1、小组分工1. 全组讨论课程研究的定义2. 牛雅倩：课程理论的历史发展3. 蒋玉兰：课程理论的流派4. 徐晨：课程研究的趋势和课程研究的范式5. 冯旷旷：PPT的整理和讲演目录CONTENTS课程研究的含义课程理论的历史发展及流派课程研究的范式课程研究的趋势课程研究在中国12345目录CONTENTS课程研究的含义课程理论的历史发展及流派课程研究的范式课程研究的趋势课程研究在中国12345课程研究的含义课程研究的含义课程论：又称“课程研究”。研究教学计划的制定、课程设计的理论以及课程演变历史的学科。 社会科学学科辞典“课程研究是一种对课程对象、课程问题追求更宽广、更深层理解的努力。从哲学上看，课
2、程研究是把教育中的宏观研究和微观研究结合起来的一个中介；从经济学看，课程研究旨在使教育、教学活动有效化、合理化；从教育学上看，课程研究有助于解决课程理论与实践上的一些根本性的矛盾。” 汪霞课程研究：现代与后现代课程研究大体可以分为两类：一类是具体地就学校中应当编制怎样的内容与活动的、有现实影响力的“决策”问题的研究；二是超越这种决策、探讨课程的历史的、社会的意蕴和主观意蕴的研究。 钟启泉现代课程论（新版）课程研究是研究学校课程编制、课程实施和课程评价课程管理的理论与实践。目录CONTENTS课程研究的含义课程理论的历史发展及流派课程研究的范式课程研究的趋势课程研究在中国12345课程研究课程研
3、究“课程有一久远的过去，但只有短暂的历史。” 坦纳夫妇坦纳夫妇课程活动古已有之，课程思想也是源远流长，但是真正把课程作为专门的研究对象，形成专门的课程研究领域，迄今不过百年的历史。课程课程理论理论的历史发展的历史发展u（一）逐步兴起时期u（二）成为独立的专门学科时期u（三）当代课程理论的发展 这一时期大体相当于整个教育学独立的历史阶段，课程论的独立还提不到日程上来。在这个阶段，课程论在系统化、科学化、专门化方面取得了显著进步，因此说，这一时期是课程论独立化和科学化的准备阶段。这个时期的主要代表人物有：夸美纽斯、赫尔巴特、斯宾塞、杜威等人。( (一一) )逐步兴起时期逐步兴起时期夸美纽斯的课程理
4、论夸美纽斯的课程理论一、夸美纽斯根据其“泛智论”思想，主张设置百科全书氏的课程。“把一个人在人生旅途中所应当具备的一切知识的种子播植到他的身上。”二、强调教育适应自然的原则，注重儿童的个性差异和兴趣，反映了近现代的先进教育理念，可见其对儿童中心的对儿童中心的课程理论有了一定的影响。课程理论有了一定的影响。三、编撰了语言和科学入门和世界图解等教科书，并且论证了教材编写的原则与方法论证了教材编写的原则与方法，对欧洲的教育产生了巨大的影响。扬阿姆斯夸美纽斯（Comenius，Johann Amos）是一位捷克伟大的民主主义教育家，西方近代教育理论的奠基者。 夸美纽斯根据其“泛智论”构想了一套比较系统
5、的课程。但是受到他所处的17世纪新旧交织的时代背景以及他本人新教教徒的限制，他的课程提案充满了崇尚理性和神学信仰的矛盾。总的来看，还是推动了近代课程的发展。赫尔巴特的课程理论赫尔巴特的课程理论赫尔巴特是德国著名的哲学家、心理学家、教育家。一、他以心理学为依据，提出了其课程思想，使心理学与课程发生联系。二、他把兴趣和经验引入课程领域，并且根据对兴趣的分类构建了一个兴趣兴趣课程体系课程体系。他以学生的多方面兴趣为依据，主张设置多方面的课程，门类多样，安排系统，为现代普通教育的课程设置奠定了基础。斯宾塞的课程理论斯宾塞的课程理论斯宾塞是19世纪英国著名的教育思想家。一、斯宾塞认为，教育的目的就是“为
