1、单选ABCBADAACAABBDBDDDCA21.学生的学习学生的学习是人类学习的一种特殊形式,是在教师指导下进行的,以掌握书本上的间接经验为主的,为参与未来生活实践做准备的,有目的、有计划、有组织的特殊认知活动。一个 人从幼儿到青少年的绝大部分时间都是在学校中度过的，其主要任务是学习。P8322.习惯化与去习惯化是一种在婴儿时期经常出现的、 二者有着密切联系的学习现象。 习 惯化是指个体不断地或重复地受到某种刺激而对该刺激的反应减少的一种现象；去习惯化 是指在习惯化形成以后， 由于一种新刺激的岀现， 个体的注意力立刻转向新刺激， 对新刺激 的反应恢复和增加。同时，习惯化与去习惯化的方法是用来
2、了解尚处于前言语阶段的婴儿 是否具有分类能力以及是如何进行分类的一个极其有效的技术手段。P11523.情绪智力的概念最初是由萨洛维和梅耶提出的， 是指 “个体监控自己及他人的情绪和 情感，并识别、利用这些信息指导自己的思想和行为的能力”。换句话说，情绪智力也就是 识别和理解自己和他人的情绪状态，并利用这些信息来解决问题和调节行为的能力:在某 种意义上，情绪智力是与理解、控制和利用情绪的能力相关的。P21924.社会化是指个体获得知识、语言社会行为规则、价值观、交往技能等,从而能使个体与社会融为一体,并能以社会允许的方式自如地行动,从一个生物的个体转变为合格的社会成员的过程。幼儿社会化的结果表现
3、为幼儿社会性的获得。如果说幼儿对概念、技能的学习是幼儿学会知识、学会做事的话,那么社会化是幼儿学会做人的过程,即从一个“自然人”向“社会人”转变的过程。P20025,“发展适宜性教育( Developmentally Appropriate Practice,DAP)这一概念,主要是指基于儿童发展水平、有助于儿童达到一定发展目标的教育实践。P26126.i.理论建构：建设具有特色的学前教育心理学体系.正如前文所述，学前教育心理学从母体(教育心理学)中独立成一门学科还处在“新 生儿期”。尽管以学前发展与教育为主题的研究积累了丰富资料，但是，现行的理论体系 还未摆脱母体的限制。因此，学前教育心理学
4、的发展壮大要求学前教育心理学研究首先 必须加强基本规律研究和学科理论体系构建，形成体现学前教育心理学学科特点的理论 体系。虽然，中国古代教育思想家对学前教育心理问题做了精辟的论说，但是，学前教育心理 学，如同其母体一样是“舶来品”，我们必须建构有中国特色的幼儿教育体系，本土化已成为 心理学研究的发展趋势之一。尽管我国幼儿教育心理学尚处在科学研究的初期，但同样也 需要与整个心理学发展趋势保持一致。学前教育心理学只有植根于“心理科学”之中才能 获得强劲的发展动力。2.实践指导：服务于学前教育改革， 服务于教师自我教育作为一门偏向应用性的学科， 学前教育心理学只有扎根于教育实践才有生命力。学前 教育
5、实践的需要推动学前教育心理学的独立，独立后的学前教育心理学必须服务于学前教 育实践,为学前教育，特别是幼儿园教育的改革与发展提供心理科学根据， 包括幼儿学习规 律及其教育指导和幼儿园教育活动的设计、 指导与评价。同时必须有助于幼儿教育过程中 教师的独立成长和自我教育。P4627.(1)悦纳自己，善待自己。不少幼儿教师在工作中产生较强的心理应激反应 是对自己缺乏了解所致。她们的教学工作不能从实际需要出发，目标定的太高或过于理想 化，最终难以避免失败，导致付出与成就不相符，心理失衡。因此，应该针对自身的不足，不 断地充电，通过广泛的学习来开阔自己的视野，培养自己的兴趣，提高自身素质；培养豁达、 乐
