第一章课程与教学论绪论课件.ppt

1、课程与教学论课程与教学论第一章第一章课程与教学论的历史演进课程与教学论的历史演进v一、古代的课程与教学思想一、古代的课程与教学思想1孔子的课程与教学思想孔子的课程与教学思想v教学内容：六经、六艺教学内容：六经、六艺v教学方法：启发教学、因材施教、教学方法：启发教学、因材施教、举一反三、学思结合、温故知新举一反三、学思结合、温故知新 2.礼记学记礼记学记，我国和世界上最早，我国和世界上最早的教育学专著。的教育学专著。v教与学的关系：教学相长教与学的关系：教学相长v教学方法：预时孙摩教学方法：预时孙摩v藏息相辅藏息相辅v长善救失长善救失 v3.汉唐时期汉唐时期思想统领：独尊儒术思想统领：独尊儒术教

2、学内容：儒家经典教学内容：儒家经典教学方法：记诵教学方法：记诵韩愈：教学相长韩愈：教学相长张载：因材施教张载：因材施教朱熹：直观教学法朱熹：直观教学法明代王守仁：知行合一、因材施教、循序渐进明代王守仁：知行合一、因材施教、循序渐进4古希腊的课程与教学思想特点：古希腊的课程与教学思想特点：一是培养目标上强调理性；一是培养目标上强调理性；二是课程设置上重视和谐；二是课程设置上重视和谐；七艺：逻辑、语法、修辞、数学、几何、天七艺：逻辑、语法、修辞、数学、几何、天文、音乐文、音乐 三是强调教学要适应学生年龄特征；三是强调教学要适应学生年龄特征；四是主张启发教学四是主张启发教学苏格拉底的产婆术。苏格拉底

3、的产婆术。5.14世纪中世纪基督教控制教育领域，世纪中世纪基督教控制教育领域，产生了基督教的课程与教学思想。产生了基督教的课程与教学思想。14-1714-17世纪文艺复兴运动，人文主义者在世纪文艺复兴运动，人文主义者在教育领域推行人文主义教育教育领域推行人文主义教育 。从上面我们可以看出，课程与教学的思从上面我们可以看出，课程与教学的思想受社会主流思想影响。想受社会主流思想影响。但在古代，还但在古代，还没有作为学科的课程与教学论，只是产没有作为学科的课程与教学论，只是产生了各种课程与教学的思想。生了各种课程与教学的思想。二、教学论学科的形成二、教学论学科的形成v（一）传统教学论（一）传统教学论

4、1、捷克教育家夸美纽斯、捷克教育家夸美纽斯v大教学论大教学论，1632观点：观点：v（1）教学以自然为鉴的原理）教学以自然为鉴的原理教育要适应教育要适应自然规律自然规律 教育要依据人的教育要依据人的自然本性自然本性按照人的发展规律按照人的发展规律进行教育进行教育v（2）教学原则）教学原则(1)直观性原则直观性原则(2)循序渐进原则循序渐进原则(3)巩固性原则巩固性原则(4)主动性与自觉性原则主动性与自觉性原则(5)量力性和因材施教原则量力性和因材施教原则v（3）论教学内容和教科书）论教学内容和教科书百科全书式的教学内容百科全书式的教学内容 教科书教科书v学校应当采用统一的教科书和教学指导书；学

5、校应当采用统一的教科书和教学指导书；v教科书的编写要循序渐进，系统连贯，符合学生的身心教科书的编写要循序渐进，系统连贯，符合学生的身心发展规律；发展规律；v教材内容要取材得当，注重实用；教材内容要取材得当，注重实用；v要使用国语编写教材，语言要简明扼要；要使用国语编写教材，语言要简明扼要；v幼儿教科书应配有插图，图文并茂，便于儿童理解和记幼儿教科书应配有插图，图文并茂，便于儿童理解和记忆。忆。v（4）提出班级授课制理论）提出班级授课制理论2、赫尔巴特、赫尔巴特v19世纪德国著名的教育家、哲学家，公认的现代教世纪德国著名的教育家、哲学家，公认的现代教育心理学创始人、科学教育学之父。育心理学创始人