6、完满的生活做准备”，他呼吁教育应从古典主义的传统束缚中解脱出来，适应生活生产的需要。重要的是知识的比较价值，而比较尺度就是与生活生产和个人发展的关系，并得出科学知识是对人类生活最有价值的结论，科学是课程的重点。二、他认为教育的重点应该放在维系人类生活的各种活动之上，培养人们卓有成效地完成这些活动的教育才是有价值的，并按照重要程度将人类生活分成五种活动以及应当学习的课程是：斯宾塞的课程理论斯宾塞的课程理论1“防止丧失健康来直接保全自己”生理学、解刨学知识， 。2有助于人们谋生和“间接保全自己”主要有读写算以及逻辑学、数学、力学、热学、光学、化学、生物学、社会学等， 。3正确履行父母的职责，更好地
7、教养自己的子女所需要的科学知识，主要是生理学教育学。4为将来尽公民职责做准备，主要是历史学、社会学。5在闲暇中满足个人爱好和感情的需要，主要有雕塑、绘画、音乐、诗歌等审美文化。 贡献贡献1.斯宾塞率先提出了“课程”（curriculum)的术语，并赋予课程以“教育内容的系统组织”的涵义。2.斯宾塞论证了近代课程的科学基础，奠定了分科课程的基本框架，通过论证课程与个人和社会的关系并将二者连接起来，建立了重要方法论。3.斯宾塞提出的课程在结构上和内容上比较合理和科学，在19世纪末和20世纪上半叶，主要资本主义国家的课程设置基本与他的主张一致。4.斯宾塞对科学教育的论证和推崇在系统和全面上前无古人，
8、极大地促进了英国学校课程的改造，对欧美乃至世界的课程近代化产生了深刻影响。杜威的课程理论杜威的课程理论 杜威虽然并不关注他的著作是否是课程理论，他的课程思想也只是他整个教育哲学的一部分，但是他试图表明学校、社会与经验和教育各方面之间的关系，敦促把课程中的知识与对学生有关的人类经验结合再一起，让学生通过各种活动来体验知识等都有广泛而深远的影响。所以说杜威依旧是课程理论发展史上的里程碑式的人物。( (二二) )成为成为独立的专门学科的阶段独立的专门学科的阶段 1918年美国课程论家博比特出版了第一本专门讨论课程的书课程，它的面世成为课程专门研究领域诞生的标志。20世纪30至40年代，泰勒原理的问世
9、和成熟，被普遍认为是课程论成为独立学科的标志。 这一阶段被看做课程理论形成独立、专门学科的时期。以泰勒为核心的“主导的课程范式”以及泰勒之前由博比特和查特斯所创立的课程编制模式的课程理论具有典型代表性。博比特的课程理论博比特的课程理论博比特是美国著名课程与教学论专家，是科学化课程开发理论的奠基者和开创者。他的课程理论遵循这样的一条主线，即把20世纪初的工业科学管理原则运用于学校教育，继而把它推及到课程领域本身。代表作及其地位：1918年，课程标志着课程理论成为了一个独立的研究领域。1924年，怎样编制课程阐释了课程编制的步骤，具有借鉴意义。“ 人们从事（成人）事务所需要的能力、态度、习惯、鉴赏
10、力和知识形式将会显现出来形成课程目标，这些目标将是众多的、明确的、详尽的。因此，课程是儿童及青年获得这些目标所必须具备的一系列经验”。 课程所以，在博比特看来：课程是儿童及青年为准备完美的成人生活而从事的一系列活动，及由此取得的相应经验。课程是通过对人类活动的分析而被逐渐发现的东西。课程的发现者首先是对人性和人类事物的分析者。活动分析法活动分析法l定义:将人的活动分析成具体的和特定的行为单位的方法，就是“活动分析法”。l博比特在怎样编制课程一书中，将课程编制步骤归为以下几点：1.对人类经验的分析2.工作分析3.推导目标4.选择目标5.制定详细计划评价评价1.博比特的种种课程主张在课程理论的构建
