311教育学原理.pdf

1、版权所有版权所有翻印必究翻印必究 1 第一章 教育学概述 一、教育学的研究对象 教育现象和教育问题，揭示教育规律； 二、教育学的研究任务 揭示教育规律 科学地解释教育问题 沟通教育理论和实践 三、教育学的产生与发展 1，教育学的萌芽 最早出现专门论述教育问题的著作是我国的学记；教育方面的著作多属论文形式，停留于经验 的描述，缺乏理论的分析，没有形成完整的体系，所以只能说是教育学的萌芽或者雏形。 2，独立形态教育学的产生与发展： 原因： （1）教育学的创立源于社会实践的客观需要，主要是来源于教育实践发展需要； （2）教育学的创立与近代以来科学发展的总趋势和一般科学发展奠定是有着密切关系； （3）

2、教育学的独立同一些著名的学者和教育家的努力是分不开的； （4）教育知识的丰富沉淀。 内容： （1）1632 年，培根首次把“教育学”作为一门独立的科学提了出来，与其他学科并列。 （2）1632 年，捷克教育学家夸美纽斯写出了大教学论，这是近代最早一部教育学著作。 （3）1693 年，洛克出版了教育漫画，提出了完整的身世教育理论体系。 （4）1762 年，卢梭出版享誉全球的爱弥儿，倡导自然教育。 （5）1776 年，哲学家康德在哥尼斯堡大学开始讲授教育学，教育学列入大学课程的开端。 （6）1781 年，裴斯泰洛齐出版了林哈德与葛笃德。赫尔巴特集成了康德的教育学讲座，并于 1806 年出版了普通教

3、育学。这是一本自成体系的教育学著作，它的出版标志着教育学已开始成 为一门独立的学科。 标志： （1）对象方面，教育问题已经成为一个专门的研究领域，1623 年英国哲学家首次在科学分类中将 教育学划分出来，意味着教育问题已经成为一个专门的研究领域； （2）概念和术语方面：形成了专门的教育概念和范畴； （3）研究方法方面：有了科学的研究方法； （4） 结果方面： 出现了一些重要的教育学专家和系统的教育学著作， 如夸美纽斯的 大教学论 （近 代第一本教育学著作）、赫尔巴特的普通教育学； （5）组织方面：产生了专门的教育研究机构，1776 年在哥尼斯堡大学开始讲授教育学，这是教育 学列入大学课程的开端

4、； 四、20 世纪以来主流的教育派别 1，实验教育学： 代表人物：德国的梅伊曼、拉伊等； 基本观点： 反对思辩教育学； 版权所有版权所有翻印必究翻印必究 2 提倡将实验心理学的研究方法和成果应用到教育研究； 提出教育实验提出假设、进行实验和确证三个基本阶段； 主张用实验、统计和比较的方法探索儿童的心理发展特点及其智力发展水平，提出将实验数据作 为教育改革的基本依据； 2，文化教育学： 代表人物：德国的狄尔泰、斯普朗格和利特等； 基本观点： 人是一种文化的存在； 教育的对象是人，因此教育是一种历史文化过程； 教育研究既不能采用思辩的方法也不能采用实验的方法， 而只能采用精神/文化科学的方法即理解

5、 和解释的方法； 教育的目的就是通过文化培养完整人格；教育的主要方法是“唤醒”和“陶冶”。 3，实用主义教育学： 代表人物：杜威、克伯屈等； 基本观点： 教育即生活； 教育即经验的改造； 学校即社会； 课堂组织应以儿童的经验为中心；师生关系要以儿童为中心；教学过程要重视学生自己的独立发 现和体验，尊重学生发展的差异性； 4，马克思主义教育学： 代表人物：中国与苏联的教育专家； 代表观点： 教育是一种社会历史现象，在阶级社会中有阶级性； 教育起源于生产劳动； 教育的根本目的是要促进学生的全面发展； 教育与生产劳动相结合，不仅是发展生产力的重要方法，也是培养全面发展的人的唯一方法； 教育受社会的制

6、约，但有其独立性并反作用于社会； 5，批判教育学： 代表人物：美国的鲍尔斯、金蒂斯、阿普尔、法国的布厄迪尔； 代表观点： 资本主义学校教育是维护现实社会的不公平、造成社会差别和对立的根源； 学校教育的功能就是再生产出占主导地位的社会政治意识形态、经济结构与文化关系； 教育现象不是中立的和客观的，而是充满利益纷争的； 教育理论要采取批判的态度和方法； 6，制度教育学： 代表人物：乌里等； 基本观点： 教育学研究要以教育制度作为优先目标； 教育制度造成教育实践中的官僚主义、师生和行政人员疏离的主要原因； 教育的目的是帮助完成预想的社会变迁，这就要求要做制度分析； 教育制度的分析不仅要做显性的分析，

