1、收藏丨教师招考教育综合知识81个心理学辨析题1.情绪和情感是同一回事（1）这种说法是错误的。（2）情绪是指人们对客观事物的态度体验以及相应的行为反应，是人和动物共有的，情绪具有情境性，不稳定性，而且一般外部表现比较明显。而情感是和人的社会性需要相联系的一种比较复杂而又稳定的态度体验，是人类所独有的，情感比较稳定深刻，一般较为内隐。（3）因此，情绪和情感并不是一回事。2.教师的威信就是指要让学生畏惧教师这句话是错误的。教师威信是教师的人格、能力、学识上使学生感到尊敬和信服的精神感召力量。教师威信的高低以他们在学生心目中的地位、他们的教育活动对学生心理产生的影响来衡量的，那些受学生尊敬的教师才有威
2、信。威信有别于教师的威严与权威。3.儿童即将达到的发展水平就是最近发展区这句话是错误的。维果斯基认为，儿童有两种发展水平：一是儿童的现有水平，即由一定的已经完成的发展系统所形成的儿童心理机能的发展水平，如儿童已经完全掌握了某些概念和规则；二是即将达到的发展水平。这两种水平之间的差异，就是最近发展区。4.皮亚杰认为认知的本质就是平衡这句话是错误的。皮亚杰认为认知的本质是适应，即儿童的认知是在已有的图式的基础上，通过同化、顺应和平衡，不断从低级向高级发展。5.根据维果斯基的观点，教学必须要考虑学生已经达到的水平，而且任何教学也必须着眼于学生已有水平这句话是错误的。维果斯基认为教学必须要考虑儿童已达
3、到的水平，但教学不应只着眼于学生已有的水平，而“应走在发展的前面”，应着眼于学生的最近发展区，把潜在的发展水平变成现实的发展，并创造新的最近发展区。6.情感是人的主观态度和体验，它不是人脑对客观事物的反映这句话是错误的。虽然情感是人的主观态度和体验，但它仍然来源于客观现实，是对客观现实是否符合人的需要的反映。7.人在激情状态下认识和自信能力会减弱，所以总做错事情这句话是错误的。激情是一种强烈的、短暂的、爆发性的情绪状态。激情也有积极和消极之分，消极的激情会使人在别人看来根本不值的“小事”上大发雷霆；而积极的激情可以使人实现自己的潜能，比如运动员要在赛场上取得好成绩，离不开自己竞技时所需要的激情
4、。8.品德就是社会道德（1）这种说法是错误的。（2）品德是个体根据一定的社会道德准则和行为规范时表现出来的稳定的心理特征和倾向。品德是个体现象，道德是社会现象。道德发展受社会发展规律制约，品德除了受社会发展规律制约，还受个体心理发展规律制约。（3）因此，品德并不能等同于道德，品德是社会道德在个人身上的体现，社会道德通过个体的品德而存在。9.儿童的道德发展是从自律走向他律的（1）这种说法是错误的。（2）皮亚杰认为儿童的道德发展也是按阶段划分的，分别要经历自我中心阶段、权威阶段、可逆阶段和公正阶段。权威阶段也被称之为他律阶段，是指以顺从权威作为道德判断的以为，到了可逆阶段，也称之为自律阶段，是以公
5、平、尊重等作为道德判断的依据，由此可见，儿童道德的发展是从他律走向自律的过程。（3）因此，题干的说法是错误的。10.在认同阶段，个体的品德呈现出高度的自觉性和主动性，并且具有坚定性（1）这种说法的错误的。（2）认同是指在思想、情感、态度和行为上主动接受他人的影响，使自己的行为与他人相接近。实质上就是对榜样的模仿。认同阶段的特点有行为具有一定的自觉性，主动性和稳定性。题干中强调个体的品德呈现出高度的自觉性和主动性，并且具有坚定性是发生在内化阶段，形成了稳定的品德。（3）因此，题干说法是错误的。11.个体在社会适应上出现发展危机属正常现象，且成功解决发展危机将有助于发展健全人格，否则就会导致人格向
6、不健全方向发展这句话是正确的。依据埃里克森心理社会发展理论，个体出生后与社会环境相互接触互动而成长，在这一互动中一方面由于个体自我成长的需求，希望从环境中获得满足，另一方面又不得不受到社会的要求与限制，使得个体在社会适应上产生一种心理上的困难。埃里克森称此心理困难为发展危机。对于成长中的个体而言，发展危机是正常现象，所以又称常性危机。成功而合理地解决每个阶段的危机或冲突将导致个体形成积极的人格特征，有助于发展健全的人格，否则，个体就会形成消极的人格特征，导致人格向不健全的方向发展，甚至会给下一阶段的发展造成障碍。12.埃里克森的心理社会发展八阶段是可以跳跃发展的这句话是错误的。埃里克森心理社会
