1、关键期：个体发展过程中环境影响能起最大作用的时期。教育心理教育心理学学核心考核心考点点认知发展理认知发展理论论皮亚杰的认皮亚杰的认知知 发展阶段发展阶段论论埃里克森的埃里克森的社社 会发展阶段会发展阶段论论维果斯基的维果斯基的最最 近发展近发展区区个人简介：个人简介： 一 ） 发生认识论主要观点 ：认识来源于动作 。（ 二 ） 皮亚杰建构主义发展观中的几个概念 ：图式：是指动作或心理运算所概括形成的抽象结构 。 个体适应的主要途径：同化与顺应同化：儿童将环境纳入到己有图式中（ 量变）顺应 ：儿童调整自己以适应新信息（ 质变）平衡 ：个体通过同化和顺应日益复杂的环境而达到平 衡化 ，进而得到心理
2、的发展 。发展与认知能力之间的 矛盾与调和过程 （ 发展的动力）J s11.2-烈P c :（三）影响认知发展的因（三）影响认知发展的因素素 儿童的心理发展是在内外因的相互作用中不断产生的 量和质的变化。皮亚杰认为，认知发展主要受以下几个因 素影响： 成熟 经验与练习 社会性经验 平衡化（四）认知发展阶段理（四）认知发展阶段理论论阶段名阶段名称称年年龄龄特特点点感知运动阶段02岁1.获得“客体永久性”2.延迟模仿的产生前运算阶段27岁1.早期的符号功能2.泛灵性3.单维思维，思维不可逆4.自我中心性“三山实验”集体独白具体运算阶段711岁1.去自我中心2.多维思维，思维可逆3.获得客体守恒4.
3、分类5.序列化形式运算阶段11成年1.抽象逻辑思维2.演绎推理钟摆实验3.思维的活跃性和灵活性埃里克森（埃里克森（E.H.Erikson） 人格发展八阶段理人格发展八阶段理论论1950年年 儿童期与社会儿童期与社会阶段年龄段心理冲突发展任务10-1.5岁基本的信任感对不信任感培养信任感21.5-3岁自主感对羞耻感与怀疑培养自主性33-6岁主动感对内疚主动感对内疚感感培养主动性46-12岁勤奋感对自卑勤奋感对自卑感感培养勤奋感512-18岁自我同一性对角色混自我同一性对角色混乱乱培养自我同一性618-25岁亲密感对孤独感725-60岁繁殖感对停滞感860岁以上自我整合对绝望感l儿童心理发展的两种
4、水儿童心理发展的两种水平平l现有发展水平现有发展水平：儿童独立完成作业的心理水平：儿童独立完成作业的心理水平。l潜在发展水平潜在发展水平：儿童在有指导的情况下借助成人帮助所达到的问题解决水平：儿童在有指导的情况下借助成人帮助所达到的问题解决水平。l最近发展区最近发展区：儿童在有指导的情况下借成人帮助所达到的问题解决水平：儿童在有指导的情况下借成人帮助所达到的问题解决水平与与 儿童在独立活动中所达到的问题解决水平的儿童在独立活动中所达到的问题解决水平的差异差异。 教学支架教学支架：即指在教学中根据学生的需要为他们提供帮助，并在他们能力增长时撤去帮助：即指在教学中根据学生的需要为他们提供帮助，并在
5、他们能力增长时撤去帮助。 布鲁纳布鲁纳根据维果斯基的根据维果斯基的“最近发展区最近发展区”概念，要求教师在儿童学习过程中提供的支持概念，要求教师在儿童学习过程中提供的支持也也 应具备这种动态变化的特征，发挥这种暂时凭借的作用应具备这种动态变化的特征，发挥这种暂时凭借的作用, , 提出了提出了“支架式教学支架式教学”。搭建支搭建支架架进入情进入情境境独立探索，协作学独立探索，协作学习习评价效评价效果果例子：例子：语文老师在教授一篇比较难的文言文的起初，他会给学生提供大量的注释， 然后让学生根据这些注释去理解文中的关键句子。一段时间后，老师给学生的生词 解释慢慢减少，而学生也逐渐能自己完成文言文的
6、阅读。（一）心理健康两层含义： 一是无心理疾病； 二是有一种积极发展的心理状态。（二）学生常见的心理健康问题强迫症：强迫症：强迫症的症状主要可归纳为强迫观念和强迫行为。 强迫观念是指当事人身不由己地思考他不想考虑的事情； 强迫行为是指当事人反复去做他不希望执行的动作，如果不这样想、不 这样做，就会感到极端焦虑。 焦虑症：焦虑症：为焦虑性神经症，以焦虑情绪体验为主要特征。 主要表现为：无明确客观对象的紧张担心，坐立不安，还有植物神经 症状（心悸、手抖、出汗、尿频等）。 中学生中常见的焦虑反应是考试焦虑。其表现是随着考试临近，心情 极度紧张。考试时不能集中注意，知觉范围变窄，思维刻板，出现慌乱，
