义国家教育的优越性与落后性？2.如何看待当代资本主义国家教育的繁荣与先进？马克思根据人与社会的关系，将社会发展分为三大形态

39、，同时也揭示了人的发展历史进程，由此可以揭示教育发展的历史进程：第二个社会形态第二个社会形态（人对物的依赖）（人对物的依赖）第一个社会形态第一个社会形态（人对人的依赖）（人对人的依赖）第三个社会形态第三个社会形态（自由人联合体）（自由人联合体）二、从教育与人的发展关系演变分析二、从教育与人的发展关系演变分析（一）人的原始丰富第一社会形态的教育 “人对人的依赖关系”和“人的生产能力只是在狭窄的范围内和孤立的地点上发展着”，它会“随着商业、奢侈、货币、交换价值的发展而没落下去。”此时，单个人显得比较全面，只能在狭窄的范围内和有限的程度上同时发展自己的各方面的能力，以“原始的丰富”的方式来满足自己各

40、方面的生存需求。在此之下，教育发展处在政治或宗教的工具阶段，而与生产力发展没有直接关系，人的发展是片面的，精神上是依附的以神或以权为本的。古代中国，人的发展侧重于道德，教育培养“道德人”；西方古代，神本主导一切，教育培养“神性人”。在此之下，教育发展的阶段性特点：1、教育处在政治或宗教的工具阶段，人的发展是原始的丰富，但精神上是依附的以神或以权为本的。2、教育目的是培养具有一定道德规范和宗教信仰的人，人的独立性、创造性、主体性受到道德和宗教的束缚，具有对人的依附性。3、教育与生产劳动相脱离，劳动人民子弟接受不到学校教育，只能在生产和生活中接受非正式的教育。（二）人的片面发展第二大社会形态的教育

41、 人由对人的依附转向对物的依赖性，形成普遍的社会物质变换、全面的关系、多方面的需求以及全面的能力的体系。表现为以“物”为本，把“物”作为最高目的和尺度，人变成“经济人”，必定排除经济生活之外的道德生活和情感生活。这种“经济人”“工具人”是人的异化表现。这种社会条件对人的全面发展提出要求，也提供一定的条件，但资本主义社会制度却造成的人的畸形、片面发展。这种劳动是异化的，人不是全面发展，而是片面发展。人对机器的附依，成为机器的一部分，人的体力和智力畸形发展；人对自然资源无限开发和疯狂掠夺，导致环境污染和生态破坏，又反过来威胁到人的生存与发展；对金钱和物质的附依，造成道德和精神失落，导致资源争夺和侵

42、略战争而频频发生社会危机与民族冲突；导致人自身的物质需要与精神需要失衡，造成人的成为“单向度的人”、“空心人”。此阶段教育发展的特点：1.教育与生产劳动的结合，为人的全面发展创造物质条件。2.教育的培养目标注重人的知识和技能，但人的知识、道德、情感等方面的发展，难以协调和平衡。3.注重经济增长而造成社会不公平和教育不公平，教育不公平进一步加剧社会不公平，忽视人与自然、人与人的和谐发展。实践证明，第二大社会形态不只资本主义社会一种，中国已经确立和发展起来的社会主义市场经济社会，正在并将进一步全面实现中国社会由第一大社会形态向第二大社会形态的成功转型尽管这一转型并未最后完成。现阶段人的全面发展的现

43、实基础：生产力发展、综合国力增强，人民物质文化生活水平改善，增加了人们的收入和选择，扩大了人们的自由时间，生活越来越丰富、富有趣味。社会全方位、多层次、宽领域的开放，提高了人们迁徙和择业的自由度，降低了单位和企业对人们职业和生活的影响。改革开放使人们摆脱各种传统观念束缚，自主意识、竞争意识、效率意识、公平意识、民主法制意识、开拓进取意识普遍增强，人的主动性、创造性得到更大发挥。教育得到巨大发展，民生得到明显改善。当然，在社会主义初级阶段存在多种经济成分，加上市场的负面作用，出现不同程度以物为本的发展倾向。因此，坚持以人为本的发展观，是在克服以物为本的发展观过程中实现的。人的全面发展是社会全面发

44、展的结果，而不只是教育所能实现的；但马克思说，教育与生产劳动相结合是实现人的全面发展的最有效途径。（三）第三个社会形态自由人联合体 只有到了共产主义社会，人们的生产能力和社会财富得到全面的丰富和发展，社会成为一个“自由人联合体”，人们的物质的、精神的、生命的个性与能力，才能得到全面而自由的发展。这是“建立在个人全面发展和他们共同的社会生产能力成为他们的社会财富这一基础上的自由个性”，它的出现必须要靠第二大社会形态来创造条件。马克思指出：人的全面发展就是按照人应有的本质“以一种全面的方式，也就是说，作为一个完整的人，占有自己的全面的本质。”第三节 教育的未来发展趋势一教育战略化二教育终身化三教育