7、也要对隐形的教育制度作分析； 版权所有版权所有翻印必究翻印必究 3 第二章、教育的产生与发展 一、教育的概念 广义的教育是凡是能增进人们的知识和技能，影响人们的思想品德的所有活动； 狭义的教育是指学校教育，指教育者根据一定的社会或阶级的要求，有目的有计划有组织地对受教 育者身心施加影响，把他们培养成为一定社会或阶级所需要的人的活动；更狭义的教育指思想教育 活动； 教育概念的内涵和外延： （1）根据教育的正规化程度，可以将教育分为正规教育（主要致学校教育）非正规教育； （2）根据教育的实施机构，可以把教育机构分为学校教育、家庭教育和社会教育； （3）根据教育系统自身形式的程度，可以将教育形态划分

8、为非制度化的教育和制度化的教育。 二、教育的结构和功能 （一）教育的结构：教育总体的组成部分以及各部分之间的比例关系和组合方式。 教育的结构包括内部结构和外部结构。 1，教育的内部结构：指教育者作为一种培养人的活动，其微观的结构构成，即教育活动的结构，是 有教育者（主导者）、受教育者（主体）和教育影响也称为教育中介、教育措施（教学实践活动中 的手段）等基本要素构成的，这些要素之间的相互作用构成了教育活动的内部结构。 2，教育的外部结构：宏观层面，教育作为社会的一个子系统，与社会的政治、经济、科学技术、文 化和人口等其他系统共同构成完整的社会结构，也称教育系统的结构。 （二）教育的功能 功能通常

9、是指由特定结构的事物或系统在内部和外部的联系中所表现出来的作用。 （1）个体发展功能与社会发展功能。这是根据教育作用对象的不同所作的分类。前者是教育的本体 功能（或固有功能），是指教育对人身心发展所起的作用；后者是教育的派生功能（或工具功能）， 是指教育通过培养人来影响社会的存在和发展； （2）正向功能与负向功能（莫顿提出），根据教育的性质做出的分类； （3）显性功能与隐形功能（莫顿提出），根据教育作用呈现形式的不同所做的分类； 三、我国关于教育本质问题的主要观点 1，教育是上层建筑； 2，教育是生产力； 3，教育具有上层建筑和生产力的双重属性； 4，教育是一种综合性的社会实践活动； 5，教育

10、是促进个体社会化的过程； 6，教育是培养人的社会活动； 四、关于教育起源的主要观点 1，生物起源说：沛西能和勒图尔诺；有关教育起源正式提出的第一个的学说。教育起源于本能的需 要，中度发展的需要； 2，心理起源说：孟禄；教育起源于儿童对成人的无意识的模仿； 3，劳动起源说：前苏联和中国的教育家持这一观点，认为教育起源于生产力劳动； 五、教育的发展 1，古代教育的特征 教育的阶级性与等级性； 版权所有版权所有翻印必究翻印必究 4 教育与生产劳动相分离； 教育目的一方面是培养统治阶级需要的人才，另一方面是对被统治阶级实施宗教、道德或政治教 化，维护自己的统治； 教育内容以军事知识、宗教知识与道德知识

11、为主； 教育方法体罚盛行，注重机械的练习和实践训练，也重视个体的道德反省或宗教忏悔； 师生关系是对立的、不平等的； 教育组织形式是以个别教学和个体修行为主； 2，近代教育的特征 国家加强了对教育的重视和干预，公立教育崛起； 初等教育的普遍实施； 教育的世俗化； 教育的法制化； 3，现代教育的特征 教育和生活劳动发生密切联系； 教育的大众化、民主化和普及化； 班级授课成为主要的教育组织形式； 科学的教学方法和现代化的教育手段的广泛使用； 教育形式多样化，并且与社会发生密切联系； 教育的终身化和全民化； 关键词 古代教育特征：阶级性、等级性、道统性、专制性、刻板性、保守性、象征性、宗教性、无条件性

12、、 无理论性、教育与生产劳动相分离、教育与生活相脱离。 近代教育特征：世俗化、国家化、义务化、法制化、教育内容丰富化、教育与生产开始有机结合。 现代教育特征：全面发展性、生产性、民主性、主体性、科学性、人文性、终身化、全民化、多元 化。 补充：论述现代教育的发展趋势 1，科学精神与人文精神从分离走向统一 2，教育民主化向纵深发展：教育机会均等，教育管理民主化，教学民主化 3，教育的终身化 4，教育的全民性和普及性 5，教育的主体 6，教育的创新性 第三章、教育与社会发展 一、关于教育与社会关系的主要理论 1，教育独立论： 代表人物：蔡元培 内容：1922 年，蔡元培在新教育上发表教育独立议提出