11、上仍占据着重要地位。他所倡导的科学课程化运动提出了将课程编制作为一个单独研究领域的思想，是将课程理论作为单独研究领域的进行探讨分析的开端。他以科学主义为取向，强调目标具体化标准化，孕育了以目标为中心的课程编制模式，使课程研究具有了体系化倾向从而使课程理论初具雏形。2.但是此课程编制模式对目标的确定和选择完全从对成人活动分析角度出发，脱离了儿童实际状况而将社会当做了决定课程的唯一因素。查特斯的课程理论查特斯的课程理论l查特斯是美国课程论专家。l代表作：1923年课程编制l博比特与查斯特对课程论的形成做出的贡献：1.提出课程编制的原则2.强调行为目标在课程编制中的重要性3.只有通过对需求的研究才能
12、获得目标，以及目标和活动依据与分析和求证的过程4.强调了课程编制是跨学科的。泰勒泰勒l泰勒是美国著名教育学家、课程理论专家、评价理论专家。他是现代课程理论的重要奠基者，是科学化课程开发理论的集大成者。l他被誉为“当代教育评价之父”“现代课程理论之父”。代表作：代表作：课程与教学的基本原理课程与教学的基本原理l其中，泰勒将课程编制步骤列为四个问题：1.学校应该达到那些教育目标？2.提供那些教育经验才能实现这些目标?3.怎样才能有效地组织这些教育经验？4.我们怎样确定这些目标正在得到实现？这四个问题被列为课程开发的“永恒分析范畴”。“泰勒原理”也被称为“主导的课程范式”。评价评价 瑞典学者胡森曾评
13、价说：“泰勒的课程基本原理已经对整个世界的课程专家产生了影响”。 “泰勒原理”的深层次价值取向是“技术理性”,是通过规律（规则）的行为对环境加以控制的人类基本兴趣。它力图控制课程开发过程，为课程开发提供一种普适性程序。这就忽略了学校实践的特殊性，教师在教育过程中的主体性和创造性没有得到尊重，学习者的主体地位也被抑制。 八年研究亦称“三十校实验”。美国进步教育协会1933-1940年在中等教育方面开展的一项调查研究活动。因历时八年，故名。旨在对进步主义学校毕业生和传统学校毕业生在大学的学习情况作对比研究，以了解两种不同类型的课程、教法的优劣，当时的大学入学考试科目对于大学学习是否必不可少，进步主
14、义学校的课程、教法是为学生升入大学做准备等问题。 泰勒以杜威、桑代克、贾德和波特等人的学说为理论依据，继承博比特和查特斯研究成果中的精华，积极从事课程实践活动，总结了美国进步教育协会所发起的“八年研究”成果，于1949年出版了课程与教学的基本原理。八年研究八年研究当代课程理论的发展当代课程理论的发展 课程论成为了一个独立的研究领域之后，发展非常迅速。出现了许许多多的课程流派，其中有要素主义课程论、永恒主义课程论、结构主义课程论、人本主义课程论、后现代主义课程论等。在课程模式方面，出于对目标模式的批判，出现了施瓦布的实践性课程理论以及斯滕豪斯的过程模式课程理论。课程理论的主要流派课程理论的主要流
15、派经验主义课程理论经验主义课程理论 代表人物代表人物：杜威 思想基础思想基础： 1、机能心理学:人的行为应该在有机体与环境的相互作用中进行的。 2、实用主义认识论：该理论坚持有机体与环境的统一、目的与手段的内在统一、方法与教材的必要统一、个性与联合的必要统一。 3、杜威的社会学思想：社会即由于个人之间的互动过程而产生的思想与情感的共同体，反对把社会和个人对立起来。基本观点基本观点1、重视经验：课程是教育性经验，即对学生经验增长有教育价值的经验才是课程。2、课程应该以儿童的活动为中心，课程的内容不能超过儿童经验和生活的范围，并且课程内容要考虑到儿童的需要和兴趣。3、课程的组织应该心理学化。课程的