6、观的人生态度，遇到挫折和困难时要充满信心和希望，始终保持愉快的心境。(2)友善待人，乐观对事。幼儿教师除了要和幼儿建立良好关系外，还要和同事、家长 建立融洽的关系，维持和谐的社交活动。这不仅能使幼儿教师更好地展开工作，也有利于维 护其自身的心理健康。幼儿教师要争取社会和家庭的支持，当感到身心不适时，向亲友或同 事敞开心扉，把自己的郁闷说出来， 这样不仅使自己的紧张得到缓解， 也得到亲友或同事的 理解与支持。(3)自我放松、自我疏导。合理控制自己的情绪，学会用积极心理学的知识来解释日常 教学工作中所面临的困境， 可以对减低应激有所帮助； 简单的放松技术， 即先使身体紧张， 然 后再放松，也能起较
7、重要的作用。（4）尽力保持以问题为中心。具有以问题为中心的人在面对应激情境时都能保持较低 水平的忧郁;而以情绪为中心的人（那些更在意自己的感觉而不是关注于分析问题的人）通 常都不能有效地处理问题。但对一些以情绪为中心的人来说，分心策略（通过参与像体育 运动这类快乐的活动来转移注意力并提高自我控制的感觉）比沉默思考策略（不断地交谈 或思考关于事情有多困难）或消极避免策略（参与一些比较危险的逃避现实的行为中，像 酒和吸毒，或变得攻击他人）都更有效。P7328.(-)建构主义学习理论对学习的理解.学习者不是被动地吸收新信息，而是主动地建构信息的意义，这种建构不可 能由其他人代替。这意味着学习是主动的
8、、积极的，学习者不是被动的刺激接受者，他们必 须对外部信息做主动的学习和加工。这绝不同于行为主义学习理论所描述的 S-R 联结过 程。而且，知识或意义也不是简单地由外部信息决定的，所谓意义都是学习者通过新旧知识 经验间反复的、双向的相互作用过程而建构成的。其实，每一个学习者都在自己原有经验系 统的基础上对新信息进行编码、分析、检验和批判，并将其与其他信息联系起来，以便在保持 简单信息的同时建构起自己对复杂信息的理解，当然学习者原有的知识也会因新信息或经 验的进入而发生调整和改变。由此可见，学习既不是简单的信息积累过程，也不是简单的信 息输入、存储和提取的过程，它包含了新旧经验之间双向的相互作用
9、， 以及在此基础上产生 的冲突而引发的观念转变和结构重组。 在此意义上，建构主义学习理论与认知主义的信息 加工学习理论是有所不同的。 （二） 建构主义学习理论对学习者的理解.在怎样看待学习者的问题上，建构主义学习理论认为，学习者在任何时候都不是空着脑 袋走进课堂的。他们在日常生活中，或以往的学习中已经形成了丰富的经验，即使有些问题 他们并没有接触过，也没有现成的经验，但当问题岀现时他们往往也可以基于相关经验，并 依靠已有的认知能力形成对问题的解释。也就是说，他们遇到这些问题不都是胡乱猜测，而 是从他们的经验背景出发，推断出符合逻辑的假设。所以，教学不能无视学生的这些经验, 另起炉灶，而是要把现
10、有的知识经验作为新知识的生长点，引导儿童从原有的知识经验中 “生长”出新的知识经验。由于经验背景的差异，学习者对问题的理解常常各异，因此教师 不能只做简单的知识呈现者，而应重视学生自己对各种问题的理解，倾听他们现在的想法， 洞察他们这些想法的由来，并以此为依据引导学生丰富和调整自己的理解。当然，建构主义 学习理论在强调和着力研究个体自我发展的同时，并没有否定外部的引导作用，并不提倡取 消教师的影响，而是说教师的教学不只是径直地交给学生某些知识，更重要的是帮助学生进 行知识的处理和转换。 （三） 建构主义学习理论对知识的理解.同时，建构主义学习理论一般都认为，知识虽然包含真理性，但它只是对现实的