7、发展八个阶段以不变的序列逐渐开展。每个阶段的个体发展中都有一个亟待解决的普遍性的心理与社会矛盾。每一阶段的危机都是一个“转折点”。成功而合理地解决每个阶段的危机或冲突将导致个体形成积极的人格特征，有助于发展健全的人格；否则，个体就会形成消极的人格特征，导致人格向不健全的方向发展，基至会给下一阶段的发展造成障碍。13.认知风格就是我们所说的学习风格（1）这种说法是错误的。（2）认知风格是学习风格的组成部分。认知风格主要从信息加工角度探讨认知方式偏好，学习风格还要考虑生理的、社会的以及情感、意动要素等方面。认知风格具有更多的先天成分，而学习风格更多则是后天养成。（3）因此，认知风格跟学习风格并不是
8、一回事，该说法错误。14.学习兴趣具有明显的自觉性（1）这种说法是错误的。（2）直接兴趣是由所学材料或学习活动，也就是学习过程本身直接引起的。间接兴趣是由学习活动的结果引起的。间接兴趣更需要明确目的，独立自主的进行，所以间接学习兴趣具有明显的自觉性。（3）因此题干说法是错误的，是间接学习更具有明显的自觉性。15.对于难度比较大的任务，保持高度的焦虑水平学习效果更好（1）题干说法是错误的。（2）从学习难度上说，难度大的学习，焦虑水平低较好；难度小的学习，焦虑水平高较好。因为焦虑水平低的人，动机不强，目的也不明确，需要通过高难度的任务提高其学习的积极性；反之，高焦虑者学习动机过强，抱负水平过高，如
9、果给予其高难度任务，反而加剧其紧张，所以可以给予低难度的任务，让其体验到学习的成功。但是，归根结底，无论动机水平过高还是过低，都不利于取得最佳的学习效果，要让学生保持适当的焦虑水平。（3）综上，题干说法是错误的。16.场独立型的个体比场依存型的个体更容易取得学业上的成就这句话是错误的。认知要素差异没有优劣之处，不同认知方式的人可以取得同样好的学习效果。场独立型与场依存型是两种普遍存在的认知方式。两种类型的学生比较场依存型的学生在学习社会材料时优于场独立的学生而场独立的学生在学习未组织好的材料时表现出明显优势。17.发展智力和掌握知识技能是相互依存、相互促进的这句话是正确的。掌握知识技能和发展智
10、力是相互依存、相互促进的。掌握知识技能是智力发展的主要基础，学生的智力是在掌握知识技能的过程中形成、发展和表现出来的，离开或者排斥掌握知识，智力无从发展。发展智力又是掌握知识技能的必要条牲，学生具有一定的智力是进一步掌握文化科学知识的必要条件，直接影响到学生掌握知识技能的广度、深度、巩固程度和运用程度。综上所述，掌握知识技能和发展智力两者相互联系，辩证统一。18.学习风格一经形成，即具有持久稳定性，不可改变这种说法是错误的。学习风格是个体在长期的学习过程中逐渐形成的，一经形成，即具有持久稳定性，很少随学习内容、学习环境变化而变化。但是学习风格的稳定性并不表明它是不可改变的，它仍然具有可塑性。1
11、9.正常焦虑是指适当水平的焦虑这种说法是错误的。正常焦虑是指客观情境对个体自尊心可能构成威胁而引起的正常的焦虑。正常焦虑并不是指适当水的焦虑，同样可能出现过高或过低的不同水平，这取决于自尊心受到威胁的程度。20.发散型思维的个体倾向于找到最适应的唯一正确答案这种说法是错误的。聚合型思维的个体倾向于注意信息的某一方面，很容易局限在某一特定领域内；在解决问题过程中往往是运用逻辑规律，缩小解题范围，直至找到最适应的唯一正确答案。发散型思维的个体注意面广，不只局限于信息的某一方面；在解决问题过程中其思维沿着许多不同的方向扩展，使观念发散到各个有关方面，最终产生多种可能的答案而不是唯一正确的答案，因而容