16、组织应该考虑到心理发展的次序以利用儿童现有的经验和能力。4、“教育即生活”“教育是一个社会过程”强调教育同实际生活和社会的联系。评价评价： 经验主义课程理论注重个性发展和儿童自身的发展状况，有利于调动学生学习的主动性和积极性；使学校和课程与儿童的社会生活相联系，立足于儿童、知识和社会的内在统一的基础上去设计课程，增强了课程的实用性，有利于消除“学科中心论”与“儿童中心论”的对立；但是，学生经验不易把握，课程设置带有较大的随意性和偶然性，不能保证教学的连续性和系统性。容易忽视学科结构、轻视书本知识。教育质量难以保证。永恒主义课程理论代表代表人物：人物：赫钦斯、阿德勒思想思想基础：基础：1、古典实
17、在论：事物的变化一起不变的固有本职为基础，支配宇宙的是一种普遍的永恒法则。2、共同人性论：人性中存在一些共同的东西。l基本观点基本观点1、课程的内容是古代经典（返回经典）2、提倡自由教育3、课程的编制要灵活4、儿童不宜选择科目l不足不足1、课程内容偏重古代经典，一定程度上忽视了现代精神文化。2、强调理性，从而否定儿童经验。3、课程思想仅限于高等教育。要素主义课程理论代表人物代表人物：巴德莱、坎德尔 思想基础思想基础：1、社会观：更加强调个人对社会会的遵从、责任和义务。在个人和社会的关系上，社会处于优先地位。连2、心理观：主张心理训练和智力l基本观点基本观点1、课程目标：就社会来讲，课程目标是促
18、进社会进步。就个人而言，课程目标是个体心智与道德的训练。2、课程内容的核心是人类文化要素。在不否定知识的工具价值的前提下，更强调知识的内在价值。3、主张以学科为中心，重视教材的逻辑组织。4、教师在课程实施中处于主体地位l不足不足a.片面强调智力训练，忽视学生个别差异。b.强调知识的逻辑性和严密性，忽视学生的情感和兴趣。c.强调教师的群为，忽视学生的主体性。 学问主义学问主义课程理论课程理论 代表代表人物人物：布鲁纳、皮亚杰 思想基础：思想基础：1、皮亚杰的发生学结构主义：结构具有三个基本特征，即整体性（内部的融贯性）、转换性（结构不是静止的）、自调性（依其规律而自我调整）。2、乔姆斯基（Cho
19、msky）的结构主义语言学：人们天生就有一个解析语言的蓝图或结构，即所谓的普遍语法。3、列维施特劳斯的结构主义人类学：一切活动和社会生活中都深藏着深层结构，并支配着人类的生活。基本观点基本观点1、注重知识的发现过程：批判了中间语言（Middle language）课程，认为它只注重学科的现成结论，舍弃了获得结论的探究过程。2、强调学科结构的重要性：学科结构“不但包括一般原理，而且还包括对待学习和调查研究、对待推测和预感、对待独立解决难题的可能性。”布鲁纳3、螺旋式课程：以与儿童的思维方式相符合的形式尽可能早地将学科的基本结构和学习态度置于课程的中心位置，随着年级的提升，使学科的基本结构不断拓展
20、与加深。学科结构在课程中呈现螺旋式上升的态势。4、发现学习：不把学习内容直接呈现给学习者，而是由于学习者通过一系列的发现行为而发现并获得学习内容的过程。评价评价布鲁纳的学科结构理论，以学科结构的核心构筑现代课程体系，使纷繁复杂的知识信息得以简化，统整和完善，创造了现代化课程的一个范例；倡导发现学习法，有助于培养学生的主动性和创造性；但是它片面强调学术性知识，忽视了社会问题；忽视艺术性课程，导致课程结构失衡；学科结构难以把握；过于强调知识的习得，忽视情感、价值观的培养。人本主义课程理论代表人物代表人物：马斯洛、罗杰斯、库姆斯思想基础思想基础：1、人本主义心理学：马斯洛需要层次理论；罗杰斯人本主义
