基于比较阅读的古诗教学初探.docx

1、基于比较阅读的古诗教学初探统编版高中语文教材在编写体例上一个明显的变化就是对群文教学思想的渗透，以必修上册为例，16篇课文有11篇是采用群文的形式呈现的。从单元编写的角度来看，6个单元（整本书阅读单元不算）有5个单元是采用2篇群文1篇单篇的形式编排，其中，第三单元（“古诗词”单元）3篇课文全是采用群文模式。可见，群文教学应该是当前高中语文教学的常态，然而，据观察，教材虽是群文模式编排，而在实际教学中教师大都以单篇教学为主。究其原因是一线教师缺乏群文教学的相关策略，不知道群文教学该教什么、该怎么教。语文教学的重点和难点就是教学内容的确定，而群文教学的教学内容更加模糊，群文文本的教学契合点难以把控

2、，因此，一线教师往往还是将群文教材进行单篇处理，这不但有违教材的编写意图，也不利于学生综合素养的提升。基于此，以必修上第三单元第七课短歌行归园田居为例，尝试运用比较阅读的方法，从节奏句式、意象特点、表现手法等角度对古诗进行群文教学探索，以期对各位同仁有所帮助和启发。一、比较节奏句式，体会诗歌不同风格诗歌脱胎于音乐，因此，音乐性是诗歌的固有属性。即使后来诗歌“自立门庭”，其固有的音乐属性仍是其区分其他文学体裁的主要特征。然而，在一线教学中，我们常常轻视诗歌音乐性的一面，只是引领学生进行简单的诗歌朗读体验，没有深入诗歌内里做深入细致的分析。如此，学生自然体会不到诗歌节奏、句式的变化之美，从而对诗歌

3、语言风格的认知只能停留在概念层面。短歌行（以下称“短诗”）与归园田居（以下称“归诗”）的语言风格不同，其原因主要有两点，一是时代背景不同，每个时代有每个时代的诗风，二是与作者本人的意志情趣有关。因此，很多老师在引导学生体会诗歌特点的时候，通常采用的就是“知人论世”的方法。然而，“知人论世”应该是我们解读诗歌的最后环节，不能一上来就知人论世，那样就失去了诗歌鉴赏应有的意义。因此，在鉴赏诗歌时，应该首先从诗歌的文体特点出发，从“这一类”到“这一篇”，在字里行间里深味品读。短诗是四言诗，创作时代较早，受诗经的影响较深；归诗是五言诗，创作时代晚于短诗。四言诗和五言诗的节奏、句式不尽相同，即使同一作者创

4、作同一题材的诗歌作品，其艺术风格也会大有不同。因此，在教学中，教师不仅应该让学生知道两首作品的语言风格不同，更应该让学生明白二者为何不同。基于以上认知，在引导学生体会短诗与归诗不同语言风格时，运用了“删改教学法”，让学生将归诗删改为“四言诗二经过同学们删改后的四言诗是这样的：“少无俗韵，性爱丘山。误落尘网，一去卅年。羁鸟恋林，池鱼思渊。开荒南野，守拙园田。方宅十亩，草屋数间。榆柳荫后，桃李堂前。暧暧人村，依依墟烟。狗吠深巷，鸡鸣树颠。户庭无尘，虚室有闲。久在樊笼，复返自然。”紧接着，让学生对删改后的诗歌进行节奏划分并试着进行感受性的朗读。很明显，四言诗几乎可以一律分为两个二言音段，故2+2是四

5、言诗的基本音步节奏。2+2的节奏短小明快，语气铿锵有力，利于那种激烈、饱满、充沛的情感的表达。而归诗原诗的节奏则有三种：有2+1+2型，如“少无/适/俗韵”等；有2+2+1型，如“误落/尘网/中”等；有2+3型，如“一去/三十年”等。通过比较，同学们发现，原诗的节奏是相对舒缓的，也是灵活多变的，既有2+1+2节奏，又有2+2+1节奏，还有2+3节奏；即使在同一个对句中，其节奏既有对称性又有参差性，正所谓“文似看山不喜平”，这样的节奏是相对自由的。而这种自由、灵活、舒缓的节奏变化也正是诗人内心对自由和恬淡生活向往的映照。因此，从四言诗和五言诗节奏的变换中，我们可以看出，短诗与归诗语言风格的不同，