7、无法发挥正常水平。考试后又持久地不能松弛下来。 抑 郁 症 ： 以 持 久 性 的 心 境 低 落 为 特 征 的 神 经 症 。 闷闷不乐悲痛欲绝自卑抑郁悲观厌世自杀企图或行为； 甚至发生木僵； 部分病例有明显的焦虑和运动性激越； 严重者可出现幻觉、妄想等精神病性症状。恐 惧 症 ： 对 特 定 的 无 实 在 危 害 的 事 物 与 场 景 的 非 理 性惧 怕 。 恐惧症可分为单纯恐惧症、广场恐惧症和社交恐惧症。 在学生当中，社交恐怖症比较常见，社交恐惧症的具体表现是：害怕在 社交场合讲话，担心自己会因双手发抖、脸红、声音发颤、口吃而暴露自己 的焦虑，觉得自己说话不自然，因而不敢抬头，不
8、敢正视对方眼睛。网 络 成 瘾 ： 在 临 床 上 是 指 由 于 患 者 对 互 联 网 络 过 度 依赖 而 导 致 的 一 种 心 理 异 常 症 状 以 及 伴 随 的 一 种 生理 性 不 适 。 主要表现为对使用网络产生强烈的依赖，有头晕、心烦、胸闷气憋、紧 张性兴奋、懒散等躯体症状。 学校心理辅导的目学校心理辅导的目标标1.学会调适（调节与适应）2.寻求发展松 弛 训 练 雅各布松肯 定 性 训 练 又叫 自信训练、果敢训练 三方面目的： 1.促进个人在人际关系中公开表达自己真实情感和观点； 2.维护自己权益也尊重别人权益； 3.发展人的自我肯定行为。系 统 脱 敏 法 沃尔帕
9、主要用于治疗恐惧症 例如，一个学生过分害怕猫，我们可以让他先看猫的照片、谈论猫，再让他远远观看关在笼 中的猫，让他靠近笼中的猫，最后让他用手触摸，逐步消除对猫的惧怕反应。合 理 情 绪 疗 法 ： 是 指 通 过 改 变 人 们 持 有 的 不 合 理 信 念从 而 调 适 情 绪 和 行 为 。 艾利斯 人的不合理的信念具体表现在三个方面：绝对化的要求、过分概括化和 糟糕至极。认 知 疗 法 认知疗法是指通过认知和行为技术来改变求治者的不良认知，从而矫正 并适应不良行为的心理治疗方法。来 访 者 中 心 疗 法 罗杰斯 在治疗过程中，咨询员不是指导者，也不是权威或专家，咨询员要充分 相信人的
10、潜能。咨询员在整个治疗过程中不给予指导，而应当是一个有专业 知识的伙伴或朋友，与来访者之间应建立融洽的关系。学习是个体在特定情境下由于练习和反复经验而产生的行为或行为 潜能的相对持久的变化。值得注意的是，因适应、成熟、疾病等因素造成的行为的暂时变化 不是学习。广义的学习包括人类的学习和动物的学习，狭义的学习指的 是人类的学习。行为主行为主义义 学习理学习理论论巴甫洛夫的经巴甫洛夫的经典典 条件作用理条件作用理论论桑代克的联结桑代克的联结 试误学习理试误学习理论论斯金纳的操作斯金纳的操作条条 件作用理件作用理论论班杜拉的社会班杜拉的社会学学 习理习理论论考点8：巴甫洛夫的 经典条件作用理论基本原
11、理基本原理：获得与消退泛化与分化 两个信号系两个信号系统统一类是现实的具体的刺激，如声、光、电、味等刺激，称为第一信号； 另一类是非现实的抽象刺激，即语言文字，称为第二信号。用具体事物作为条件刺激所建立的各种各样的条件反射叫做第一 信号系统，是动物和人共有的。把用语词作为条件刺激所建立的各种各样的条件反射叫做第二信 号系统，是人类所特有的。华生(J.Watson)的恐惧形成实验被试是一名九个月大的孤儿Albert B.他 喜欢动物，从来没有丝毫的恐惧，白鼠 等小动物对他来说是中性刺激；人对巨大声音的恐惧与生俱来，是无条 件刺激； 给Albert呈现白鼠时，突然在他身后敲击铁棒，二者配对出现3次
12、；一周后重复这一过程，配对7次后，不出 现声音而单独出现白鼠时，Albert也会 大哭，对白鼠产生了恐惧。桑代克：美国心理学家和教育家 核心观点 1.学习的实质是建立刺激-反应 之间的联结 2.学习是通过试误过程实现的三条学习定律 第一，准备律。 第二，练习律。 第三，效果律。学习实质上是一种反应概率上的变化，而强化是增加反应概率的手段。“斯金纳箱”实验核心观核心观点点强化正强化给予愉快刺激表扬，奖励负强化撤销厌恶刺激免做家务；系安全带惩罚正惩罚给予厌恶刺激罚站；跑圈负惩罚撤销愉快刺激不让看动画片，不让玩游戏消退机体作出以前曾强化过的反应，如果在这一反应之后不再有强化物 相伴，那么，此类反应在
