教育哲学课件绪-论.pptx

1、绪 论本单元教学目标：帮助学生了解教育哲学课程的性质、目标与学习要求 指导学生辨识教育哲学的研究对象，理解教育哲学的四种基本性质 促进学生理解教育哲学的教育实践价值、政策价值和研究价值 引导学生理解中国教育哲学的研究和教学为什么要以马克思主义为指导以及如何以马克思主义为指导 培养学生初步的对于教育哲学学科的积极态度和价值认同课程性质 教育哲学（philosophy of education，或者educational philosophy）是高等院校教育学专业和师范教育各专业的一门理论基础课，也是国际上大学教育学院和教师教育学院普遍开设的一门学位基础课。本科阶段的教育哲学课程具有导论性质和基础

2、性质，更高阶的教育哲学流派课程和一些专题研究课程会在硕士阶段和博士阶段开设。课程目标1帮助同学们对“教育哲学”学科有一个初步的认识，了解该学科独特的学科视野、理论与实践价值以及它的发展历史和现状。2促进同学们思考和讨论一些重要的教育哲学问题，如教育的本质问题、教育中的人性问题、价值问题、知识问题、伦理问题、审美素养问题以及个人与社会、文化传承与创新、教师专业发展等，扩展和深化同学们对于一些重要教育问题的理解。3指导同学们阅读一些重要的教育哲学文献，初步熟悉一些教育哲学流派，批判性地讨论它们的一些代表性学术主张。4鼓励同学们获得基于理性思考的积极的、自主的、研究性的教育哲学学习经验，力图对同学们

3、的人生成长和未来学术发展有所助益。学习材料1基本学习材料教育哲学编写组：教育哲学，高等教育出版社2009年版。2.拓展学习材料（1）黄济著：教育哲学通论，山西教育出版社1999年版；（2）陆有铨著：现代西方教育哲学流派，河南教育出版社1995版；（3）石中英著：教育哲学，北京师范大学出版社2008版。（4）美诺丁斯著：教育哲学，许立新译，北京师范大学出版社2007版。（5）教育哲学课程的教学用ppt及随堂发的其他学习材料学习要求1.课前一定要预习，认真阅读任课教师指定的教材章节或分发的补充阅读材料；2.课堂学习过程中要积极提出问题并参与课堂讨论或小组报告；3.聆听教学期间邀请的校内外专家的教育

4、哲学学术报告;4.缺乏哲学知识基础和实际教育经验的同学，要通过各种途径补一补。哲学方面建议通读一下哲学史（中哲方面选冯友兰的中国哲学简史、西哲方面选罗素的西方哲学史或西方的智慧），实际教育经验方面可以通过个人学习经历反思、上网浏览、学校参访、教师交流等方式补充。考核方式 成绩总分100分，其结构如下：1.平时成绩30分，含课堂学习表现（10分，重点考察出勤、预习和课堂学习表现）、平时作业（共2次，每次10分，共20分，重点考察应用哲学理论和方法来分析一些基本教育问题的能力，含哲学理论的理解与掌握、逻辑思维能力、文字表达能力以及在所分析问题上个人的独到见解，每次作业不少于2000字）；2.期末闭

5、卷考试70分。考试内容是基本学习材料所涉及的内容，分析的教育问题包括但不限于基本学习材料中所提及的问题，侧重考查对基本概念、理论主张的掌握情况以及应用它们来分析真实教育问题的意识和能力。第一节 教育哲学的研究对象与性质一、教育哲学的产生与发展一、教育哲学的产生与发展1.古代的教育哲学思想人类对哲学与教育关系的思考源远流长，历史上，哲学思想与教育活动的关系一直比较密切。古代和近代哲学家一般都从事教育工作，因此也常被称作教育家。如中国的孔子、孟子、墨子、朱熹、王阳明以及西方的苏格拉底、柏拉图、亚里士多德、洛克、康德等是这样以及等也是这样。“就哲学与教育，或教育与哲学的关系论之，中国之哲学深蕴着教育

6、思想，中国之教育思想体现着完备的哲理。二者关系极为密切，几乎可以说一而二，二而一，二者统一于一体之中。”（何光荣：中国古代教育哲学，转引自于述胜：近30年中国传统教育哲学研究的不同理路，载北师大学报（社科版）2010年第六期）杜威：哲学活动的教育起源“欧洲哲学是在教育问题的直接压力下欧洲哲学是在教育问题的直接压力下（在雅典人中）起源的（在雅典人中）起源的”。早起的智者派“把德行、政治艺术、城市和家政管理教授给青年的时候，哲学才开始研究个人和宇宙的关系，个人和某种全面的阶级的关系，以及个人和某一群体的关系；研究人和自然的关系，传统和反省的关系，以及知识和行动的关系。”教学本身促成了智者们去提出那