12、易产生有创见的新颖观点。题目中倾向于找到最适应的唯一正确答案的是聚合型思维。21.IQ分数与学业成绩高低相关这句话是错误的。心理学家一致的意见是，IQ与学业成绩存在中等程度的相关，其相关系数在小学阶段为0.60.7，在中学阶段为0.50.6，在大学阶段为0.40.5。IQ分数与学业成绩有中等程度相关这一点表明，智力是影响学习的一个重要因素，也就是说，儿童IQ分数越高，一般学习成绩越好，将来接受教育的水平也越高。但IQ并不是影响学习的唯一因素，知识结构、认知发展水平以及学习动机和集体、教师等因素，都对儿童的学习成绩有重大影响。22.智力直接影响学生掌握知识技能的广度、深度、巩固和运用程度以及学习
13、策略、学习风格等（1）这种说法是正确的。（2）智力是指人认识、理解客观事物并运用知识、经验等解决问题的能力，发展智力是掌握知识技能的必要条件，学生具有一定的智力才能够掌握更为广阔的科学文化知识。所以说智力直接影响到掌握知识技能的深度、广度、巩固和运用程度等，也只有具有一定智力水平的人，才能够自由的选择学习策略，形成自己的学习风格。（3）因此，题干说法是正确的。23.同等智力水平的人，学业成绩也相同（1）题干说法是错误的。（2）智力水平一般是用IQ分数来表示，即便是智商分数一致，但是体现在不同的智力结构上，也是有差异的。同等智力水平，学习成绩可能不完全相同。例如，学习成绩优良者，也很有可能在不同
14、的科目表现出来成绩的差异。（3)因此，题干说法中同等智力水平的人，学业成绩不一定相同。24.刺激泛化和刺激分化是对立的过程，泛化是对事物的相似性的反应，分化是对事物差异的反应（1）题干说法是错误的。（2）刺激泛化和刺激分化是互补的过程。泛化是对事物的相似性的反应，分化则是对事物的差异的反应。泛化能使我们的学习从一种情境迁移到另一种情境，而分化则能使我们对不同的情境作出不同的恰当反应，从而避免盲目行动。（3）因此题干中认为泛化和分化是对立的过程是错误的观点。25.桑代克的准备律与现代学习心理学中的强化理论相一致（1）题干说法是错误的。（2）桑代克的准备律是指在学习行为开始之前的一种准备状态，是指
15、学习前的知识准备或成熟方面的准备以及学习者在开始学习时动机的准备。桑代克观察到,在他的实验过程中,为了保证学习的发生,猫必须处于饥饿状态。如果猫吃得很饱,把它放进迷箱后,它很可能不会显示出任何学习逃出迷箱的行为。因此，事先的准备状态更多是针对学习动机的准备。（3）认为桑代克的准备律和强化原理相一致，是一种错误的观点，桑代克的准备律是和动机理论相一致的。26.苛勒的完形一顿悟说与桑代克的尝试错误说是互相排斥对立的（1）这种说法是错误的。（2）格式塔的完形顿悟说与桑代克的尝试错误说也并不是互相排斥与绝对对立的。尝试错误往往是顿悟的前奏，顿悟则是练习到某种程度时出现的结果。尝试错误和顿悟在人类学习中
16、均极为常见，它们是两种不同方式、不同阶段和不同水平的学习类型。一般来说，简单的、主体已有经验可循的问题解决，往往不需要进行反复的尝试错误的过程，而对于复杂的、创造性的问题解决，大多需要经过尝试错误的过程方能产生顿悟。（3）因此题干认为这两种学说是相互对立排斥的，是错误的说法。27.潜伏学习证明强化是学习进行必不可少的条件（1）这种说法是错误的。（2）托尔曼通过白鼠走迷宫的实验，提出即便没有奖励小白鼠也能够在头脑中形成认知地图，只是没有表现在外部行为中，他把这种现象称之为潜伏学习。这一实验表明，强化并不是产生学习的必要条件，学习完全可以在无强化的情况下发生。（3）因此，潜伏学习证明了强化并不是学
17、习必不可少的条件。题干说法是错误的。28.有意义学习都是接受学习（1）这种说法是错误的。（2）奥苏贝尔根据学习进行的方式，把学习分为接受学习与发现学习；根据学习材料与学习者原有知识结构的关系，把学习分为机械学习与意义学习。并认为学生的学习主要是有意义的接受学习。但是，有意学习并不都是接受学习，有意学习是指用符号所代表的新知识与学生认知结构中已有的适当的知识建立起来非人为的、实质性联系的过程。有意义学习可以通过发现学习获得，也可以通过接受学习获得。（3）因此题干认为有意学习都是接受学习的说法是错误的。29.人的所有行为变化都是由学习引发的这句话是错误的。学习是个体在特定情境下由于练习或反复经验引