13、将来发生的概率便降低的现象。逃避条 件作用当厌恶刺激出现时，机体因作出了某种反应，从而成功逃避了厌恶 刺激，则该反应在以后的类似情境中发生的概率便会增加。回避条 件作用当厌恶刺激尚未出现，但预示厌恶刺激即将出现的刺激出现时，机 体因作出某种反应，从而避免了厌恶刺激的出现，则该反应在以后 的类似情境中发生的概率便会增加。普雷马克原理（祖母原则）普雷马克原理，即用高频的活动作为低频活动的强化物，或者说用学生喜 爱的活动去强化学生参与不喜爱的活动。 例如，“你吃完这些青菜，就可以去玩。” 妈妈要求小明必须完成作业以后才能看动画片。强化物分为一级强化物和二级强化物两类。 一级强化物满足人和动物的基本生
14、理需要，如食物、水、安全、温暖、性等。 二级强化物是指任何一个中性刺激如果与一级强化反复联合，它就能获得自身 的强化性质。如社会接纳、微笑、金钱、分数、奖金、证书、娱乐等。（一）充气娃娃实验（二）核心观点1.交互决定论2.观察学习观察学习是指人们仅仅通过观察他人（榜样）的行为及其结果就能学会某种 复杂行为，又称为“无尝试学习”或“替代学习”。观察学习的过程包括： 第一，注意过程。 第二，保持过程。 第三，复制过程。 第四，动机过程。3.提出三种强化类型 第一，直接强化。第二，替代性强化。即学习者因观察到榜样人物的行为 受到奖励或赞扬时而间接受到的强化。第三，自我强化。认知学认知学派派 学习理学
15、习理论论苛勒的完形苛勒的完形顿顿 悟学习理悟学习理论论布鲁纳的认知布鲁纳的认知结结 构学习理构学习理论论奥苏贝尔的认奥苏贝尔的认知知 同化学习理同化学习理论论加涅的信息加加涅的信息加工工 学习理学习理论论（二）核心观点 1.学习是通过顿悟过程实现的2.学习的实质是在主体 内部构造完形（一）大猩猩叠箱取香蕉实验（一）学习的实质 布鲁纳认为，学习的实质是学生主动地在头脑内部形成认知结构。（二）学习的过程 布鲁纳认为学习任何一门学科的最终目的是构建学生良好的认知结构，而 构建良好的认知结构常常需经过新知识的获得、转化和评价三个学习的过 程。（三）掌握学科基本结构的教学原则1动机原则。2结构原则。3程
16、序原则。4强化原则。（四）掌握学科的基本结构的最好方法是发现学习法（一） 奥苏贝尔认为在课堂教学中，学生的学习主要是有意义的接受学习。（二）有意义学习的条件 1.客观条件材料的性质2.主观条件学习者自身的因素 第一，有意义学习的心向。 第二，原有认知结构的水平。可利用性、可辨别性、稳定性与清晰性 第三，学习者必须积极主动地（四）有意义学习的原则和策略 1.逐级分化原则。2.整合协调原则。3.先行组织者策略。加涅的信息加工学习理加涅的信息加工学习理论论学习过程就是一个信息加工的过程，即学习者将来自环境刺激的信息进行内在 的认知加工的过程。建构主义学习理建构主义学习理论论（一）学习的实质主动建构
17、建构主义认为，学习不是由教师向学生传递知识，而是学生建构自己 的知识的过程。一、学习是有意义的过程 罗杰斯倡导的“有意义学习”，有意义学习的四个特征：1.全神贯注；2.自动自发；3.全面发展；4.自我评估。 二、学习是学生内在潜能的自由发挥（一）关于学习动机的观点 罗杰斯认为，人类具有学习的自然倾向或学习的内在潜能。人类的学习是一种自发的、有目的、有选 择的学习过程。（二）关于学习内容的选择 在学习的内容上，罗杰斯强调学生学习的内容应该是学习者认为是有价值、有意义的知识或经验。教 师要尊重学生的学习兴趣和爱好，尊重学生自我实现的需要。这体现了罗杰斯的自由学习观。 三、教学应当以学生为中心（一）
18、人本主义的教学观 教师的任务不是教学生学习知识，也不是教学生如何学习，而是为学生提供各种学习的资源，提供一 种促进学习的气氛，让学生自己决定如何学习。（二）促进学生学习的途（二）促进学生学习的途径径 罗杰罗杰斯斯1.真实或真真实或真诚诚2.尊重、关注和接尊重、关注和接纳纳3.移情性理移情性理解解（一）对学习层次的分类 人类的学习是有层次的，复杂多样的，总是由简单的低级学习向高级学习发展，该观点又称为“积累学习模式”。共分八个层次1.信号学习2.刺激反应学习3.连锁学习4.言语联结学习5.辨别学习6.概念学习7.规则学习8.解决问题或高级规则学习（二）对学习结果的分类1.言语信息2.智慧技能3.