7、些真正具有哲学意味的问题：什么是知识？什么是道德？什么是正义？知识是先天的还是后天的？道德可教吗？正义是强者的利益吗？（杜威著：民主主义与教育，王承绪译，人民教育出版社，2001:348-349.）中庸被认为是中国古代教育哲学的代表作，集中表达了儒家的教育纲领。它开篇的一段话“天命之谓性，率性之天命之谓性，率性之谓道，修道之谓教谓道，修道之谓教”，把对教育价值和本质的思考上升到“天命”（本体论）、人性（人性论）和“道”（价值论）的高度来论述，非常深刻，引发了后世哲学家和教育家的持续讨论。中国古代各派哲学家关于天人关系、义利关系、知行关系、群己关系、古今关系等方面的哲学讨论对传统教育思想和实践都

8、有着直接的影响。西方教育哲学史上的三本著作西方教育哲学史上的三本著作 柏拉图的理想国、卢梭的爱弥儿：论教育以及杜威的民主主义与教育。理想国是古希腊理性主义教育哲学作品的代表作，对于西方后来的教育思想有长久影响。爱弥儿：论教育是自然主义教育哲学的代表作，提出了现代教育的许多基本观念。民主主义与教育是20世纪美国教育哲学的经典之作，集中阐发了实用主义的教育思想体系，对我国20世纪教育思想与实践有比较大的影响。2.教育哲学学科的独立 教育哲学学科的正式建立是一个近代事件 1886年，美国学者布莱克特将德国学者罗森克兰兹的教育学的体系（1848）一书翻译成英文，更名为教育哲学（philosophy o

9、f education），这是英语世界比较早的以“教育哲学”命名的著作。此后，美国以及其他国家关于教育哲学的专著就逐渐多了起来。19世纪末至20世纪初，教育哲学逐渐成为哲学家或教育学家论述教育问题的专门知识领域。3.20世纪以来教育哲学的发展 教育哲学在20世纪得到了长足发展，主要体现在：许多大学的教育学(研究)院都开设了教育哲学课程；许多国家成立了教育哲学的学术组织，如美国1941年成立了美国教育哲学学会，日本1959年成立了日本教育哲学学会，英国1962年成立了英国教育哲学学会，我国的教育哲学专业委员会也于1986年成立；建立了一些全国性、区域性和国际性的教育哲学会议平台；出现了不同教育哲

10、学流派，相互批评，彼此借鉴，促进教育思想的繁荣；设立了研究生教育阶段教育哲学的硕士和博士方向，培养青年人才。二二、教育哲学的研究对象和、教育哲学的研究对象和体系体系1.教育哲学的研究对象教育哲学的研究对象广义地说，教育哲学是以教育实践为研究对广义地说，教育哲学是以教育实践为研究对象的。象的。教育哲学不是“玄学”，不是从概念到概念、从理论到理论的概念或理论游戏。狭义地说，或者更准确地说，教育教育哲学是研哲学是研究究教育教育实践实践中的中的根本性理论和实践问题的，根本性理论和实践问题的，以便帮助教育工作者形成正确的教育观、教育价值观和教育方法论。从关系上说，教育领域的根本性理论和实践问题是与教育领

11、域的特殊性、具体性问题相区别的，同时也是对教育领域的特殊性、具体性问题的进一步概括、抽象或提升。在一定意义上，它们可以被看作教育特殊性问题、具体性问题的前提性问题、根源性问题或元问题。也就是说，它们是那些特殊为产生和解决的前提、根源或思想条件。两类教育问题关系的举例高中文理分科问题（具体问题）分科！学生视角学科视角（知学科视角（知识的多样性）识的多样性）不分科！学科视角（知学科视角（知识的统一性）识的统一性）学生视角根本问题课堂讨论 试着举出一个你自己所关心的教育具体问题，并对该问题进行深入分析，试着发现它们背后的根本问题是什么？展望一下哲学分析怎样才能有助于对这些问题的深刻理解？2.教育哲学

12、的体系（1）从教育实践的类型看学前教育哲学、基础教育哲学、高等教育哲学以及学校教育哲学、家庭教育哲学、社会教育哲学、职业教育哲学等。教育政策哲学、教师教育哲学、课程哲学、教学哲学、教育评价哲学等分支领域。（2）从哲学的知识领域看教育本体论教育认识论教育价值论教育伦理学教育美学教育人学其他应用哲学视角对教育问题的思考三、教育哲学的性质三、教育哲学的性质教育哲学的性质研究对象（教育根本问题）实践性价值性研究视角（哲学）反思性批判性教育哲学四种性质之间的关系教育哲学四种性质之间的关系 教育哲学的上述四种基本性质相辅相成，融为一体 忽视了教育哲学的实践性和价值性，教育哲学就会沦为空洞的说教；忽视了教育