21、心理学2、存在主义哲学：存在先于本质，教育目的表现了极端的个人化，认为教育纯粹是个人的事情。主要观点主要观点：1、 教育的根本价值是实现人的潜能和满足人的需要2、 教育的根本目的是培养“完人”3、 主张平行与并行课程4、 组织意义学习评价：评价：主张课程应该培养“完整的人”,重视课程的个人意义，强调意义学习，对现在的课程改革具有很大的借鉴意义。但是，它助长了反理智主义；造成学生的学业成绩低下，学校纪律涣散；夸大了人的潜能作用，忽视了社会对学生的制约性一面；技术操作性差，在实践上不够理想。后现代主义课程理论后现代主义课程理论l代表人物代表人物：哈贝马斯、利奥塔、福科、德里达、加达默尔、杰姆逊、丹
22、尼尔贝尔、罗蒂l思想基础思想基础：后现代主义 必须明确，“后现代”（Postmodern）主要不是指时代化意义上的一个历史时期，而是指一种思维方式。（利奥塔说：“只有后现代的，才是现代的.”)这一思维方式强调否定性、非中心化、破碎性、差异性、不确定性、复杂性、非连续性、多元性、反基础性、反本质主义等等。l基本观点基本观点1、丰富性（Richness）：即课程内在的“疑问性”（problematics）、“干扰性”和“可能性”使得课程更加丰富，且赋予课程以存在的意义。2、循环性（Recursion）:课程没有固定的起点和终点，每一个终点就是起点，每一个起点都是来自先前的终点。3，关系性（Rela
23、tions）其一，强调课程的过程性，关系的偶然性，主张课程需要班级共同体来创造，而不是由课本作者来创造；其次，强调文化关系的背景性和全球性。4、严密性（Rigor）:严密性意味着有目的的寻找不同的选择方案、不同的关系，没有一个确定的答案摆在那里后结构主义课程观：1、课程目标的灵活性。后现代主义课程理论支持课程具有“适量”的不确定性、异常性、模糊性，教学要根据具体实际制定恰当的、适合学生实际的课程目标。2、课程是师生进行解构和建构的文本。多尔设定了丰富性、回归性、关联性替代泰勒的基本标准或原理，强调课程实施不应拘泥于灌输和阐释，所有课程参与者都是课程的开发者，课程是师生共同探索新知识的过程。3、
24、课程内容的综合化。后现代主义者要求消解学科边界，甚至最终取消学科本身，主张通过跨学科的、非线性的和流动鲜活的综合课程把学生置于现实生活中，学习现实生活世界所需的知识与技能。l评价：评价：后现代主义课程理论扩大了课程研究的范围和视野。女性、生态、种族、多元化、后结构等在后现代课程理论中均有自己的地盘，极大地丰富了课程理论；它把知识看作是动态变化开放的自我调节系统的解释，极大地丰富了知识的内涵；重视个体在实践中的体验，把学生置于主动学习主动创造的地位；但是，后现代主义课程过多强调多样性、不确定性、差异性等，在思想方法上也陷入了形而上学，缺乏切实可行的建议性措施。课程理论的历史发展课程理论的历史发展
25、逐步兴起夸美纽斯及其理论赫尔巴特及其理论斯宾塞及其理论杜威及其理论独立科学19世纪20年代美国的课程改革运动查特斯和博比特泰勒原理八年研究发展繁荣要素主义课程论永恒主义课程论结构主义课程论人本主义课程论施瓦布的实践性课程理论斯滕豪斯的过程模式课程理论后现代主义课程论课程研究发展概述课程研究发展概述逐步兴起18901918独立进行19181949加强建构19491969范式转变1970现在课程研究的主要问题是“教什么”这一古老而永恒的课题。从整体上看，仍停留在偶然的零星的研究上研究课程开发的原则和技术，倾向于探索课程的技术问题，很少研究课程的理论问题随着课程研究逐步丰富，研究成果增多，学者们开始