19、运动技能4.态度5.认知策略“是什么”“怎么做”“怎么做” 三种态度 “如何学习”1.根据学习进行的方式，分为接受学习和发现学习2.根据学习材料与学习者原有知识的关系，分为机械学习和有意义学习3.根据学习任务的复杂程度，分为符号学习，概念学习和命题学习3.根据新知识与原有认知结构的关系，分为上位学习、下位学习和并列结合学习 第一，上位学习。 第二，下位学习。一种是派生类属学习。另一种是相关类属学习。 第三，并列结合学习。派生类属学习：例证。本质不变 相关类属学习：扩充、限定和深化。（1）激活功能 小王早上小王早上6点准时起床，背点准时起床，背1个小时的英语单词个小时的英语单词。（2）定向功能
20、小王希望能顺利通过两个月后的大学六级考试小王希望能顺利通过两个月后的大学六级考试。（3）维持功能 哪怕生病，小王的学习计划也从不中断哪怕生病，小王的学习计划也从不中断。（4）调节功能 临近考试，很多没记住，每天背英语单词的时间由临近考试，很多没记住，每天背英语单词的时间由1个小时个小时调调 整整为为2个小时个小时。考点考点21：学习动机的分：学习动机的分类类v1 . 根 据 诱 因 产 生 的 来 源 ， 分 为 内 部 动 机 和 外 部 动 机 ；v内 部 动 机 是 指 由 个 体 内 在 的 需 要 引 起 的 动 机 ， 即 学 生 对 活动 本 身 发 生 兴 趣 而 产 生 的
21、动 机 ， 活 动 本 身 就 能 使 其 得 到 满足 ；v外 部 动 机 ： 外 部 学 习 动 机 是 指 个 体 由 外 部 诱 因 所 引 起 的 动机 ， 即 在 学 习 活 动 以 外 的 、 由 外 部 的 诱 因 而 激 发 出 来 的 动机 。v2 . 根 据 动 机 作 用 时 间 长 短 ， 分 为 直 接 的 近 景 性 动 机 和 间 接的 远 景 性 动 机 ；v近 景 性 动 机 ： 近 期 目 标v远 景 性 动 机 ： 长 远 目 标v 3.根据学校情境中学业成就动机的内驱力的不同，奥苏贝尔将学习动机分 为认知内驱力、自我提高内驱力和附属内驱力v 认知内驱力
22、：指向学习任务和活动本身，以求知作为目标，从知识的理解 和获得中得到满足，一种内部动机，是学习活动中最稳定、最可靠、最持 久的推动力。；v 自我提高内驱力：自我提高内驱力是一种通过自身努力，取得一定的学业 成就，从而赢得一定的社会地位、威望和自尊的需要。；v附 属 内 驱 力 : 指 个 人 为 了 获 得 长 者 们 或 权 威 们 的 赞 许 、 认可 或 接 纳 ， 而 表 现 出 来 的 努 力 学 习 的 需 要 。学习动机的理学习动机的理论论耶克斯耶克斯多德森定多德森定律律126德韦克的成就目标理德韦克的成就目标理论论强化理强化理论论3马斯洛的需要层次理马斯洛的需要层次理论论韦纳的
23、归因理韦纳的归因理论论4阿特金森的成就动机理阿特金森的成就动机理论论5班杜拉的自我效能感理班杜拉的自我效能感理论论7卡文顿的自我价值理卡文顿的自我价值理论论8自我决定理自我决定理论论9考点考点22：耶克斯：耶克斯多德森定多德森定律律一般程一般程度度困困难难容容易易低低高高动机水动机水平平最佳水最佳水平平效效率率考点考点23：马斯洛的需要层次理：马斯洛的需要层次理论论p 基本观基本观点点（1）人有五种基本需要：生理、安 全、爱与归属、尊重、自我实现。（后来又增（后来又增加两种：求知的需要加两种：求知的需要和和 审美的需要。审美的需要。）（2）五种基本需要按一定顺序逐级 上升。（3）只有低一级需要
24、基本满足后， 高一级需要才能成为行为动力。（4）高一级需要产生时，低级需要 并不消失。同一时期内，人就有多种 需要并存，但有的需要占主导地位。考点考点24：韦纳的归因理：韦纳的归因理论论v 维纳（Weiner）他提出，归因可按三个维度分类：内外源、 稳定性、可控性。维度关系 因素稳定性内外在性可控制性稳 定不稳定内在外在可控不可控能力高低努力程度任务难度运气好坏身心状态外界环境J s11.2-烈P c :习得性无助所谓习得性无助 ，是当个体感到无论做什么事情都不会对自己的重 要生活事件产生影响时所体验到的 一种抑郁状态 。例如，一个学生总是失败 ，并把失败归于内部的 、稳定的和不可控的 因素