13、哲学的反思性和批判性，教育哲学就失去了“哲学味”，不能将自身与其他教育学科相区别。把握教育哲学的这些基本性质，会帮助我们将教育哲学与一般哲学或其他教育学科相区别，并有利于发现它们之间的关联、互补之处。第二节 教育哲学的价值教育研究价值教育实践价值教育政策价值一、教育哲学对教育实践一、教育哲学对教育实践的的价值价值 增进教育工作者的理性自觉奈勒（G.F.Kneller）：“哲学解放了教师的想象力，同时又指导着他的理智。教师追溯各种教育问题的哲学根源，从而以比较广阔的眼界来看待这些问题。教师通过哲理的思考，致力于系统地解决人们已经认识清楚并提炼出来的各种重大问题。那些不能用哲学去思考问题的教育工作

14、者必然是肤浅的。一个肤浅的教育工作者，可能是好的教育工作者，也可能是坏的教育工作者但是好也好得有限，而坏则每况愈下。”（陈友松主编：当代西方教育哲学，教育科学出版社，1982:135.）检验教育的隐喻、概念、口号和命题 培育积极和健康的教育舆论环境 就教育实践中一些有争议的问题进行深度分析和讨论二、二、教育哲学对教育政策的教育哲学对教育政策的价值价值 澄清澄清教育政策的价值立场教育政策的价值立场 教育政策决策中的经典难题：国家本位与个人本位、功利取向与人文取向、集权与分权、公平与效率、平等主义与精英主义、自主与控制、标准与特色等等。检验教育政策的认识论假设检验教育政策的认识论假设 有关通识教育

15、政策背后的认识论问题：通识性课程知识与专业性课程知识之间是不是截然分开、水火不容的？通识性课程知识本身有没有知识系统，是否构成一个专业？专业性课程知识的学习能不能培养一般性的文化素养、价值观念和可迁移的能力？等等 分析教育政策中的关键概念分析教育政策中的关键概念 教育政策文本中，有许多关键的概念，但是这些概念一般并没有得到明确的定义或说明，因此，教育哲学一个重要任务就是分析这些至关重要的教育政策概念，以帮助教育管理者、实践者更好地理解和执行教育政策。如“教育质量”、“教育公平”、“教育活力”、“教育方针”、“中国特色”、“全面发展”等等。三、教育哲学对教育研究的三、教育哲学对教育研究的作用作用

16、第一，对教育研究的性质、目的和价值取向进行哲学思考第二，对一般研究过程和各种具体研究方法进行理论分析和辩护 研究方法要为自己进行合理性、适切性的辩护，就会触及一般性的方法论问题，如普遍与特殊、客观与主观、事实与价值、描述与解释、实在与观念、同一性与差异性、理性与文化等关系问题。对这些方法论问题进行哲学的思考，有助于教育研究者更好地理解与应用各种具体的研究方法并更加理智地看待他们的研究成果。第三，对教育研究中涉及的重要概念进行分析和澄清第四，提升教育研究者思想的严谨性、严格性和明晰性第三节第三节 教育哲学的研究与教学教育哲学的研究与教学方法方法 一、教育哲学研究和教学的指导思想一、教育哲学研究和

17、教学的指导思想 我国教育哲学的研究和教学，最根本的就是要坚持以马克思主义为指导我国教育哲学的研究和教学，最根本的就是要坚持以马克思主义为指导。习近平：“从共产党宣言发表到今天，170年过去了，人类社会发生了翻天覆地的变化，但马克思主义所阐述的一般原理整个来说仍然是完全正确的。我们要坚持和运用辩证唯物主义和历史唯物主义的世界观和方法论，坚持和运用马克思主义立场、观点、方法，坚持和运用马克思主义关于世界的物质性及其发展规律，关于人类社会发展的自然性、历史性及其相关规律，关于人的解放和自由全面发展的规律，关于认识的本质及其发展规律等原理，坚持和运用马克思主义的实践观、群众观、阶级观、发展观、矛盾观，

18、真正把马克思主义这个看家本领学精悟透用好。”（习近平：在纪念马克思诞辰200周年纪念大会上的讲话，人民日报2018年5月5日。）以马克思主义为指导的三层含义以马克思主义为指导的三层含义 作为指导性的观念，马克思主义可以在许多关于教育的人性论、认识论（知识论）、价值论、伦理学、美学、社会哲学、文化哲学等问题的研究方面给予指导，提供一些强有力的思想观点、原则和方法。作为一种方法论体系，马克思主义的辩证唯物主义、历史唯物主义、与之相关的实事求是的思想路线等，可以为教育研究者历史地、辩证地和客观地认识与理解教育问题提供科学的理论框架和思维方式。一个案例：如何认识教育的性质？一个案例：如何认识教育的性质