6、、科学教育学之父。著有著有普通教普通教育学育学。教育性教学原理教育性教学原理 教育心理学化思想教育心理学化思想 教学阶段理论教学阶段理论 依据多方面的依据多方面的兴趣理论兴趣理论，设计了课程的类型和科目，设计了课程的类型和科目 v明了就是由教师提示教材，使学生领会所学的事实。明了就是由教师提示教材，使学生领会所学的事实。v联想就是使学生把所提示的事实与从前所知的事实联想就是使学生把所提示的事实与从前所知的事实相联合，进行联想，造成新的观念。相联合，进行联想，造成新的观念。v系统就是使学生了解新旧事实之间的关系之后，能系统就是使学生了解新旧事实之间的关系之后，能进行归纳而得到一个原则或一个概念。

7、进行归纳而得到一个原则或一个概念。v方法就是使学生把所求得的原则应用在新的问题上方法就是使学生把所求得的原则应用在新的问题上或新的事实上。或新的事实上。v 他把人的兴趣分为两大类，每一类又分为三种，则人的兴他把人的兴趣分为两大类，每一类又分为三种，则人的兴趣共六种。应设置与每一种兴趣相适应的课程，以便发展各趣共六种。应设置与每一种兴趣相适应的课程，以便发展各种兴趣。种兴趣。第一类兴趣属于认识自然现实的，是知识的兴趣。第一类兴趣属于认识自然现实的，是知识的兴趣。v经验的兴趣：经验的兴趣这是关于认识事物经验的兴趣：经验的兴趣这是关于认识事物“是什么是什么”的兴趣，与之相的兴趣，与之相适应的学科是自

8、然科学，如物理、化学、地理等。适应的学科是自然科学，如物理、化学、地理等。v思辨的兴趣：思辨的兴趣这是关于思考事物思辨的兴趣：思辨的兴趣这是关于思考事物“为什么为什么”的兴趣，与之相的兴趣，与之相适应的学科为数学、逻辑学、文法。适应的学科为数学、逻辑学、文法。v审美的兴趣：审美的兴趣这是对事物美丑善恶进行评价的兴趣，与之相审美的兴趣：审美的兴趣这是对事物美丑善恶进行评价的兴趣，与之相适应的学科是文学、唱歌、图画。适应的学科是文学、唱歌、图画。第二类兴趣属于认识社会生活的，是同情的兴趣。第二类兴趣属于认识社会生活的，是同情的兴趣。v同情的兴趣：同情的兴趣这是关于人类交际知识的兴趣，与之相适应的同

9、情的兴趣：同情的兴趣这是关于人类交际知识的兴趣，与之相适应的学科是外国语（包括古典语和现代语）和本国语。学科是外国语（包括古典语和现代语）和本国语。v社会的兴趣：社会的兴趣这是关于民族和社会知识的兴趣，是同情兴趣社会的兴趣：社会的兴趣这是关于民族和社会知识的兴趣，是同情兴趣的扩展，与之相适应的学科是历史、政治、法律。的扩展，与之相适应的学科是历史、政治、法律。v宗教的兴趣：宗教的兴趣这是关于研究人与上帝关系的兴趣，与之相适宗教的兴趣：宗教的兴趣这是关于研究人与上帝关系的兴趣，与之相适应的学科是神学。应的学科是神学。3、凯洛夫、凯洛夫v苏联教育科学院院士苏联教育科学院院士，曾于五十年代中期至七十