25、即能力低 ，就会形成一种习得性无助的自我感觉 。考点考点25：阿特金森的成就动机理：阿特金森的成就动机理论论 人们在追求成就时两种不同的倾向人们在追求成就时两种不同的倾向： 力求力求成功成功的动机倾向与的动机倾向与避免失败避免失败的动机倾向的动机倾向。成就动机的结构影响人们选择不同难度的任务： 求成型的人求成型的人喜欢选择有50%把握、有一定风险的工作； 避败型的人避败型的人倾向于回避有50%把握的工作，喜欢选择成功概率几乎为0或接近100%即非常容易或非常困难的任务。考点考点26：德韦克的成就目标理：德韦克的成就目标理论论人们对能力持有两种不同的内隐观念人们对能力持有两种不同的内隐观念：p
26、能力实体观：能力实体观：能力是稳定的，不可改变的特质，倾向建立 “表现目标”，自我卷入的学习者，即他们希望在学习过 程中证明或表现自己的能力；p 能力增长观：能力增长观：能力是不稳定的，是可以控制的，倾向建立 “掌握目标”，任务卷入的学习者，即他们希望通过学习 来提高自己的能力。考点考点27：自我效能感理：自我效能感理论论结果期待v 自我效能感（self-efficacy）：个人对自己是否具有通过 努力成功完成某种活动的能力所持有的主观判断与信念。v 它来自班杜拉对功效期待与结果期待的区分：p 结 果 期 待 指一个人对某一特定的指一个人对某一特定的行行人行为结果功效期待为将造成某种为将造成某
27、种结果结果的估计的估计；p 功 效 期 待 指一个人能指一个人能成功成功地执地执行行某某 种可以产生一定种可以产生一定结果结果的行为的的行为的信念信念。考点考点28：卡文顿的自我价值理：卡文顿的自我价值理论论l认为个人的自我价值是人的主要需要。学生通过努力，获得成功，可以提高自我价值感。l自我价值感是个人追求成功的内在动力。l为了激发学生的学习动机，必须培养和保护学生的自尊。考点考点29：自我决定理：自我决定理论论趣闻轶事趣闻轶事孩子们为什么不吵孩子们为什么不吵了了一位老人在一个小乡村里休养，但附近却住着一些十分顽皮的孩子一位老人在一个小乡村里休养，但附近却住着一些十分顽皮的孩子， 他们天天互
28、相追逐打闹，喧哗的吵闹声使老人无法好好休息，在屡禁他们天天互相追逐打闹，喧哗的吵闹声使老人无法好好休息，在屡禁不不 止的情况下，老人想出了一个办法止的情况下，老人想出了一个办法。他把孩子们都叫到一起，告诉他们谁叫的声音越大，谁得到的奖励他把孩子们都叫到一起，告诉他们谁叫的声音越大，谁得到的奖励就就 越多，他每次都根据孩子们吵闹的情况给予不同的奖金。到孩子们已越多，他每次都根据孩子们吵闹的情况给予不同的奖金。到孩子们已经经 习惯于获取奖金的时候，老人开始逐渐减少所给的奖金，最后无论孩习惯于获取奖金的时候，老人开始逐渐减少所给的奖金，最后无论孩子子 们怎么吵，老人一分钱也不给们怎么吵，老人一分钱也
29、不给。结果，孩子们认为受到的待遇越来越不公正，认为结果，孩子们认为受到的待遇越来越不公正，认为“不给钱了谁还不给钱了谁还给给 你叫你叫”，再也不到老人所住的房子附近大声吵闹了，再也不到老人所住的房子附近大声吵闹了。 实验实验 心理学家德西让大学生在实验室里解有趣的智力难题心理学家德西让大学生在实验室里解有趣的智力难题。 第一阶段，所有的被试者都无奖励第一阶段，所有的被试者都无奖励；第二阶段，将被试者分为两组，实验组的被试完成一道难题第二阶段，将被试者分为两组，实验组的被试完成一道难题可可 得到得到1 1美元的报酬，而控制组的被试者跟第一阶段相同，无美元的报酬，而控制组的被试者跟第一阶段相同，无
30、报报 酬酬；第三阶段，为休息时间，被试者可以在原地自由活动。实验第三阶段，为休息时间，被试者可以在原地自由活动。实验者者 在这一阶段是否继续解题作为喜爱这项活动程度的指标。实在这一阶段是否继续解题作为喜爱这项活动程度的指标。实验验 组组( (奖励组奖励组) )被试在第二阶段确实十分努力，而在第三阶段继被试在第二阶段确实十分努力，而在第三阶段继续续 解题的人数很少，表明兴趣与努力的程度在减弱，而控制解题的人数很少，表明兴趣与努力的程度在减弱，而控制组组 ( (无奖励组无奖励组) )被试有更多人花更多的休息时间在继续解题，表被试有更多人花更多的休息时间在继续解题，表明明 兴趣与努力的程度在增强。兴
31、趣与努力的程度在增强。德德 西西 效效 应应分析 心理学研究表明，人们本来会在内在动机的激励下进行某种活动， 但是当他们在有了为此而得到外部强化的经验之后就可能发生变化，变得没 有外部奖赏就不再进行那一活动了。 启示启示 1.1.外部奖励可能会削弱动外部奖励可能会削弱动机机2.2.教育最重要的是激发学生对学习活动本身的动教育最重要的是激发学生对学习活动本身的动机机（一）创设问题情境，实施启发式教学（二）根据学习任务难度，恰当控制动机水平（三）给予恰当的评定，激发学习动机（四）适当进行积极归因训练，促使学生继续努力（五）恰当进行奖惩，维护内部学习动机（六）妥善处理竞争和合作（七）培养自我效能感学