13、； 2，教育万能论： 版权所有版权所有翻印必究翻印必究 5 代表人物：爱尔维修； 3，人力资本理论： 代表人物：舒尔茨； 内容： 人力资本是指凝聚在劳动者身上的的知识、技能以及其所表现出来的可以影响从事生产性工作的能 力； 它是人的资本形态； 该理论重视教育的作用， 认为教育投资是人力资本的核心， 是一种可以带带丰厚利润的生产性投资； 4，筛选假设理论 代表人物：伯格、斯蒂格利茨等； 内容：认为教育是一种表示个人能力的工具，揭示了内含于人的未来的生产特征，表明了人的固有 生产力，为雇主识别、选拔不同能力求职者提供依据，起到筛选作用，它是从分析劳动力市场上雇 主选聘求职者的过程去说明教育的经济价

14、值； 5，劳动力市场 代表人物：皮奥雷、多林格、戈登等 内容： 包括二元劳动力市场理论（皮里奥、多林格和戈登）和人力资本模式以及工作竞争模式等； 二元劳动力市场理论认为教育是决定劳动者在哪个劳动力市场工作的主要原因之一； 二、教育的社会制约性及影响 1，生产力 决定教育的发展规模和速度； 决定教育的结构和人才培养规格； 促进教学内容、方法和组织形式的变革和发展； 制约着一个社会的教育目的。 2，政治经济制度 决定教育的领导权； 决定受教育权； 政治体制决定着教育目的的性质和思想道德教育的内容。 3，文化 影响教育目的； 对学校教育的影响主要体现在教育内容上； 对教育教学方法、教学组织形式和师生

15、关系等也有一定的影响。 4，科学技术 影响教育者的教育观念，提高其教育能力； 影响受教育者； 会渗透到教育影响中的各个环节中，对教育措施的更新和发展提供各种必需的思想要素和技术条 件； 能改变受教育者的数量。 5，人口 人口数量决定着教育事业的规模、教育结构和教育质量； 人口素质影响着教育素质； 人口结构（包括自然结构和社会结构）对教育也有一定影响。 版权所有版权所有翻印必究翻印必究 6 三、教育的社会功能 1，教育的经济功能： 现代教育史通过人的素质的提高和专门劳动力的培养，对经济的发展起着决定性的作用。 教育吧可能的生产力转化成直接的现实的生产力，没实现劳动力的再生产； 教育通过提高劳动者

16、素质促进经济的发展； 教育实现了科学知识的再生产。把科学知识转化成生产力； 教育生产新的科学技术、新的生产力，发展科学的重要手段。 2，教育的政治功能： 教育不仅能为社会政治经济制度培养所需要的人才还能促进政治民主化进程，体现在 教育能够传播真理，启迪人的民主意识； 教育民主化是政治民主化的重要组成部分； 民主的教育是政治民主化的加速器； 通过宣传通知阶段的思想意识，制造一定的社会舆论为政治服务； 促进青年一代政治社会化的发展。 3，教育的文化功能： 教育的文化传递、保存功能； 教育的文化选择、批判功能； 教育的文化交流、融合功能； 教育的文化更新、创造功能。 4，教育的科技功能： 教育是科学

17、文化再生产的重要手段； 教育是促进科学革命和发展的重要手段，而且能直接生产科学技术； 教育推进科学的体制化； 教育可以推进科学技术研究。 5，教育的人口功能： 教育能够改变人的生育观，对于控制人口出生率具有明显影响； 受教育程度与人口迁移呈正相关； 教育可使得人口结构趋于合理化； 教育有利于人口的迁移。 四、现代社会发展对教育的需求与挑战 1，现代化与教育变革 教育现代化是指基于教育传统，积极地吸收国外优秀的教育研究成果，适应大工业生产和社会化生 活的教育的现代化，现代化的核心是人的现代化，包括物质层面的现代化、制度层面的现代化和观 念层面的现代化； 2，全球化与教育变革 全球化是指近代以来，

18、以生产力的迅猛发展和科学技术的快速增长为动力，人们不断跨越空间障碍 和制度、文化等社会障碍，在全球范围内不断获得物质和信息的充分沟通，达成共识，在众多方面 制定共同纲领，采取共同行动的过程；其显著特征是各国之间的合作和开放力度不断加大，之间的 竞争也随之激化；在全球化趋势下我国教育应采取的对策是 正确把握全球化和本土化的关系，巩固交与发展的定位； 辨识全球化带来的机遇，有意识地抵御全球化的风险； 拓展视野，增强全球意识和国际理解的教育； 版权所有版权所有翻印必究翻印必究 7 加强道德教育； 人才培养模式的改革（创新人才的培养）； 3，知识经济与教育变革 知识经济是以知识为基础的经济的简称； 它

19、直接依赖于知识的创造、传播和应用，是以现代化的科学技术为核心的建立在知识和信息的生 产、加工、存储和使用的基础上的经济； 其劳动主体是与时代相适应的有知识的人； 内在动力是提升知识和技术领域的创造力，价值取向是崇尚能力本位的； 教育是知识经济的重要组成部分； 知识经济需要大量知识性劳动者，培养具有较高人文素质和科学素养的劳动者是知识经济对教育 提出的基本要求； 4，信息社会与教育变革 信息化社会是脱离工业化社会之后，信息起主要作用的社会； 信息化社会改变了教育模式和学习方式，促进了教育科学的发展，使得教育管理便捷化； 5，多元文化与教育变革 多元文化是指一个集体群体、社会共同体、区域联合体中共