10、年代，曾于五十年代中期至七十年代初，进行了一场规模宏大的探索教学与发展关系的实初，进行了一场规模宏大的探索教学与发展关系的实验研究。验研究。v教学论专著，如教学论专著，如论小学教学论小学教学、教学论与生活教学论与生活、和教师的谈话和教师的谈话、教学与发展教学与发展(它是实验最终的它是实验最终的总结性著作总结性著作)等。等。v观点：观点：凯洛夫认为教学过程是一种特殊的认识过程，可分为感知、凯洛夫认为教学过程是一种特殊的认识过程，可分为感知、理解、巩固、运用四个教学阶段；理解、巩固、运用四个教学阶段；课堂教学是教学工作的基本组织形式；课堂教学是教学工作的基本组织形式；教师在教学中起主导作用；教师在

11、教学中起主导作用；教科书是学生知识的主要来源之一；教科书是学生知识的主要来源之一；学习是学生自觉地与积极地掌握知识的过程；学习是学生自觉地与积极地掌握知识的过程；要考虑学生的年龄特点和个别差异等。要考虑学生的年龄特点和个别差异等。（二）哥白尼式的革命及教学论的新发展（二）哥白尼式的革命及教学论的新发展v1、哥白尼式的革命、哥白尼式的革命杜威的教学思想杜威的教学思想现代教育学派的代表，著有现代教育学派的代表，著有民主主义与教育民主主义与教育，强调学生、经验、活动中心。强调学生、经验、活动中心。从做中学从做中学思维与教学思维与教学v思维的五步思维的五步第一：暗示，在情境中感觉要解决问题的暗示；第一

12、：暗示，在情境中感觉要解决问题的暗示；第二：理智，明确要解决的疑问是什么；第二：理智，明确要解决的疑问是什么；第三：假设，提出解决问题的假设；第三：假设，提出解决问题的假设；第四：推理，推断锁定假设的内在含义；第四：推理，推断锁定假设的内在含义；第五：检验，用行动检验假设，从而解决疑难，取得直接经第五：检验，用行动检验假设，从而解决疑难，取得直接经验。验。v教学的五个步骤。教学的五个步骤。第一，学生要有一个真实的经验情境，要有对活动第一，学生要有一个真实的经验情境，要有对活动本身感到兴趣的连续性活动；本身感到兴趣的连续性活动；第二，在这个情境内部产生一个真实的问题，作为第二，在这个情境内部产生

13、一个真实的问题，作为思维的刺激物；思维的刺激物；第三，他要占有知识资料，从事必要的观察，对付第三，他要占有知识资料，从事必要的观察，对付这个问题；这个问题；第四，他必须负责一步一步地展开所想出的解决问第四，他必须负责一步一步地展开所想出的解决问题的方法；题的方法；第五，他要有机会通过应用来检验他的想法，使这第五，他要有机会通过应用来检验他的想法，使这些想法意义明确，并且去发现它们是否有效。些想法意义明确，并且去发现它们是否有效。（三）教师的主导作用（三）教师的主导作用 v第一，教师必须有第一，教师必须有渊博而熟练的知识和技巧渊博而熟练的知识和技巧，在教课，在教课时才能有条件去观察分析儿童在学习

14、中的心智活动。时才能有条件去观察分析儿童在学习中的心智活动。v第二，教师要有专业训练。教师是儿童心智的研究者，第二，教师要有专业训练。教师是儿童心智的研究者，他要有教育教学的知识和技巧。才能有效地给儿童以他要有教育教学的知识和技巧。才能有效地给儿童以正确的指导。正确的指导。v第三，教师必须充分备课。在教课前要认真考虑学生第三，教师必须充分备课。在教课前要认真考虑学生有什么旧经验可以利用，如何使新旧教材联系起来，有什么旧经验可以利用，如何使新旧教材联系起来，如何引起动机，如何应用教材等。如何引起动机，如何应用教材等。杜威不是杜威不是“儿童中心儿童中心”思想的首创者，但是，他是赞思想的首创者，但是