18、起的行为或行为潜能的相对持久的变化。因此由于先天因素、发展发育、适应、疾病或服药引起的暂时性的行为变化不属于学习范畴。30.经典条件反射的建立过程与操作条件反射的建立过程无根本差异这句话是错误的。经典条件反射和操作条件反射都属于行为主义者解释学习发生的基本现象，但两者的建立过程是不同的。经典条件反应是SR的过程，而操作性条件反应是RSR的过程。斯金纳指出，人和动物有两种习得行为，一种是经典条件反应式的应答性行为，另一种是操作性条件反应式的操作性行为。前者强调反应是由刺激引发的，如眼睛遇强光会马上闭眼后者是有机体在一定的情境下自然产生的反应由于结果的强化而固定下来，如学会穿衣、吃饭等。31.负强
19、化作为一种温和的惩罚形式，是教师给予学生的负性关注，其作用是使负性行为得以增加这句话是错误的。强化是一种操作，强化的作用在于增强同类反应在将来发生的概率，强化有正强化与负强化之分。负强化是指通过消除厌恶刺激来增强反应的概率，而非给予负性关注，其操作和作用与呈现性惩罚的操作和作用正好相反。例如，取消对学生的批评可促进学生学习。32.有人认为，只要时间足够、条件适当，那么绝大多数学生是可以掌握任何学习单元的这句话是正确的。布鲁姆根据斯金纳操作性条件反射学习中连续渐进法的原理，提出了掌握学习理论，即假设绝大多数学生只要时间足够、条件适当是可以掌握任何学习单元的。掌握学习的策略，客观上对教与学都会产生
20、很大的影响。例如，一篇课文有些同学背诵10遍可以掌握，有些同学若老师给予更多的指导和更多的时间背诵20遍也可以掌握。33.有人认为，儿童社会行为的习得只要是通过观察、模仿来完成的这句话是正确的。班杜拉通过实验得出了著名的社会学习理论,他认为儿童社会行为的习得主要是通过观察、模仿来完成的。并且班杜拉认为,任何有机体观察学习的过程都是在个体、环境和行为三者相互作用下发生的,行为和环境是可以通过特定的组织而加以改变的,三者对于儿童行为塑造产生的影响取决于当时的环境和行为的性质。例如,经常看到父亲抽烟孩子很可能模仿而习得这个行为。34.惩罚与负强化两者没有本质上的区别，其作用与原来是一致的此观点错误强
21、化是增强某种反应出现概率的操作。强化有正强化和负强化之分。通过呈现刺激来增加所期望的行为就是正强化,负强化是指通过消除厌恶刺激来增强反应的概率。而惩罚不等同于负强化,它是指在某一行为发生之后,呈现令人不喜欢或不愉快的刺激或者移去某种愉快刺激会减少该行为的出现。例如,给予批评是惩罚,取消批评是负强化。35.从抑制不良行为的角度来看，使用惩罚是无效的此观点错误惩罚是为了降低反应的概率,分为两种:一是呈现性惩罚,即厌恶刺激的呈现会减少相应行为的出现;二是移去性惩罚,即愉快刺激的消除也会抑制行为的再次发生。因此从抑制不良行为的角度来看,使用惩罚是有一定作用的。但由于惩罚并不能使行为发生永久的改变,只能
22、暂时的抑制行为,所以惩罚的运用必须慎重。例如,孩子经常说脏话,教师惩罚孩子写一篇描述听着感受的作文,可以帮助提高认识,改正不良行为。36.接受学习都是机械学习此观点错误奥苏伯尔根据学习材料的意义是有学习者发现的还是他人告知的,把学习分为接受学习与发现学习,又根据学习者是否理解学习的材料,把学习分为机械学习与意义学习,并认为学生的学习主要是有意义的接受学习。所谓接受学习,是指在教师指导下,学习者接受事物意义的学习。接受学习也是概念同化过程,是课堂学习的主要形式。接受学习未必是机械学习,它可以是有意义的学习。同样,发现学习未必都是有意义的学习,它也可能是机械学习。例如,在老师的讲解下澄清概念之间的
23、关系属于接受学习,但是是有意义的学习。37.建构主义者强调,知识并不是对现实的准确表征,因此在他们看来学习知识是没有任何意义的这句话是错误的。前半句“知识并不是对现实的准确表征”是建构主义的知识观。因为建构主义主张,世界是客观存在的,但是对于世界的理解和赋予意义却是由每个人自己决定的。但是这并不能说知识的学习是没有意义的，只是需要针对具体问题进行再创造。学生的学习不仅是对新知识的理解,而且是对新知识的分析、检验和批判。另外,知识在各种情况下的应用并不是简单套用,具体情境总有自己的特异性。例如,关于鸟的起源有多种学说都各自仅仅是一种解释、一种假设,但是仍然有助于我们对这个知识的思考、分析、评价等