6、一个短小明快、铿锵有力，一个自由舒缓、恬淡自然。语言风格是言语形式的一种具体表现形式,言语形式可以反作用于言语内容，对言语内容有着重要的影响作用，因此，我们在品读两首诗歌不同诗风的过程中便能够清晰地感受到隐藏在言语背后的诗人的情感趋向。以上教学环节，同学们在涵泳语言的基础上体会到了两首诗歌不同的语言风格，同时也初步感知了那蕴含在诗风背后的情感趋向。然而，教学至此，有同学不禁提出一个更有价值的问题：四言诗只能表达激烈昂扬的情感吗？诗经中许多作品不也可以表现那种悠长缠绵的情思吗？无疑，学生的问题是有教学价值的真问题。面对学生的问题，没有给出明确的答案，而是让学生再次阅读短诗，让学生体会文中有没有相

7、对舒缓的诗句、相对悠长的情思。通过一番阅读,学生们发现“青青子衿，悠悠我心”“呦呦鹿鸣，食野之苹”“明明如月，何时可掇”等句相对舒缓，气韵悠长。无疑，学生的感受是准确的，四言诗往往通过运用“叠词”或“双声叠韵”来改变自己的句式，以起到舒缓语气、缠绵情感的作用。由此可见，在诗歌群文阅读中，我们完全可以紧抓诗歌音乐性的特点，从节奏和句式的角度走进诗歌，引导学生初步感知诗歌的语言风格和情感趋向，为下一步深入教学铺垫蓄势。二、对比表现手法，区分诗歌内在情理为求艺术性地反映丰富多彩的生活，诗歌同其他文学作品一样,也采用不同的表现手法来表情达意。因此，在解读诗歌时，教师应该积极引导学生在表现手法上细加推敲

8、。在教材的“学习提示”中，也着重提到了短诗与归诗两首作品在表达技巧上的不同，一个运用比兴、化用典故表达心志，一个善用白描勾勒图景；同时要求同学们要在诵读中体会两首诗不同的表达技巧，结合诗人的身世领悟诗中的思想感情。其实，两首诗歌所表达的情感在“学习提示”中已经呈现，没有必要再引领学生对其进行“知人论世”的验证。因此，如果我们把教学的重点放在“揭示诗人真实情思”上，那么，无疑这样的教学是低效重复的！因此，作品写了什么不重要，重要的是作品为什么这样写而不那样写。鉴于此，便将“短诗与归诗的表达技巧可否互换”作为课堂教学的主要内容之一，以此来引导学生探究诗歌表达技巧的情感功用。设置这个问题的初衷就是为

9、了引导学生思考诗歌的表达技巧与诗歌的内容之间的关系，即内容与形式的关系,以此来强化学生对形式的认知。然而，的问题却让学生感到困惑，无法推进。很显然，学生受知识结构的局限，思维明显受阻。奥苏贝尔曾经指出：“影响学习的唯一的最重要的因素，就是学习者的认知程度。要探明这一点，并应据此而教学。”235基于此，开始为学生的思维进阶搭建学习支架，从诗歌创作背景到交际语境理论再到情感错位理论等等，结合曾经学过的文本内容为学生补充认知空白。经过一番努力，学生的视野开阔了，思维打开了，在一番“热火朝天”的课堂争论后，最终达成了以下认知：从交际对象的角度来看，短诗是写给天下贤才们看的，这些贤才大都是“土。也就是现

10、在的知识分子阶层，因此，短诗的语言必须符合“土”的审美品味，所以它的语言不可能是平淡的，理应是风雅的，而比兴、用典等手法的运用恰好符合文雅诗风的需求；而归诗是诗人的性灵之作，或者没有明确的外在交际对象，或者是写给自己抑或妻子、村民看的，因此它的语言是质朴的，而用典或比兴则会破坏这种质朴的文风，因此白描是最恰当的。用典主要是为了抒情，而白描则是为了写景，二者的作用不同，所负载的文本责任也不同。短诗的抒情性更强，而归诗“非抒情”的特点特别明显，它不主观抒情，只是让自然自我呈现。因此短诗采取“用典”的抒情方式，而归诗则采用“白描”的描写技巧。比兴和用典侧重于叙事，给人一种动态的可视的画面感，而白描则

11、具有“非叙事”的特性，给人一种静态的可视的画面感。短诗慷慨激昂、动态十足，归诗平淡舒缓、静谧自然，所以，二者所运用的表达技巧适得其所，不可互换。短诗”对酒当歌，人生几何？”突出生命的时间性，因此,诗歌用典故来沟通古今，以古说今，古今贯通；归诗则强调生命的空间性，所以用白描书写万物，物我相融，天人合一。从创作者的角度来看，短诗抒发的是建功立业的宏大政治理想，这种题材古已有之，因此作者有典可用；而归诗抒发的辞官归隐之情，这种题材于古无凭，陶氏是开山鼻祖，倒是后人可以以陶氏为典；再者，从情感错位理论的视域来看，陶氏笔下的景物越是质朴越是自然，其与官场生活的差距则越大，差距越大，情感错位的落差就越大，