20、存的且有一定联系的诸种文化，其核心 原则是所有文化都应该得到尊重，承认文化的多样性和差异性并对其持有一种宽容的态度； 多元文化对教育的影响体现在： 促成了教育观念和思维方式的改变，有利于确立平等、接纳和宽容的态度和价值观； 促成了教育民主的发展，促进了教育公平； 促进了教育模式的多元化； 推动了教育的不断变革。 第四章、教育与社会发展 一、人的身心发展特点 1，顺序性 2，阶段性 3，差异性：如有的早慧，有的大器晚成 4，不平衡性 二、人的身心发展对教育的制约 顺序性决定了教育活动必须循序渐进地进行； 阶段性决定了对不同年龄阶段的儿童应采取不同的内容和方法； 不平衡性决定教育活动要善于根据个体

21、身心发展的最佳期（关键期）给予合适的教育； 差异性决定了要因材施教； 三、影响人的身心发展因素的主要观点 1，单因素论与多因素论。单因素论有遗传决定论、环境决定论和教育万能论等；二因素论是指生物 因素和社会因素；三因素论是凯洛夫在教育学中所持的观点，包括遗传、环境和教育三方面； 四因素论是遗传、环境、教育和主观心理；五因素论则是在四因素论基础上加上反馈因素； 2，内发论与外铄论：持内发论的多是性善论者、遗传决定论者和成熟论者，如卢梭和格赛尔（同卵 版权所有版权所有翻印必究翻印必究 8 双生子爬梯试验）；持外铄论的代表人物有华生、荀子和洛克等； 3，内因与外因交互作用论：关注两者的相互作用与转化

22、以及各自在人的发展中的作用； 四、遗传素质及其在人的身心发展中的作用 是个体发展的生物学前提，为人的发展提供了可能性； 具有可塑性； 其发展过程制约着年青一代的身心发展特点； 其差异性对人的身心发展有一定的影响；遗传决定论（或先天决定论、血统论）代表人物是英国 人类学家高尔顿等； 遗传素质对人发展的影响的大小与其本身是否符合常态相关。 五、环境极其在人的身心发展中的作用 环境因素是指那些对人的发展产生影响的外部世界， 包括自然世界和社会世界两个相互联系的部分； 环境决定论代表人物是华生； 六、学校教育在人的身心发展中的作用 （一）个体个性化与个体社会化 1，个体个性化是指个体在社会活动中形成独

23、特性、自主性和创造性的过程，教育对个体个性化的作 用主要表现在促进个体主体意识、个体特征的发展和个体价值的实现三方面。 人的主体意识可以看成是人对自我的主观能动性的认识，教育正是通过对人的智力、能力，品德的 培养而提高人对自我的认识； 人的个体特征是指人的身心发展的个体差异性； 人的个体价值归根结底是通过他在社会生活中发货作用的大学来衡量的，人越有知识、越有能力、 越有道德，便越能展现其生命的价值，而教育能够使人意识到生命的存在并努力追求生命的价值与 意义，富裕人创造生命价值的信心和力量。 2，个体社会化是指人接受社会文化的过程，即由自然人、生物人成为社会人的过程；教育对个体社 会化的作用体现

24、在促进个体的观念社会化、智力和能力的社会化及职业和身份的社会化三方面； 个体观念社会化，就是个体人生观和世界观的形成； 个人体质与能力的发展离不开教育，学校教育对个体智力与能力的指导、规范和促进作用是任何其 他因素都无法比拟的； 个体的身份是个人在整个社会结构中的地位，影响个体社会化的因素包括家庭、学校、同伴群体、 大众传媒、职业组织、社区等。 （二）学校教育在人的身心发展中的主导作用及其有效发挥条件 1，学校教育 其基本涵义是教育者根据一定社会（或阶级）的要求，有目的、有计划、有组织的对受教育者的身 心施加影响，把他们培养成为一定的社会（阶级）所需要的人的活动。 2，学校教育在人的身心发展中

25、的作用 教育是一种有目的的培养人的活动，规定者人的发展方向，排除和控制一些不良因素的影响，给 人较多的正面影响； 学校教育给人的教育比较深刻、系统和全面； 学校中有受过专门培训的负责教育工作的教师；学校教育法会主导作用的条件在于学生自身的积 极活动和学生家庭、社区和其他社会力量的支持。 3，学校教育的主要作用有效发挥条件 （1）受教育者自身的主观能动性。个体的主观能动性是其身心发展的动力。只有外部环境的客观 要求转化为个体自身的需要，才能发挥环境和教育的影响。 版权所有版权所有翻印必究翻印必究 9 个体身心发展的特点、广度和深度，主要取决于其资深的主观能动性的高低。 在个体的发展过程中，人不仅