15、，他是赞同同“儿童中心儿童中心”思想的。其最典型的一段话是思想的。其最典型的一段话是:“现在，现在，我们教育中将引起的政变是重心的转移。这是一种变革，我们教育中将引起的政变是重心的转移。这是一种变革，这是一种革命，这是和哥白尼把天文学的中心从地球转这是一种革命，这是和哥白尼把天文学的中心从地球转到太阳一样的那种革命。这里，儿童是中心，教育的措到太阳一样的那种革命。这里，儿童是中心，教育的措施便围绕他们而组织起来施便围绕他们而组织起来”。v教师不仅应该给儿童提供生长的适当机教师不仅应该给儿童提供生长的适当机会和条件，而且应该观察儿童的生长并会和条件，而且应该观察儿童的生长并给以真正的引导。给以真

16、正的引导。v v2、教学论的新发展、教学论的新发展（1）赞科夫的教学与发展理论）赞科夫的教学与发展理论v赞科夫，苏联的心理学家、教育科学院院士、教育科赞科夫，苏联的心理学家、教育科学院院士、教育科学院博士。新教学论的基础是维果茨基的学院博士。新教学论的基础是维果茨基的最近发展最近发展区。区。v教学与发展的关系教学与发展的关系“教学要走在发展的前头，在学生的发展上下功夫，以尽可教学要走在发展的前头，在学生的发展上下功夫，以尽可能大的效果来促进学生的能大的效果来促进学生的一般发展。一般发展。”v“发展发展”的三个主要方面：观察力、思维能力、操作的三个主要方面：观察力、思维能力、操作能力能力 v新的

17、教学论原则新的教学论原则 高难度进行教学高难度进行教学高速度进行教学高速度进行教学理论知识的主导作用理论知识的主导作用使学生理解学习过程使学生理解学习过程 使所有学生都得到一般发展使所有学生都得到一般发展 v3、布鲁纳的课程结构理论、布鲁纳的课程结构理论布鲁纳：美国教育家。教学论思想突出表现在学布鲁纳：美国教育家。教学论思想突出表现在学科基本结构和发现法。科基本结构和发现法。学科基本结构理论：教学目的发展学生的智力。学科基本结构理论：教学目的发展学生的智力。v（1）强调学生掌握知识的基本概念、基本原）强调学生掌握知识的基本概念、基本原则的重要性；则的重要性；学科基本结构：是指每门学科中那些广泛

18、起作用学科基本结构：是指每门学科中那些广泛起作用的概念、定义、原理和法则体系。的概念、定义、原理和法则体系。v（2）强调发展）强调发展学生智力，学生智力，重视逻辑思维和独重视逻辑思维和独立获得知识的能力；立获得知识的能力；v（3）强调改革教学方法，倡导发现法，让学）强调改革教学方法，倡导发现法，让学生亲自成为结论和规律的发现者；生亲自成为结论和规律的发现者；发现法发现法v发现法，又称探索法、问题教学法。指教师在引导学生发现法，又称探索法、问题教学法。指教师在引导学生学习概念和原理时，只是给他们一些事实（例）和问题，学习概念和原理时，只是给他们一些事实（例）和问题，让学生积极思考、独立探究，自行

19、发现并掌握相应的原让学生积极思考、独立探究，自行发现并掌握相应的原理和结论的一种方法。它的指导思想是以学生为主体，理和结论的一种方法。它的指导思想是以学生为主体，独立实现认识过程。独立实现认识过程。v（4）论述了早出人才、快出人才的可能性；）论述了早出人才、快出人才的可能性；v（5）十分重视教师在教学过程中的作用。）十分重视教师在教学过程中的作用。“教什么教什么”、“什么时候教什么时候教”、“怎怎么教么教”v4、根舍因的教学思想、根舍因的教学思想根舍因是德国教育家，他首创范例教学理根舍因是德国教育家，他首创范例教学理论流派。论流派。范例教学法是在一组特定的知识中选出有范例教学法是在一组特定的知