45、全民化四教育民主化五教育国际化六教育个性化七教育信息化一、教育战略化 第一，面对科学技术突飞猛进、知识经济勃兴，世界各国纷纷确立“科教兴国”、“教育兴邦”的战略。第二，各国把加大教育投入，建设最先进的教育设施、管理、教师队伍和学术环境等，作为落实教育战略重点地位的根本举措。第三，各国纷纷把“争夺教育制高点”，作为增强综合国力及国际竞争力的重要标志。第四，许多国家元首，争当“教育总统”，把制定和实施“21世纪教育发展战略“作为自己的重大业绩。二、教育终身化（一）终身教育的含义 终身教育是人们在一生中所受到的各种培养的总和。对于社会来说，终身教育的理想是建立学习化社会；对于个人来说，终身教育是要造

46、就能够在现代社会中应付各种变化并发挥个人独特才能的成功者。（二）终身教育的主要观点1.教育的终身性：从胎儿到坟墓的人生全程教育 2.教育的全民性：没有对象限制的全民教育 3.教育的开放性：超越学校围墙的教育 4.教育的自主性：自我导向学习的教育 5.教育的实用性：完善自我的教育 三、教育的全民化 全民教育，就是教育对象全民化，亦即教育必须向所有人开放，人人都有接受教育的权力，而且是一种必需。兴起的原因是：其一，从个人发展层面上看，全民教育既是每个社会成员都享有受教育机利和机会、实现社会平等的根本保证。其二，从社会或国家发展层面看，全民教育既是社会经济进步带来的必然结果，亦是社会和国家走出危机、

47、摆脱贫困、实现繁荣的必然选择。其三，全民教育是促进世界文明和共同繁荣的需要。发展中国家实现全民教育目的采取的策略：首先，把全民教育视为全球一致的努力目标；其次，全民教育需要国家的政治意志和决心；再次，动员全体社会成员投入全民教育；最后，实行教育援助和补偿。四、教育民主化 教育民主化包括教育的民主和民主的教育两个方面。前者是民主外延的扩大，即把政治的民主扩展到教育领域，使教育成为公民的权利和义务；后者是教育内涵的加深，即把专制的、不民主的、不充分民主的教育改造成为民主的教育。概言之，教育民主化是指全体社会成员享有越来越多的教育机会，受到越来越多的民主教育。教育民主化的中心内容是实现教育平等。教育

48、平等又包括教育机会均等、教育过程平等和教育结果平等。其中，教育机会均等是基础。五、教育国际化教育的国际化包括以下方面：1培养具有国际意识、关心全人类利益和幸福的人。2在课程体系中加强外国语教学，使学生掌握国际交往的工具，还特别突出国际理解教育，培养学生关心和宽容异国文化的品行。3广泛开展教育的国际交流和合作，包括鼓励学生和访问学者合作研究等。六、教育个性化1教育的人道化、人性化；2考虑个人的生理、心理、年龄特点，考虑个人的天赋、特长、兴趣、爱好，考虑个人的社会志向和职业选择等；3学校的个性特色，包括有个性的培养目标、专业设置、科研优势，有个性特色的教学内容、方法和手段等。七、教育信息化教育信息

49、化包括：1让学生学会使用电子计算机；2让学生学会收集、选择、处理信息，进而学会创造信息；3促进学校教育手段的信息化、现代化；4进一步建立信息库、信息网络。第四节 我国教育的现代化 一、现代化与教育现代化 现代化是指一种社会变迁的过程，它以科学技术为先导，以经济发展为推动力，以工业化、城市化、产业化、民主化和信息化为主要标志的有计划、有步骤的社会发展过程。教育现代化是指与教育形态相伴随的教育现代性不断增长的历史过程。主要体现在教育的世俗化、国家化、科层化、理性化、民主化、科学化和福利化等方面。教育现代性是教育现代化过程中教育所呈现的一些新特点和新性质，教育现代性的增长是教育现代化进程的根本特征和

50、教育现代化水平的根本标志。教育现代化有着两种基本的价值取向：一种是为了国家发展，一种是为了个体发展。新中国教育发展成就新中国教育发展成就新中国教育发展成就新中国教育发展成就新中国教育发展成就二、我国教育现代化应正确处理的几个关系（一）教育传统与教育现代化（二）面向世界与中国特色（三）现代化发展与社会主义道路（一）教育传统与教育现代化 我们应当在对古代教育及其教育传统进行理性反思的基础上实现“古今汇合”、传统性与现代性的兼容，促进中国传统文化教育资源的合理开掘、扬弃和现代转化；同时，我们应力求按现代教育的规律办教育，努力培育和增强我国教育的现代性，革除教育传统中那些陈腐落后的教育思想、观念、内容