26、能反映客观环境，而且也能改造客观环境以及促进自身的发展。 （2）教育自身环境。 （3）家庭环境的效应。 （4）学校不能越社会条件，高于社会之上的发挥主观能动性。 （5）社会发展情况。 第五章、教育目的与培养目标 一、教育目的 （一）教育目的 1，概念。指整个教育要达到的预期结果，反映了教育在人才的培养规格努力方向和社会倾向性等方 面的要求，即“为谁培养人”“培养什么样的人”； 2，教育目的与教育方针之间的关系。 联系在于： 对教育社会性质的规定上具有内在的一致性，都含有“为谁培养人”的规定性，都是一定社会各级各 类教育在性质和方向上不可违背的根本指导原则；教育目的是制定教育方针的方向，教育方针

27、是落 实教育目的的途径。 区别在于： 教育方针所含内容更多。教育目的一般只包括“为谁培养人”“培养什么样的人”，教育方针除此之 外还包括“怎样培养人”和教育事业发展的基本原则。 教育目的在对人培养的质量规格方面要求较为明确，教育方针在“办什么样的教育”“怎么样办教 育”显得突出； 教育目的是理论术语，是学术型概念，是属于教育基本理论范畴，教育方针是工作属于，是政治 概念，属于教育政策学范畴。 教育目的有时是由社会团体或者个人提出的，对教育实践可以不受约束力；教育方针是由政府或 政党等提出的，对教育实践具有强制性。 （二）关于教育目的的主要理论 1，个人本位论和社会本位论： 个人本位论代表人物为

28、卢梭、 裴斯特洛齐以及一些持自然主义和存在主义立场的思想和教育学者， 重视教育的个人价值，强调教育的目的是从个人出发，满足个人需要； 社会本位论，亦称“国家本位论”，代表人物为柏拉图、迪尔凯姆、凯兴斯坦纳、纳托普、涂尔干、 法西斯和军国主义者等等；重视教育的社会价值，强调教育的目的是从社会出发，满足社会需要； 2， 内在目的论和外在目的论： 杜威提出； 前者是教育本身的目的， 后者是从外面强加给教育的目的； 3，教育准备生活说和教育适应生活说：前者代表人物是斯宾塞，后者则是杜威； 4，马克思主义关于人的全面发展学说包括 人的劳动能力的全面发展； 人的体力和智力的全面发展； 人的个性的全面发展；

29、 （三）教育目的确立的依据 版权所有版权所有翻印必究翻印必究 10 1，社会依据： 社会关系现实和发展的需要，及生产关系和政治的性质； 社会生产和科学技术发展的需要，即生产力的发展水平； 2，人的依据：即人的身心发展特点和需要。 （四）我国的教育目的 1，1949 年以来各时期的教育目的 1949 年：即民族的、科学的、大众的文化教育； 1957 年：我们的教育方针应该使受教育者在德育、智育、体育几方面得到发展，成为有社会主义 觉悟的有文化的劳动者； 1981 年关于建国以来党的若干历史问题的决议：坚持德智体全面发展、又红又专、知识分子与 工人农民相结合、脑力劳动与体力劳动相结合的教育方针；

30、1982 年宪法：国家培养青年、少年、儿童在品德、智力、体质等方面全面发展； 1983 年景山题词：教育要面向现代化、面向世界、面向未来 1993 年中国教育改革和发展纲要：各级各类学校要贯彻“教育必须为社会主义现代化建设服务， 必须为生产劳动相结合， 培养德、 智、 体等方面全面发展的社会主义事业的建设者和接班人”的方针； 1995 年教育法其中第五条：教育必须为社会主义现代化建设服务，必须与生产劳动相结合，培 养德智体等方面全面发展的社会主义建设者和接班人； 1999 年中共中央关于深化教育改革全面推进素质教育的决定：实施素质教育，就是全面贯彻党 的教育方针，以提高国民素质为根本宗旨，以培

31、养学生创新精神和实践能力为重点，造就有理想、 有道德、有文化、有纪律的，德智体美全面发展的社会主义事业的建设者和接班人； 2，我国教育目的的精神实质 我们要培养的是社会主义建设者与接班人，坚持政治思想素质、道德品质与文化素养的统一，这是 反映教育事业价值取向的具有核心意义的部分；教育目的要求培养在道德、才智、体质等方面发展， 要求在脑力与体力两方面的协调发展，这是对教育对象身上要形成的各种素质及其结构的规定；培 养受教育者的独立个性和创造精神日益受到重视，这是教育目的与时俱进，体现时代精神的部分； 教育必须与生产劳动相结合，规定了实施教育目的的根本途径； （五）全面发展教育的构成 1，全面发展