20、识中选出有代表性的、最基础的、本质的实例（或称代表性的、最基础的、本质的实例（或称范例），通过这些实例内容的讲授，使学范例），通过这些实例内容的讲授，使学生掌握同一类知识的规律，举一反三，获生掌握同一类知识的规律，举一反三，获得独立思考、独立解决问题的方法。得独立思考、独立解决问题的方法。范例教学提出了多种教学原则，其中范例教学提出了多种教学原则，其中基本性基本性、基基础性、范例性础性、范例性原则是最基本的三条原则。原则是最基本的三条原则。v基本性：学科的基本知识和基本理论基本性：学科的基本知识和基本理论v基础性：学生的身心实际基础性：学生的身心实际v范例性：精选材料范例性：精选材料范例教学的

21、实施程序范例教学的实施程序v第一阶段：范例性地阐明第一阶段：范例性地阐明“个个”的阶段的阶段v第二阶段：范例性地阐明第二阶段：范例性地阐明“类类”的阶段的阶段 v第三阶段：范例性地掌握规律的阶段第三阶段：范例性地掌握规律的阶段 v第四阶段：范例性地获得关于世界与生活的经验第四阶段：范例性地获得关于世界与生活的经验三、课程论的独立与大发展三、课程论的独立与大发展v（一）科学化课程开发理论的初创（一）科学化课程开发理论的初创20世纪初课程论成为一个独立的研究领域产生。世纪初课程论成为一个独立的研究领域产生。美国学者博比特美国学者博比特1918年出版的年出版的课程课程是课程论是课程论作为独立学科诞生

22、的标志。作为独立学科诞生的标志。1、博比特的课程理论博比特的课程理论教育的本质教育的本质v第一，教育是为成人生活作准备。第一，教育是为成人生活作准备。v第二，教育是促进儿童的活动与经验发展的过程。第二，教育是促进儿童的活动与经验发展的过程。v第三，教育即生产。第三，教育即生产。2、查斯特的课程理论、查斯特的课程理论查斯特查斯特课程编制模式是：课程编制模式是：“首先必须制定目标，首先必须制定目标，然后选择课程内容，在选择过程中，必须始终根然后选择课程内容，在选择过程中，必须始终根据目标对课程内容进行评价。据目标对课程内容进行评价。”查斯特查斯特把课程编制过程归纳为以下把课程编制过程归纳为以下7个

23、步骤：个步骤：v1通过研究社会背景中的人类生活，确定教育的主要通过研究社会背景中的人类生活，确定教育的主要目标。目标。v2把这些目标分析成各种理想和活动，然后再继续把把这些目标分析成各种理想和活动，然后再继续把它们分析成教学工作单元（它们分析成教学工作单元（workingunits）的层次。）的层次。v3按其重要性的程度加以排列。按其重要性的程度加以排列。v4把对儿童有很大价值、但对成人价值不大的理想和把对儿童有很大价值、但对成人价值不大的理想和活动，提到较高的位置。活动，提到较高的位置。v5删除在校外能学得更好的内容，然后确定在学校教删除在校外能学得更好的内容，然后确定在学校教育期间能够完成

24、的最重要的内容。育期间能够完成的最重要的内容。v6收集处理这些理想和活动的最佳做法。收集处理这些理想和活动的最佳做法。v7根据儿童心理特征安排内容，以便用一种适当的的根据儿童心理特征安排内容，以便用一种适当的的教学顺序获得它们。教学顺序获得它们。二人研究的贡献和局限性二人研究的贡献和局限性v贡献：贡献：v1、开创性：第一次把课程开发过程本身确认为一个、开创性：第一次把课程开发过程本身确认为一个独立的研究领域，并将该领域研究的科学水平提升到独立的研究领域，并将该领域研究的科学水平提升到他们那个时代所允许的程度他们那个时代所允许的程度。v2、提出了课程开发过程的一系列基本问题：课程目、提出了课程开