32、习动机的激学习动机的激发发现代教育心理学家一般把学习迁移概括地定义为：一种学习 对另一种学习的影响，或习得的经验对完成其他活动的影响， 其实质是经验的整合。例如，“举一反三”、“触类旁通”、“闻一知十”、“由 此及彼”都是典型的迁移现象。考点考点30：迁移的含义与分：迁移的含义与分类类学习迁移的类型v 对学习迁移的不同分类方法正迁正迁移移迁移性迁移性质质负迁负迁移移顺向迁顺向迁移移迁移方迁移方向向逆向迁逆向迁移移一般迁一般迁移移迁移内迁移内容容具体迁具体迁移移水平迁水平迁移移迁移概括水迁移概括水平平垂直迁垂直迁移移同化性迁同化性迁移移迁移内在心理机迁移内在心理机制制顺应性迁顺应性迁移移重组性迁
33、重组性迁移移v迁移的种类（一）从性 质 结 果上看：正迁移VS.负迁移 正迁移是一种学习能促进另一种学习。 负迁移是一种学习阻碍和干扰了另一种学习。中国驾驶汽车西方国家驾驶汽车骑自行车骑摩托车（二）迁移发生的方 向：顺向迁移和逆向迁移 顺向迁移：先前的学习对后来学习的影响。 逆向迁移：后来的学习对先前学习的影响。（三）从内 容上看：一般迁移和特殊迁移一般迁移（nonspecial transfer）：原理、原则和态度的迁 移。如 学 生 学 习 中 获 得 的 一 些 基 本 运 算 技 能 和 阅 读 技 能 可 以 运 用 到 各 种 具 体的 数 学 或 语 文 学 习 中 。 特殊迁移
34、（special transfer）：具体知识与动作技能的迁 移，是将一种学习中习得的经验要素重新组合并移用到 另一种学习之中。如 跳 水 的 一 些 项 目 ， 弹 跳 、 空 翻 、 入 水 等 基 本 动 作加 以 不 同 的 组 合 ， 形 成 新 的 动 作 技 能 。（四）根据迁移内容的概 括 水 平 差 异：水平迁移和垂 直迁移水平迁移（横向迁移）：指在内容和难度上相似的 两种学习之间的迁移。如 人 们 常 说 的 “ 举 一 反 三 ” 、 “ 触 类 旁 通 ”就 属 于 水 平 迁 移 。垂直迁移（纵向迁移）：不同难度、不同概括性的 两种学习之间的相互影响。 自下而上的迁移
35、，较低层次影响较高层次。 （ 锐 角-角 ） 自上而下的迁移，较高层次影响较低层次。 （ 角-锐 角 ）（五）根据迁移过程中所需的内在心理机制，分为同化性迁移、顺 应性迁移和重组性迁移 同化性迁移同化性迁移:不改变原有的认知结构，直接将原有的认知经验应用到 本质特征相同的一类事物中去。 顺应性顺应性迁移迁移:协调性迁移，当原有的经验结构不能将新的事物纳入其 结构内时，需调整原有的经验或对新旧经验加以概括，形成一种能包 容新旧经验的更高一级的经验结构，以适应外界的变化。例如， “铜”、“锌”、“铝”等概念的掌握对形成“金属”这种概念的影 响就属于顺应性迁移。 重组性迁移重组性迁移:指重新组合原有
36、经验系统中的某些构成要素或成分，调 整各成分之间的关系或建立新的联系，从而应用于新的情境。例如， 将已掌握的字母进行重新组合，形成新的单词。考点考点31：学习迁移的理：学习迁移的理论论 一、形式训练说一、形式训练说 基本观点 个体心理的组成部分是各种官能，如注意力、记忆力、推理力等等，这 些官能可以象肌肉一样通过训练而得到发展和加强，同时，如果一种官能在 某种学习情境中得到改造，就可在与该官能有关得所有情境中自动地起作用， 从而表现出迁移的效应。l 训 练 和 改 造 各 种 官 能 ， 是 教 学 最 重 要 的 目 标 ， 训 练 的 项目 越 困 难 ， 官 能 得 到 的 训 练 就
37、越 多 。 形 式 的 训 练 要 比 具 体 内容 的 学 习 更 重 要 。 二、共同要素二、共同要素说说 由于形式训练说缺乏充分的科学依据，桑代克等在“形状知觉”实验的 基础上提出了“相同要素说”，后伍德沃斯又把相同要素称作共同成分。该 理论是第一个通过实验对学习迁移作出解释的理论。其基本观点包括：1.重视学习的具体内容和具体问题的研究； 2.迁移是非常具体的、并且是有条件的，只有当前后学习中有共同的要素即 共同的内容时，才能发生迁移。 三、概括化理三、概括化理论论 贾德认为，共同成分只是产生迁移的必要条件，而迁移产生的关键在于 学习者能够概括出两组活动之间的共同原理，学习者的概括水平越