32、教育的组成部分：德育、智育、体育、美育和劳动技术教育；智育是授予学生系统的科 学文化知识、技能，发展他们的智力和与学习有关的非认知因素的教育；美育是培养学生健康的审 美观，发展他们鉴赏美、创造美的能力，培养他们的高尚情操和文明素养的教育；劳动技术教育是 引导学生掌握现代信息技术和现代生产的知识和技能，形成劳动观点和习惯，具有初步创业精神和 人生规划能力的教育； 2，全面发展教育各组成部分之间的关系：既相互独立又相互联系，而且在活动中相互渗透，各育之 间不可分割，各育之间不能相互替代。 二、培养目标 （一）培养目标的概念 1，概念：是各级各类学校对受教育者身心发展的具体标准和要求； 2，培养目标

33、与教育目的的关系 特殊和一般的关系； 教育目的包含着四个层次：最高教育目的（国家的或思想家理想中的）培养目标课程目标 教学目标； 3，我国中小学培养目标 版权所有版权所有翻印必究翻印必究 11 （1）九年义务教育的培养目标是“使儿童，少年在品德，智力，体质等方面全面发展，为提高全民 族的素质，培养有理想，有道德，有文化，有纪律的社会主义建设人才奠定基础”； （2）普通高中教育的培养目标是“新课程的培养标准应体现时代要求。要使学生具有爱国主义、集 体主义精神，热爱社会主义，继承和发扬中华民族的优秀传统和革命传统；具有社会主义民主法制 意识，遵守国家法律和社会公德；逐步形成正确的世界观、人生观、价

34、值观；具有社会责任感、努 力为人民服务；具有初步的创新精神、实践能力、科学和人文素养以及环境意识；具有适应终身学 习的基础知识、基本技能和方法；具有强健的体魄和良好的心理素质，养成健康的审美情趣和生活 方式，成为有理想、有道德、有文化、有纪律的一代新人”； 第六章、教育制度 一、教育制度的概念 教育制度是一个国家各级各类教育机构与组织的体系及其管理规则，其核心部分是学校教育制度； 它包括两个基本方面，一是教育的施教机构系统方面，而是教育的管理系统方面。 二、学校教育制度 1，概念：学校教育制度简称学制，是指一个国家各级各类学校的系统及其管理规则，它规定着各级 各类学校的性质、任务、入学条件、修

35、业年限以及它们之间的关系。 学制的类型：双轨学制，单轨学制，分支型学制。 2，学制确立的依据： （1） 社会依据： 政治因素经济因素文化因素人口因素教育制度传统以及对国外教育制度 积极的学习和借鉴等； （2）人的因素：即青少年身心发展规律； 3，各级学校系统：学前教育机构、初等教育机构、中等教育机构高等教育机构； 4，各类学校系统：普通教育系统、职业技术教育系统、师范教育系统和成人教育系统； 5，1951 年关于改革学制的决定： 继承了我国单轨学制的传统，使各级各类学校互相衔接，保证了劳动人民子女受教育的权利； 职业教育学校在学制中占有重要的地位， 体现了重视培养各种建设人才和为生产建设服务的

36、方针； 把工农干部的速成教育和工农群众的业余教育纳入学制系统，贯彻了面向工农开门的方向，突破 了传统的学校定义并使学校的功能有了较大的扩展； 加强了普通教育、职业教育和成人教育三类学校的联系和结构的完整性； 6，1958 年的学制：“两条腿走路”； 7，1985 年中共中央关于教育体制改革的决定：提出“加强基础教育，有步骤地实施九年义务教 育”，对学校实行分级管理（基础教育权归地方）； 8，1993 年中国教育改革和发展纲要：“两基”（基本普及九年义务教育，基本扫除青壮年文盲） 、 “两全”、“两重”的提出（即 20 世纪末教育发展的总目标）；建立以政府为主社会各界共同办学的体 制；改革高校的

37、招生和毕业生分配制度； 9，1999 年中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定：明确“两基”是教育工 作的重中之重； 10，2001 年国务院关于基础教育改革与发展的决定：提出进一步完善农村义务教育管理体制； 三、现代教育制度改革 版权所有版权所有翻印必究翻印必究 12 1，义务教育年限的延长：义务教育是国家统一实施的所有适龄儿童、少年必须接受的接受的教育， 是国家必须予以保障的公益性事业，具有强制性、免费性、普及性和基础性等特征； 2，普通教育与职业教育的综合化； 3，高等教育的大众化； 4，终身教育体系的建构（带来了教育的一系列变革，体现在教育目标、教育观念、教育体系、教育