26、呈现出不同的研究旨趣，课程研究开始以系统化的形式出现在教育文献中。20世纪60年代以后，课程研究已开始探讨影响课程 基本原理和结果的诸多问题。 课程研究的范式逐步演变，由现代转向后现代。目录CONTENTS课程研究的含义课程理论的历史发展及流派课程研究的范式课程研究的趋势课程研究在中国12345“范式”是从希腊动词“并排展现”派生而来的。在词典中，范式被理解为“规范”或“范型”。在此，我们想用这个词来表明：任何课程研究，往往都是从一种概念框架开始的。这种框架或称范式，是一组观念、价值和规则，它们支配着研究的行为、解释资料的方法，以及看待问题的方式。.现代课程研究基于管理和控制的理念，以课程开发
27、为核心，其目标指向行为和结果的改善。它以自然科学为依据，遵循经验证实的原则，主张课程研究的本质是经验的客观和价值的中立。所以在研究中往往坚持自然科学的方法和程序，尤其注重从量化的角度分析和处理课程问题后现代课程研究视课程为一种弥漫的社会和文化现象，强调释放各种思想观点、创造杂类的研究主题、展现不同的目标、鼓励不同的见解，侧重于对课程的多元式理解，寻求更多的理论性、历史性和研究性。（一）现代课程研究的方法（一）现代课程研究的方法 现代课程研究坚持 科学实证 的方法。 其方法有以下特征： 1 1、价值中立，价值中立，即强调对教育事实、现实的分析，而不是着重于解释和批判，将个人的情绪、兴趣、意向、价
28、值排除在外。 2、因果分析，、因果分析，即试图将自然现象中的因果对应关系转换为课程研究中的目的手段模式，致力于建构课程研究的技术化、操作化模型。 3 3、预测控制，、预测控制，以对科学知识的认同、掌握及技能形成为本位，强调观察、实验、测量等手段，追求研究资料、标准、结论的具体性、精确性，追求效率、控制的技术性原则和策略。 4 4、事实取向，、事实取向，研究的重点是具体教育过程中的现实问题，谋求更有效更客观地去认识它。（二）后现代课程研究方法（二）后现代课程研究方法 后现代课程研究在揭示批判科学实证方法偏狭性的基础上，转向了人文理解 的方法。在后现代课程研究者看来，科学实证的方法将教育活动本身中
29、的“规范”视为“事实”，忽视了课程教学中的动态性、历史性、社会性以及教育理解与研究者之间的交互关系。 它的主张如下： 首先，主张整体认识。首先，主张整体认识。后现代课程研究把课程至于整体“生态”的层面，不仅注意课程背后的价值和规范，还更注意学习者存在经验、学习主动性的创造价值和学习过程中“冲突”的意义。 其次，主张对意义的理解其次，主张对意义的理解，“理解”是人类普遍运用的一种认识客观事物的方式。人对生活的意识是从全部经验中产生的，而不是从科学实证中产生的。课程不是孤立的空中楼阁，学习者也不是脱离现实的天使，课程研究需要将课程至于社会背景中来理解，并联系个人深层的精神世界和生活体验来寻找课程的
30、意义。 最后，主张主客体的互动主张主客体的互动，通过主动地参与、意识的自我反省、广泛的交流，增强与外界的交互作用，使历史和社会存在的意义不断得以揭示和发展。同时，通过师生交互主体性的沟通，建立共识性的理解。目录CONTENTS课程研究的含义课程理论的历史发展及流派课程研究的范式课程研究的趋势课程研究在中国12345 （一）课程研究的内容正在超越一）课程研究的内容正在超越“课程开发课程开发”研究，走向研究，走向“课程开发课程开发”与与“课程理解课程理解”研究的整合研究的整合 20世纪70年代以前，以课程开发研究为主，主要研究如何有效地、更好地开发学校课程资料。 20世纪70年代以后，课程研究开始