38、高，迁移 的可能性越大。这种理论称为概括化理论。实验：水下击靶被 试 ： 小 学 生程 序 ： 等 能 力 甲 乙 两 组 ， 射 击 水 中 靶 子 。 甲组 打 靶 前 学 习 光 学 折 射 原 理 ； 乙 组 不 学 。结 果 ： 射 击 水 下 3 厘 米 靶 子 时 成 绩 相 同 ； 而 至于 水 下 1 0 厘 米 时 则 甲 组 好 于 乙 组 。 四、苛勒的关系转换理四、苛勒的关系转换理论论1.迁移的实质是对事物间关系的理解2.迁移不是自动发生的，而是学习者顿悟的结果换言之，迁移不是由于两个学习情境具有共同成分、原理和规则而形成，而 是由于学习者突然发现两个学习经验之间存在
39、的共同关系的结果。 实验基础：小鸡等觅食的研实验基础：小鸡等觅食的研究究 五、认知结构迁移理五、认知结构迁移理论论 在奥苏贝尔看来，一切新的有意义学习都是在原有的学习基础上所产生，不受 学习者原有认知结构影响的有意义学习是不存在的，这也就是说，一切有意义 的学习必然包括迁移，而学习者原有认知构的特征则始终是影响新的学习与保 持的关键因素。 1.一切有意义的学习必然包含迁移2.认知结构变量是影响学习迁移的重要因素认知结构变量的作用原 有 认 知 结 构 中 已 有 观 念 的 可 利 用 性 认 知 结 构 中 原 有 的 观 念 和 新 知 识 的 可 辨 别 性 认 知 结 构 中 原 有
40、的 知 识 的 稳 定 性 和 清 晰 性考点考点32：影响学习迁移的主要因：影响学习迁移的主要因素素客观因客观因素素 学习材料的特学习材料的特性性 学习材料之间的相似学习材料之间的相似性性 教师的指教师的指导导 媒媒体体主观因主观因素素 智智力力 年年龄龄 学习者原有认知结学习者原有认知结构构 学习者对学习和学校的态学习者对学习和学校的态度度 学习者学习策略的水学习者学习策略的水平平 学习者对学习的定势（心向学习者对学习的定势（心向）1.精选材料作为教材内精选材料作为教材内容容2.合理编排教材内合理编排教材内容容3.科学呈现教材内科学呈现教材内容容4.合理编排教学程合理编排教学程序序5.教授
41、学习方法，提高学习策略水教授学习方法，提高学习策略水平平6.加强加强“双基双基”训练，提高知识的概括化水训练，提高知识的概括化水平平复述策略 精细加工策略 组织策略监视策略 计划策略 调节策略时间管理策略 学习环境管理策略 努力管理策略 学业求助策略定义：学习者为了提高学习的效果和效率、有目的有意识地制定的有关学习过程的复杂的方案。根据学习策略覆盖的成分，迈克卡等人将学习策略概括为认知策略、元认知策略、资源管理策略。学习策略认知策略元认知策略资源管理策略 复述策略：指在学习过程中，我们为了保持信息，运用内部言语或外部言复述策略：指在学习过程中，我们为了保持信息，运用内部言语或外部言语语重现重现
42、学习材料或刺激，将注意力维持在学习材料上的各种方法学习材料或刺激，将注意力维持在学习材料上的各种方法。（1）利用随意识记和有意识）利用随意识记和有意识记记（2）排除相互干）排除相互干扰扰（3）整体识记和分段识）整体识记和分段识记记（4）多种感官参）多种感官参与与（5）复习形式多样）复习形式多样化化（6）画画线线（7）过度学过度学习习以上以上7点可以记成点可以记成“复述就是排除整体画线，利用多种复习来过度学习复述就是排除整体画线，利用多种复习来过度学习”。认知策略认知策略复述策复述策略略认知策略认知策略组织策组织策略略组织策略是整合所学新知识之间、新旧知识之间的内在联系，形成新的知识组织策略是整
43、合所学新知识之间、新旧知识之间的内在联系，形成新的知识结结 构构。（1）聚类组）聚类组织织（2）列提）列提纲纲（3）利用图形（流程图、网络关系图等）利用图形（流程图、网络关系图等）（4）利用表）利用表格格以上以上4点可以记成点可以记成“利用图表组织列提纲利用图表组织列提纲”。元认知：元认知：是对认知的认知，是对认知的认知，是关于个人自己认知过程的知识和调节这些过程的能力是关于个人自己认知过程的知识和调节这些过程的能力， 包括：对认知过程的知识和观念、对认知行为的调节和控制。即元认知知识和元认包括：对认知过程的知识和观念、对认知行为的调节和控制。即元认知知识和元认知知 控制控制。1.计划策计划策
44、略略设计学习目标、浏览阅读材料、产生待回答的问题、分析如何完成学习任设计学习目标、浏览阅读材料、产生待回答的问题、分析如何完成学习任务务2.监控策监控策略略考试时监视自己的速度和时考试时监视自己的速度和时间间3.调节策调节策略略考试时先做简单的，后做难的题目考试时先做简单的，后做难的题目。元认知策元认知策略略资源管理策资源管理策略略（一）时间管理策（一）时间管理策略略1、统筹安排学习时间2、高效利用最佳时间3、灵活利用零碎时间（二）努力管理策（二）努力管理策略略（三）环境管理策（三）环境管理策略略（四）学业求助策（四）学业求助策略略考点考点34：学习策略的教：学习策略的教学学（一）学习策略训练