38、方式等方面）； 第七章、课程 一、课程的概念 （一）课程的概念 1，定义：广义的课程是指学生在校期间所学内容的总和及其进程安排；狭义的课程实质学校开设的 教学科目总和以及他们之间的开设顺序和时间比例关系。 2，课程与教学关系 大教学小课程论，其代表是苏联和我国教育者； 大课程小教学论，在北美比较普遍；事实上两者大同小异，课程和教学是目的和手段的关系；课 程与教学既有关联，又是各不相同的两个研究领域；课程强调每个学生及其学习的范围，教学强调 教师对学生引导的行为，在一定程度上还可以看作是内容和形式的关系； （二）课程理论及其主要流品 （1）知识中心主义课程论，又称为学科中心课程论，以斯宾塞、赫尔

39、巴特和布鲁纳为代表，主张学 校教育应以学科分类为基础，以学科知识为中心，以掌握学科的基本知识、基本规律和相应的技能 为目标；代表理论是要素主义（巴格莱）和永恒主义（赫钦斯）； （2）社会中心课程理论，又可以称作社会改造主义课程论，以布拉梅尔德为代表，认为应该把课程 的重点放在当代社会的问题、社会的主要功能、学生关心的社会现象，以及社会改造和社会活动计 划上； 其核心观点在于课程不应该帮助学生去适应社会， 而是要建立一种新的社会秩序和社会文化； 其特点一是主张学生尽可能多地参与到社会中去，二是以广泛的社会问题为中心； （3）学习者中心课程理论，经验主义课程论（杜威），主要观点：以儿童的活动为中心

40、的课程。 存在主义课程论（奈勒）：认为课程最终是由学生的需求来决定； 二、课程类型 1，学科课程与活动课程： （1）学科课程，就是根据教育目标和受教育者的发展水平，分别从各门科学中选择部分的内容，按 照学科的逻辑来制定课程标准，编写教科书，安排教学顺序和课时数，分科进行教学的课程；其特 点在于分科设置；按照学科知识的逻辑结构来安排内容进度；强调教师的系统讲授；其优点 在于知识的逻辑性和系统性；知识的完整性；便于发挥教师的主导作用；缺点在于忽视了儿 童的兴趣，压抑了儿童的主动性； （2）活动课程，就是从儿童的兴趣和需要出发，以儿童的经验为基础，以各种不同形式的一系列活 动组成的课程；其基本特点强

41、调学生的自主性和主动性；强调通过学生自己的实践活动获得直 接经验；强调训练学生的综合能力及个性的养成；其缺点在于学生的知识获得不系统，基本技能 训练比较缺乏； （3）两者的对比在目的方面，前者重视的是传授人类长期实践积累下的知识经验的精华，而后者 版权所有版权所有翻印必究翻印必究 13 重视的是通过学习者的获得包括直接经验和直接感知的新信息在内的教育性经验；在编制方面， 前者重视学科的内在逻辑结构，后者重视的是各种有教育意义的学生活动的系统性；在教学方式 方面，前者以教师讲授为主，后者以学生自主的实践交往为主；在评价方面，前者重视终结性评 价，后者重视过程性评价； 2，综合课程与分科课程：分科

42、课程即学科课程；综合课程又称为广域课程、融合课程，是与分 科课程相对应的一类课程， 它打破传统的从一门科学中特定内容构成课程的做法， 根据一定的目的， 从相邻相近的几门科学中选取内容并将这些内容相互融合构成课程；坚持知识统一的观点，通过综 合课程的学习， 学生可以把某一学科的知识运用到其他学科， 不同学科的相关知识就可以互相强化， 学习效果就会得到加强，学生更能充分地理解和把握各门学科的要领、原理和方法之间的异同，在 一定程度上可以体会人类知识的综合性，并在学习种形成正迁移，促进其他知识技能的学习；而且 综合课程比较容易切近生活； 3， 必修课程与选修课程： 必须课程是根据学生发展和社会发展的

43、需要编定的每一个学生都必须学习 的课程；选修课程是根据学生的兴趣、特长和爱好而开设的可供学生自由选择的课程； 三、课程编制 （一）泰勒原理 四个阶段： 确定课程目标 根据目标来选择课程内容 根据目标来组织课程内容 依据既定目标评价加血结果。 四大课程基本问题： 学校应努力达成什么目标 提供哪些的教育经验才能实现这一目标？ 如何有效地组织这些教育经验？ 如何确定这些教育目标是否达到？ （二）课程计划、课程标准与教材 课程计划，是国家教育主管部门制定的，有关学校教育教学工作的指导性文件，体现了国家对学 校的统一要求，是组织学校活动的基本纲领和主要依据；包括教学科目设置、学科开设的顺序、课 时分配、

44、学年编制和学周安排等； 课程标准，是课程计划中每门学科以纲要的形式编定的、有关学科教学内容的指导性文件，它规 定了学科的教学目的与任务，知识的范围、深度和结构，教学进度以及有关教学法的基本要求； 教科书，是课程标准的具体化 （三）课程目标 1，概念。课程目标是课程本身要实现的具体目标和意图，规定了学生在通过课程学习以后，在德智 体等方面期望达到的程度；它是确定教学方法和教学目标的基础，是指导整个课程编制过程最为关 键的准则； 2，课程目标的来源有学生的心理发展逻辑、学科的逻辑、教育目的和各级各类学校具体的培养目标 以及社会的需要四方面； 3，课程目标与培养目标、教学目标的关系是培养目标课程目标