31、转向研究“如何理解课程”为主。把课程视为符号表征。目的是理解课程符号所负载的价值观。从哲学、社会学背景对课程符号进行多元解读。 （二）课程研究方法正在超越量的研究，走向二）课程研究方法正在超越量的研究，走向“量的研量的研究究”与与“质的研究质的研究”的综合的综合 20世纪70年代以前，课程研究的主导方法是量的研究，主要运用自然科学的研究方法，运用数理统计手段，总结归纳出规律和一般程序。20世纪70年代以后，课程研究走向量的研究与质的研究相结合。质的研究主要受艺术、人文科学和社会科学的影响，它摆脱了量化研究的客观性假设，而确立研究者价值参与的合理性，尊重研究对象的个别性与独特性。（三）从课程内容
32、的来源看，随社会的发展逐渐的拓宽（三）从课程内容的来源看，随社会的发展逐渐的拓宽 原来课程内容体系的设置受培根“知识分类”体系研究的影响，主要是自然科学和社会科学领域里可以以学科形式体现出来的学科课程。而当今，环境教育课程、国际理解教育课程、课程、信息技术教育课程等等都要逐渐纳入课程体系中来，课程内容研究的范围不断扩大。（四）从课程研究的参与主体看，教师和学生有了更多的（四）从课程研究的参与主体看，教师和学生有了更多的机会参与课程决策和审议。机会参与课程决策和审议。目录CONTENTS课程研究的含义课程理论的历史发展及流派课程研究的范式课程研究的趋势课程研究在中国12345课程研究在中国课程研
33、究在中国在我国，课程理论近年来才重新引起人们的注意，成为一个新开发的领域。而事实上，即便在课程刚刚成为一个独立的研究领域，我国学者就已经关注这个问题了，早在20、30年代就出版过课程论专著。历史的线索有助于帮助我们了解课程理论发展的动向。LOREM发展阶段发展阶段一、课程论初具雏形（一、课程论初具雏形（1922-19491922-1949） 课程作为一个正式研究领域，在我国始于20世纪20年代初期，并和当时的学制改革联系紧密。围绕1922年新学制改革，我国学者纷纷开始研究课程，揭开了我国课程研究的序幕。二、课程论发展的相对停滞（二、课程论发展的相对停滞（1949-19781949-1978）
34、新中国成立后，受苏联的教育科学影响，我国在一个相当长的时期没有把课程论作为教育学的一门分科来研究，也很少有专门的研究论文，师范大学教育也不再开设课程论。三三、新时期课程论研究的复苏（、新时期课程论研究的复苏（1978-19881978-1988） 这一时期，从某种程度上讲，课程论还是作为教学论的一个组成部分来进行研究，但它也是我国课程论开始学科重建的准备时期，课程论作为教育学的一个分支学科的酝酿时期，课程研究队伍逐渐形成和壮大的时期。在这一时期，课程论研究的中心问题在不同程度上得到重视，阐释课程问题的深度和广度都有相应的加深和扩大。四、课程作为教育学分支学科的重建时期（四、课程作为教育学分支学
35、科的重建时期（19891989年以后）年以后） 尽管在1989年以后，教学论继续把课程论作为自己的一个组成部分加以研究并越来越注意课程的理论和方法研究。例如，李秉德主编教学论设课程论专章，对课程的意义、地位、历史发展，课程编制的理论和方法，我国中小学课程和教材进行了篇幅较大的论述；吴文侃主编比较教学论，对课程、课程设计、课程编制理论、学校课程的改革和实施等问题也做了比较深入的阐释；等等。随着比较有影响力的两本课程论专著的出版，我国课程论开始成为教育科学的一门独立的分支学科，形成了独立的研究领域。参考文献参考文献施良方著，课程理论，教育科学出版社钟启泉著，现代课程论（新版），道客巴巴钟启泉著，课程与教学概论，华东师范大学出版社汪霞著，课程研究：现代与后现代，上海科技教育出版社张华著，课程流派研究，山东出版社教育学基础，教育科学出版社