19、？教育的性质问题是教育理论研究中的一个基本问题，认清教育的性质对于教育实践与教育改革来说至关重要。从以往的研究来看，一些研究者在教育性质问题的认识上往往持有抽象的、片面的和二元对立的观点，在教育的人文性和社会性、工具性与本体性、普遍性与特殊性、自主性与依赖性、科学性与艺术性等之间厚此薄彼或非此即彼。这些观点运用在教育实践和教育改革中，极容易导致教育实践和教育改革的“钟摆现象”。产生这种现象的根源，从方法论上说就是因为没有自觉地以马克思主义为指导，在教育性质问题的认识上犯了脱离实际的教条主义和形而上学的错误。认识教育活动的性质，如果不从实际出发，脱离了具体的、历史的和社会的背景，就只能提出一些抽

20、象的、空洞的观点，只能陷入一些无谓的语词争论当中。作为一种价值立场，马克思主义从其诞生之日起，就与全人类的解放，尤其是与被压迫人民的解放事业密切相关，是一种具有鲜明价值立场的哲学思想体系。站在这样的价值立场上，教育哲学的研究就不能成为纯粹的理论思辨，必须关注现实的社会状况、教育状况和人的发展状况，必须以保障人民的教育权利、办人民满意的教育为出发点，以加快教育现代化、建设教育强国为根本任务，以实现人民的自由、平等、发展和福祉为价值旨归。二、教育哲学的研究取向和二、教育哲学的研究取向和方法方法 1.教育哲学的两种研究取向：研究取向一：从哲学来论教育，分析讨论某一哲学主张的教育应用或教育意义。研究取

21、向二：从教育来论哲学，把教育根本问题上到哲学高度加以分析和讨论，并基于这种分析和讨论提出解决的意见和建议。两种研究取向各有优缺点，具体的教育哲学研究根据不同的主题采用不同的路径，也要的研究是把两种取向结合起来。2.2.教育哲学的研究方法教育哲学的研究方法“论辩”罗素（18721970）认为，哲学的“论辩”可以称得上是一种与科学的“实验”不同的研究方法。这种论辩有时是在真实的社会生活中进行的，表现为论辩双方在一定情境中的询问、对话、讨论、辩驳，就像苏格拉底和孔子在他们的教学实践中所示范的那样。有时是由研究者在自己的论文和著作中完成的，论辩的对手是以一种间接的方式参与到论辩当中的。这两种形式的论辩

22、不是截然分开的，前一种形式的论辩为后一种形式的论辩提供思想养料，反过来，后一种形式的论辩对于前一种形式的论辩也会起到理论准备的作用。真正的教育哲学家应当努力地就自己感兴趣的教育哲学问题同时开展两种形式的论辩实践中的论辩和思想上的论辩。教育哲学论辩的三个基本环节 首先，它必须提出一个有价值的论题或主题。这个论题、主题有其理论的、实践的或政策的根源，以致于人们不深入地对它进行哲学的探究，就会影响到理论的明晰性、实践的可行性或政策的合理性。其次，它必须秉持理性的精神，就所提出的论题、主题或问题展开系统性的分析。常用的分析方法包括概念分析法、发生学方法、现象学方法、比较综合的方法、历史与逻辑相统一的方

23、法等。最后，在教育哲学的论辩过程中，始终体现着辩证法的精神，通过对一些概念关系及其反映的社会事实的深入考察，克服形而上学的思维方式对教育实践、政策和研究的消极影响，从而不断地实现教育之道的融会贯通。三、教育哲学的教学三、教育哲学的教学方法方法 教育哲学教学的根本目标，是是教教会学生哲学地思考教育问题会学生哲学地思考教育问题，而不是灌输一些教育哲学的理论主张。教育哲学的教学方法必须高度重视实际的教育问题，把教育问题摆在教学活动的前端。对于缺少系统教育经验的学生来说，补补教育的知识也是有必要的。要努力提升师生的哲学素养。没有良好的哲学素养，想教授好或学习好教育哲学是比较困难的。对于缺少相应哲学素养的学生来说，补补哲学知识还是有必要的。在教学的具体方式上，教师对主题的精要介绍、学生对重要文献的预习、课堂上师生对某些一般性和根本性教育问题及其哲学假设的分析与讨论都是不可缺少的。阅读国内外的一些教育哲学论文对于教育哲学课的学习也是大有裨益的。课后练习题