45、培养目标；培养目标是对各级各 类学校的具体培养要求。它是根据国家的教育目的和自己学校的性质及任务，对培养对象提出的特 定要求。而为了使课程编制工作切实有效，我们还必须使培养目标具体化，即要确定课课程目标是 知道整个课程编制过程的最为关教学目标是课程目标的进一步具体化，是指导，实施和评价教学的 版权所有版权所有翻印必究翻印必究 14 基本依据。 4，布鲁姆教育目标分类学。1956 年，美国著名的教育心理学家布卢姆立足于教育目标的完整性， 制定了教育目标分类系统。他提出把教育目标分为认知、情感和动作技能三个目标领域，并按照由 低到高、由简到繁的顺序把每个目标领域再细分为多个层次和水平认知领域（知识

46、、领会、应用、 分析、综合、评价）情感领域（接受、反应、价值化、组织、价值或价值体系的性格化）技能 领域（知觉、定向、有指导的反应、机械动作、复杂的外显反应、适应、创新）； （四）课程内容、教育活动的选择与组织 （五）课程实施 课程实施是指把课程计划付诸实施的过程，它是达到预期的课程目标的基本途径；课程实施的取向 指对课程实施过程本质的不同认识以及支配这些认识的相应的课程价值观； （1）课程实施的取向富兰、辛德的实施取向分类包括忠实取向、相互适应取向、课程创生取向三 方面；侯斯的的实施取向分类包括技术观、政治观和文化观三方面；（2）影响课程实施的因素： 课程变革的特征（如评价体系的改革）学校的

47、特征（校长的角色、教师与教师之间的关系、教 师的特征与价值取向等）政府机构的力量 和社区的支持； （六）课程评价 （1）课程评价及其意义。一般认为课程评价既包括学生的学业评价，又包括课程本身的评价； （2）课程评价的功能有导向、激励、诊断、调节四方面； （3）课程评价的主要范围 诊断性评价、形成性评价和总结性评价（布卢姆提出）。诊断性评价是在课程编制或课程实施之 前进行的评价，目的是考察课程开发和实施的准备状况，从而使课程计划及实施具有针对性和可行 性；形成性评价也称“过程评价”，是在课程编制或课程实施尚处于发展和完善阶段时所进行的评价， 其主要目的在于改进课程与教学的效果，在于搜集课程编制或

48、实施过程中存在的优缺点的资料，作 为进一步修订和完善的依据；总结性评价也称“结果评价”，是在课程编制和课程实施完成之后所进 行的评价，它与形成性评价相对应，主要目的在于搜集资料和信息，整体判断，从而决定推广或修 订完善课程计划； 内部评价与外部评价。主要是根据评价的主体来划分的，内部评价也称内部人员评价，外部评价 也称外部人员评价； 目标本位评价与目标游离评价。目标本位评价是以课程或教学计划的预定目标为依据而进行的评 价，；目标游离评价要求脱离预定目标，以课程计划或活动的全部实际结果为评价对象，尽可能全 面客观地展示这些结果； 决策性评价、研究性评价、工作性评价 四、课程改革 （一）影响课程改

49、革的主要因素 1，政治因素与课程变革：较之科技、文化变革更直接；制约着课程改革目标；制约着课程改革 的内容选择；制约着课程改革的编制过程； 2，经济因素与课程变革：经济领域劳动力素质提高的要求制约课程目标；经济的地区性差异制 约者课程变革；市场经济对课程变革的影响体现在课程价值取向的变化、课程目标综合性、课程 结构的优化等方面； 3，文化因素与课程变革：文化模式要求课程依据不同的民族文化特性设置不同的课程，体现民族 特色；文化变迁与课程变革；文化多元与课程变革。学校课程要体现文化间差异，将文化与少 数族文化结合起来； 版权所有版权所有翻印必究翻印必究 15 4，科技革新与课程变革：科技革新制约课程变革的目标；科技革新推动课程结构的变革；科 技革新影响着课程变革的速度； 5，学生发展与课程变革：学生身心发展的特性制约着课程变革学生需要与课程变革；课程变 革着眼点：最近发展区。着眼于最近发展区去选择教学内容； （二）20 世纪 60 年代以来国外的主要课程改革 1，美国 （1）20 世纪 60 年代的改革。主旨是提高课程的学术水准，提高学校教育质量，发展学生智力；具 体要求为强调新三艺（数学、自然科学和英语）；学科的基本结构是教学的中心，要求专家参 与课程设计、教科书编写和教学大纲的拟定工作；学校课程的编制应采用螺旋式结构；提倡使 用发现法； （2）80