25、发过程的一系列基本问题：课程目标是课程开发的基本依据；标是课程开发的基本依据；课程目标与人类生活、儿童发展、学科知识有着内在联系；课程目标与人类生活、儿童发展、学科知识有着内在联系；课程目标的选择与教育计划的制定是一个科学化的过程，必课程目标的选择与教育计划的制定是一个科学化的过程，必须遵循科学分析与实验验证的基本规范；须遵循科学分析与实验验证的基本规范；有组织的、系统的知识领域和日常生活的实际需要之关系的有组织的、系统的知识领域和日常生活的实际需要之关系的问题是课程开发要解决的重要问题问题是课程开发要解决的重要问题.这些问题长期以来是课程研究的基本问题。这些问题长期以来是课程研究的基本问题。

26、v历史局限：历史局限：v把教育与课程视为准备成人生活的过程，不可避免把教育与课程视为准备成人生活的过程，不可避免地导致忽视儿童阶段的存在价值；地导致忽视儿童阶段的存在价值；v把教育过程等同于企业生产过程，把教育的科学化把教育过程等同于企业生产过程，把教育的科学化视为将视为将“效率取向、控制中心效率取向、控制中心”的的Taylor主义管理主义管理模式运用于教育过程，模式运用于教育过程，背离了教育的本质，背离了教育的本质，也不可能真正实现教育的也不可能真正实现教育的“科学化科学化”；v通过对人类生活的不断的精细分析来获取课程目标，通过对人类生活的不断的精细分析来获取课程目标，然后围绕目标选取教育内

27、容，制定教育计划，这一然后围绕目标选取教育内容，制定教育计划，这一基于基于“活动分析活动分析”或或“工作分析工作分析”的课程开发程序的课程开发程序把课程开发过程视为机械的把课程开发过程视为机械的“课程工程课程工程”。（二）科学化课程开发理论发展的里程碑（二）科学化课程开发理论发展的里程碑v泰勒，美国著名教育学家，课程理论专家和评价理泰勒，美国著名教育学家，课程理论专家和评价理论专家。论专家。v1934年出版年出版成绩测验的编制成绩测验的编制(Constructing Achievement Tests)，树立其，树立其“评价原理评价原理”。v1949年出版年出版课程与教学的基本原理课程与教学的

28、基本原理(Basic Principles of Curriculm and Instruction)，确立，确立起其起其“课程基本原理课程基本原理”。v“评价原理评价原理”和和“课程基本原理课程基本原理”统称为泰勒原理。统称为泰勒原理。v1、泰勒原理的思想渊源：综合博比特、查特、泰勒原理的思想渊源：综合博比特、查特斯、杜威、波特（斯、杜威、波特（B。Bode）、拉格）、拉格（H.Rugg)等课程学者的理论。评价者认为等课程学者的理论。评价者认为是前人研究的升华。是前人研究的升华。v2、泰勒原理的实践基础：八年研究。、泰勒原理的实践基础：八年研究。v3、泰勒原理的基本内容：、泰勒原理的基本内容

29、：（1）学校应该试图达到什么教育目标？）学校应该试图达到什么教育目标？（2）提供什么教育经验最有可能达到这些目标？）提供什么教育经验最有可能达到这些目标？（3）怎样有效组织这些教育经验？）怎样有效组织这些教育经验？（4）我们如何确定这些目标正在得以实现？）我们如何确定这些目标正在得以实现？v这四个问题可以进一步归纳为这四个问题可以进一步归纳为“确定教育目确定教育目标标”、“选择教育经验选择教育经验”、“组织教育经组织教育经验验”、“评价教育计划评价教育计划”。v“课程领域很幸运，因为有了拉尔夫泰勒；课程领域很幸运，因为有了拉尔夫泰勒；课程领域很悲哀，因为拉尔夫泰勒久久不能课程领域很悲哀，因为拉尔夫泰勒久久不能被超越。被超越。”v第一章思考题第一章思考题v1、古希腊的课程与教学思想特点、古希腊的课程与教学思想特点v2、夸美纽斯、赫尔巴特、凯洛夫、杜、夸美纽斯、赫尔巴特、凯洛夫、杜威、赞可夫的课程与教学思想威、赞可夫的课程与教学思想v3、发现法、范例教学、发现法、范例教学v4、泰勒原理（基础、内容）、泰勒原理（基础、内容）