12、则陶氏之追求就愈显崇高，因此，白描手法的运用最恰到好处。学生的结论正确与否并不重要，重要的引发学生关注诗歌表情达意的外在形式，透过形式揭示诗歌的内在情理逻辑，避免脱离文本的概念式分析。三、比照意象特征，辨析不同价值取向子曰：圣人立象以尽意。意象是诗歌的基本元素，是诗歌的灵魂。意象是“意中之象”，也即渗透了作者主观情意的物象。可见，解读诗歌，意象是绕不开的一个主要路径。不管是短诗还是归诗，我们都可以透过意象来分析蕴含其中的作者情思，从而感受出两首诗歌所传达的不同的价值取向。虽然他们都生逢乱世，但是一个认为乱世出英雄，渴望招揽贤才，建功立业；一个独善其身，淡泊名利，渴望回归田园。可以说，在相同的社

13、会背景下，曹操体现的是儒家入世积极进取的价值取向而陶潜则是道家出世乐天安命的价值导向。两者表面上有所矛盾，实际上却互为补充：在特定历史时期，不同人可以拥有不同的人生选择。可以说，作为高中生，理解以上两种价值取向并不困难，因此在教学中，如果将理解诗人的价值取向作为教学重点，那么，显然，这样的课堂是浅薄的。既然如此，我们应该将教学重点定位于何处呢？认为，聚焦“意象”与价值取向之间的关系才是我们教学的重点，即“写了什么不重要”，“如何写才是重要的”。基于以上认知，先让学生将两首诗的主要意象列举出来，然后进行比照分析。学生们主要列举了以下意象：子衿、鹿鸣、明月、乌雀（短诗）；羁鸟、池鱼、方宅、草屋、榆

14、柳、桃李、村、烟、狗吠、深巷、鸡鸣、桑树（归诗）。据同学们分析，两首诗意象的区别不仅体现在数量上，还有以下几点：1.短诗大都是比喻性意象而归诗则是描述性意象；2.短诗的意象大都源自古籍而归诗的意象则全部取材生活；3.短诗中的意象都是个体呈现而归诗的意象则是组合存在。显然，学生们已经找出了二者的不同，只是停留在了“知其然不知其所以然”的认知层面。因此，教师应该基于学生的认知做进一步的梳理，将教学推向深处。学生们将问题指向于意象的分类。因此，首先引导学生从诗人的构思过程来分析，短诗是由意寻象，也就是说作者先有了要表达的情感，才去寻找能够表达情感的意象；而归诗恰好相反，它是由象生意，也就是说诗人在某

15、一瞬间并没有情志的浮现，他是由客观景象触动而兴发的某种隐匿的情志。如此分析，学生们便明白了两首诗的意象为何取材不同,也明白了为何一个全是比喻性意象一个全是描述性意象。接着，又引导学生从意象的存在形态来分析两组意象的不同。经过分析发现，短诗中的每一个意象都能独立承载一个完整的内意；而归诗中的意象则不能单独体现内意，它们必须以组合的形式表达一个完整的内意。教学到此，虽然已经有了一定的深度，但尚未触及到文本的灵魂一一诗歌的价值取向。于是，紧接着提出一个问题：二者的意象特征为何呈现如此不同？单就这个问题的设置来看，此问题的解答颇不容易，但是从以上我们对意象特征的分析来看，学生如果能够结合“知人论世”的

16、角度来辨析这个问题，则不难解决。在提示下，学生很快就形成了自己的结论：面对同样的社会现状和生命现实，曹操渴望建功立业、名垂青史，因此他以先贤为榜样，将目光投向深邃的历史，希望在那里找到精神的源头，所以他的诗歌有诗经遗风且化用典故；陶潜则希望独善其身、找回自我，因此他把眼光瞄向田园，回归自然，追求生命的本真，与自然万物融为一体，达到物我合一”精神高度，因此他的诗中只有朴素的自然景物。可以说，意象的选择和使用是作者价值追求的自然呈现。通过比较两首诗歌在节奏句式、表现手法和意象特征上的差异，感悟两首歌不同的语言风格和内在情感，探讨两位诗人在相似时代背景下作出的不同的价值选择，我们看到了中国古代诗人的不同人生，看到了中国古典诗歌的多样精彩，也看到了中国传统文化的无限魅力。两首诗各美其美，美美与共；两位诗人各得其志，各领风骚。