11、一种更 可能的解释或假设，并不是问题的绝对正确的最终答案。相反，它会随着人类的进步而不断 地被“革命”掉，并随之出现新的假设。而且，更重要的是，这些知识在被个体接手之前，它 对个体可以说是毫无权威可言的。因此，建构主义学习理论家指岀，教师的教学不能把知识 作为预先决定的东西交给学生，不能用对知识正确性的强调作为学生接受的理由，不能用科 学家或课本的权威来压服学生。学生对知识的接受只能靠自己的建构来完成，以他们自己 的经验、信念为背景来分析知识的合理性。P9929.1-观察模仿学习.观察是幼儿学习的主要方式。2.语言理解学习.语言理解的学习，用于在成人讲解和指导下对行为与态度的学习。3.操作尝试
12、学习.操作学习是幼儿重要的学习方式，对物体的探究与发现，对周围世界的探索都离不开幼 儿的操作活动。尽管 2 岁后幼儿的言语在不断发展，但操作活动，特别是实物操作活动作为幼儿主要的活动方式，其重要性一点也没有减弱。P12130.道德是一种社会现象，是舆论力量所支持的行为规范，是社会分辨善恶的尺度，同时道德又受社会发展的制约，是社会的产物，它不依赖某一个体而存在；而品德是个体现象，是个 人的世界观、人生观、价值观和道德品质，依赖于具体人的心理活动规律。道德反应整个社 会生活的要求，它的内容全面而又完整，而品德只是其中的一部分。道德的发展完全受社会 发展规律的支配，而品德的形成和发展不仅要受社会发展
13、规律的支配，还要服从个体的生 理、心理活动的规律。P21231.1.幼儿园的教学活动设计不以解决幼儿园全部幼儿的发展问题为目的,它应该有针对 性地指向某一部分的幼儿同样的教学活动主题对于不同的幼儿来说可能具有不同的价值或意义，教师应赋予其 不同的教育含义，这样才能做到“因材施教”，从而通过改进不同部分幼儿的发展来引起团 体的全部发展。2.幼儿园教学活动设计必须具备促进幼儿身心发展的正面价值.虽有学者主张，只有在不加任何限制的教学活动情境下，幼儿才会获得最佳的发展，因而他们认为教学活动设计是对幼儿学习活动的限制，故而反对教育活动设计。但站在教学 心理学的立场上，则肯定教学活动设计并没有限制幼儿的
14、发展与学习，而是有目的地引导幼儿的发展。因为在不给予任何指导的情况下,幼儿学习将会因自行摸索而陷迷途。这对幼儿的生活和将来的发展均是不利的。 3.幼儿园教学活动设计必须符合幼儿学习心理和幼儿教学心理的基本规律.只有充分地认识和了解了幼儿的心理发展与学习的规律之后所进行的教学活动设计才 更有利于幼儿的发展。在教学活动设计之前，幼儿园教师应该根据幼儿的这些特征了解在 何种条件之下最容易引起幼儿的学习与发展，从而据此组织和安排教育活动的情境。 4.幼儿园教学活动设计应包括短期和长期两种目标教学活动设计的短期目标主要由幼儿园教师负责，它是某一个具体活动应该达到的目 标，其内容比较具体。教学活动设计的长
15、期目标则可能贯穿整个幼儿园教育的目标，甚至整 个幼儿今后所有的发展与教育目标，它由整个幼儿园教师共同负责，并按一定的程序进行。5.幼儿园教学活动设计必须接受系统的方法指导在教学活动的系统设计中， 应该包括多个前后彼此连接的步骤， 从开始的教育目标分 析，到最后的目标达成与否的评估，每一个步骤的设计均应符合活动的要求。而且，每一步 的完成必须有助于下一步的开始。P27032.知识系统化教学： 一日生活经验的合理整合.幼儿园知识系统化教学是在儿童先前知识的基础上， 引导儿童发现各知识之间的联系 并概括岀本质规律， 且以该本质规律为中心环节，把其他零散的知识按层次连接为体系的过 程。在系统化知识体系