45、的原则主体性原则内化性原则特定性原则生成性原则自我监控自我效能感（二）学习策略训练的方法（1）指导教学模式指导教学模式与传统的讲授法十分类似，由激发、讲演、练习、反馈和迁 移等环节构成。（2）程序化训练模式 所谓程序化训练就是将活动的基本技能，如解题技能、阅读技能、记忆 技能等等，分解成若干有条理的小步骤，在其适宜的范围内，作为固定 程序，要求活动主体按此进行活动，并经过反复练习使之达到自动化程 度。（3）完形训练模式 完形训练就是在直接讲解策略之后，提供不同程度的完整性材料促使学 生练习策略的某一个成分或步骤，然后，逐步降低完整性程度，直至完 全由学生自己完成所有成分或步骤。（4）交互式教学
46、模式交互式教学这种方法，主要是用来帮助成绩差的学生阅读领会，它是由教 师和一小组学生(大约6人)一起进行的，旨在教学生这样四种策略：总 结提问析疑预测。（5）合作学习模式两个学生一组，一节一节地彼此轮流向对方总结材料，当一个学生主讲时， 另一个学生听着，纠正错误和遗漏。然后，两个学生彼此变换角色，直到 学完所学材料为止。实际教学中，教师不管采用什么方法进行学习策略的教学，都要结合学科 知识。一一. .知识的分类（能区分开即可知识的分类（能区分开即可） 1.陈述性知识、程序性知识和策略性知识 2.显性知识和隐性知识 3.布卢姆将知识分为事实性知识,概念性知识,程序性 知识,反省认知知识 4.感性
47、知识和理性知识 5.具体知识和抽象知识考点考点35：知识的学：知识的学习习依依据据划分类划分类型型解解释释获得知识的 直接知识和间接直接知识来自于个体亲身体验；间接知识得方式知识于书本反映深度感性知识和理性感性知识是对事物外表特征和外部联系的反知识映；理性知识是反映事物的本质特征与内在联系知识的状态 陈述性知识和程陈述性知识是关于“是什么”的知识，例如北京和表现方式 序性知识的著名景点有哪些？而程序性知识是关于怎（安德森，么做的知识，解决这一类问题需要一定的程1983年）序，例如用乘法交换律解应用题或者阅读步骤。知识的客观 主观知识和客观两类知识的划分是相对而言的，主观知识指性知识个人对事实的
48、解释，相对缺少相关的证明；客观知识则是相对约定俗成的知识，但也不是一成不变的知识的概括 具体知识和抽象具体知识：具有感性特征，具体而有形的知水平知识识；抽象知识：普遍的抽象的概念或命题，反应本质特征和内部联系。依依据据划分类划分类型型解解释释知识与言语显性知识与隐性显性知识是能用语言解释清楚的如通过书本传的关系知识（波兰尼，播的知识；隐性知识并不能语言充分表达，例1958年）如一个老师的教学方法知识的所有个人知识和公众个人知识是独特的，如个人的学习方法；组织权知识的知识是整个组织享有的，如班级规则知识及其应结构良好领域知结构良好领域知识是有固定答案的知识，如需用的复杂多识和结构不良领要背诵的课
49、文中的语言知识；结构不良领域知变程度域知识识是指生活中、比较复杂的知识。结构不良领域是普遍存在的，例如听了一次讲座后，你很受鼓舞，可是当你想把讲师的方法也运用到自己的课堂中，就要处理大量带有结构不良特征的情境和知识布卢姆事实性知识,概念性知识,程序性知识,反省认知知识 二二. .知识表知识表征征 知识的表征是指知识或信息在人脑中记载和贮存的方式指知识或信息在人脑中记载和贮存的方式。 不同类型的知识在头脑中以不同方式表征。 陈述性知识是以概念、命题和命题网络、表象或图式表 征； 程序性知识主要以产生式和产生式系统表征，有时也可 能以图式表征. 三三. .知识的学习过程知识的学习过程-知识的理解知
50、识的理解. .保持保持. .应应用用 ( (一一) )知识的理知识的理解解 知识的直观方式知识的直观方式: :实物直观实物直观 模象直观模象直观 言语直言语直观观 概念的基本要素概念的基本要素: :名称名称 内涵内涵 外延外延 内涵和外延成反比关系内涵和外延成反比关系, ,即内涵越大即内涵越大, ,外延越小外延越小; ;内涵内涵越越 小小, ,外延越大外延越大. . 变式是指提供给学生的各种直观材料或事例在保持本变式是指提供给学生的各种直观材料或事例在保持本质质 特征不变的情况下，不断变换非本质特征，以突出事物的特征不变的情况下，不断变换非本质特征，以突出事物的本本 质特征，舍弃非本质特征质特