16、里，儿童不仅要认识事物的外部特征，而且要理解其隐含的本质规 律；不仅要知晓个别零散的知识，而且要把握知识之间的联系，由此构成由表及里、由此及彼 的立体状知识网络结构。1.学习活动中的知识整合.学习活动中的知识整合具体表现在多个层面：把认知、情感、运动技能等方面的发展结 合起来;把教师的指导与幼儿发现、探究和体验结合起来；把计划的学习情境与变化的学习 情境结合起来；把室内的学习活动同室外的、园外的学习活动结合起来；把先前的活动与当 今的活动和将要进行的活动结合起来，使各种学习活动产生多维度的联系。应避免学习活动目标单一、内容单一、形式单一的现象，避免各种活动之间封闭、割裂甚至抵触的现象。2.生活
17、活动中的知识整合.晨间锻炼、用餐就寝、散步、日常劳动等都是与生活直接关联的活动。对于幼儿来说，身 体的发展、基本的生活习惯和生活能力的形成是最为重要的学习目标，因此，生活活动在幼 儿知识整合中占据重要的地位，对幼儿的学习与发展有特殊的意义。而且，现实生活对幼儿 知识结构具有渗透作用、综合作用。生活就是一种综合性的活动，生活活动中涵盖了多领域 的知识学习。3.游戏活动中的知识整合.游戏也是知识整合的重要方式。游戏对幼儿发展的价值从来就不是单一的。智力游戏 绝对不可能只发展智力，就像角色游戏也有智力的价值一样。幼儿会把广泛的生活内容反 映在游戏活动之中，也会把丰富的学习内容反映在游戏之中。游戏不只
18、是教学借助的一种 手段，游戏更有它自身的价值。作为知识学习重要活动之一的游戏，应充分发挥幼儿在游戏 中的主动性和创造性，鼓励幼儿参与多种游戏，鼓励幼儿在游戏中反映生活，反映学习到的 知识和能力。P15733.智力技能的形成一般要经历下述五个阶段：(-)活动的定向阶段.即让儿童了解、熟悉活动，使他们知道做什么和怎样做，从而在头脑中建立关于认知活 动和活动结果的表象，以便对活动本身及其结果定向。活动的定向阶段不仅对于智力活动 的形成是必不可少的，而且它的完成的性质水平可以对智力活动的形成起决定性的影响。(二)物质活动或物质化活动阶段.即借助实物、模型或图表等进行的操作活动。活动的最初形式可以是物质
19、的，也可以是 物质化的。它们之间所不同的主要是动作的客体。在物质的活动形式中，动作的客体是实际事物，是对象本身。在物质化的活动形式中，动作的客体不是对象本身，而是它的代替物， 如模型、图解、样本等。这些东西模拟出实物的某些本质的特征和关系，儿童能够使用它们 进行外部活动。 （三） 岀声的外部言语阶段即不依赖实物而借助出声言语进行活动的阶段。这一阶段上的活动，是由外部的物质 活动向智力活动转化的开始，是智力活动形成的一个重要阶段。加里培林指出：“可以毫不 夸大地说，没有言语范畴内的练习，物质的活动根本不能在表象中反映出来。要离开实物的 直接依据首先要求有言语的依据，要求对新活动做言语练习。”（四
20、） 无声的外部言语阶段.即以词的声音表象、动觉表象为支柱进行与外部言语相似的默语活动阶段。加里培林 认为，不出声的外部言语形式的活动的形成，是活动向智力水平转化的开始。他明确指出： “智力活动本身的最初形式乃是明确展开的不出声的外部言语。”一旦儿童掌握了这种不出 声的外部言语的发音方式后，以前阶段的全部成就（即概括、简化与掌握程度）就可以直接 转移到这种形式上来。（五） 内部言语阶段即凭借简化了的内部言语， 不需要意识参与就能自动化地进行智力活动的阶段。 内部言语活动阶段是活动达到智力水平的最后阶段。 一般认为由外部言语过渡到内部言语， 无 论在言语的机能与结构上都发生重大的变化。在机能方面，如果说外部言语经常是与他人 进行交际的手段， 是指向别人的， 那么内部言语则完全失去了这些功能， 是 “为自己而用的 言语” 。 它在结构上也发生了重大变化， 主要是带有谓语的性质， 不再是扩展的与合乎语法 的。同时，加里培林认为，内部言语的进行是自动化的，基本上处于自我观察的界线以外。 因此，真正形成了的智力活动过程是自己觉察不到的。P18034.略