24、。38.有人认为,凡是可以教给别人的知识,相对来说都是无用的;能够影响个体行为的知识,只能是他自己发现并加以同化的知识这句话是正确的。这是罗杰斯的观点。罗杰斯提出以学生为中心的教育理念,认为教育在于促进学生的发展,使他们成为能够适应变化、知道如何学习的自由人。教师的任务不是教学生学习知识,也不是教学生如何学习,而是为学生提供各种学习资源,提供一种学习气氛,让学生自己决定如何学习。促进学生学习的关键不在于教师的教学技巧,而在于营造特定的心理气氛。所以作为“学习的促进者”的教师应该从自然人性论、自我实现论及学生中心出发,倡导“有意义的自由学习”。学生也不应当是被动地接受知识,而是主动发现和同化知识
25、。39.妈妈为了激励小明提高成绩,提出如果他期末考试进了全班前十名,就免去他每周洗碗的任务属于负强化这句话是正确的。强化是增强某种反应出现的概率的操作。强化有正强化和负强化之分。通过呈现愉快刺激来增加所期望的行为就是正强化,负强化是指通过消除厌恶刺激来增强反应的概率。免去小明每周洗碗的任务属于消除厌恶刺激,从而达到增强小明考进全班前十名这一反应行为,属于负强化。40.有人认为,教学就是安排可能发生强化的事件促进学习这句话是正确的。这是斯金纳的观点。斯金纳认为,教学就是安排可能发生强化的事件促进学习。他的操作条件反射的理论提出,行为的后果某种程度上会决定人们是否重复特定行为。能增强反应概率的事件
26、或刺激叫作强化物。强化有正强化和负强化之分。41.教育的目的绝不限于教学生知识或谋生技能,更重要的是针对学生的情绪情操态度道德以及价值判断等方面的情意需求,使他能在知情意三个方面均衡发展,从而培养其健全人格这句话是正确的。这是康布斯提出的情感教育的教育思想。康布斯主张,教育的目的绝不限于教学生知识或谋生技能,更重要的是针对学生的情绪、 情操、态度、道德以及价值判断等多方面的情意需求,使他们能在知、情、意三方面均衡发展,从而培养其健全的人格。42.“吃一堑,长一智”的现象属于学习这句话是正确的。学习是个体在特定情境下由于练习或反复经验引起的行为或行为潜能的相对持久的变化。“吃一堑,长一智”是指受
27、到一次挫折,便得到一次教训,增长一分才智,能够引起行为或行为潜能的相对持久的变化,属于学习现象。43.可以把图式看成是概念,因为它们都是反映事物的共同属性这句话是错误的。概念是指符号所代表的具有共同关键特征的一类事物或性质。图式是认知结构的一个单元,是有组织的动作或思维的模式。概念只包括本质特征,图式中还包括非本质的特征,例如鸟的图式中可包括会飞的特征,但鸟的概念中“前肢为翼,无齿有喙”是鸟概念的本质特点。44.陈述性知识主要解决“做什么”和“怎么做”的问题,而程序性知识主要回答“是什么”、“为什么”和“怎么样”的问题这句话是错误的。陈述性知识也叫描述性知识,是关于事物及其关系的知识,是可以直
28、接陈述的知识。程序性知识也叫操作性知识,是个体难以清楚表述,只能借助于某种作业形式间接推测其存在的知识。“做什么”和“怎么做”的问题应属于技能领域,因此它应属于程序性知识,而“是什么”“为什么”和“怎么样”的问题属于能够陈述的知识,因此它应属于陈述性知识。45.陈述性知识以产生式和产生式系统表征这句话是错误的。陈述性知识是关于事物及其关系的知识,或者是说关于“是什么”的知识,它包括事实、规则、宏生的事件,个人的态度等。陈述性知识主要是以命题、命题网络或图式等方式在头脑里进行表征的,而序性知识是以产生式和产生式系统表征。46.技能是通过反复练习形成的,与习惯差不多这句话是错误的。习惯是指人在一定
29、情境下自动化地去进行某种动作的需要和特殊倾向。例如,儿童在饭前、便后或游戏后一定要洗手,完成这种动作已成为他们的需要,这属于讲卫生的习惯,还有学习的习惯,劳动的习惯,生活的习惯,等等。技能是通过坣习而形成的合法则的活动。习惯是一种特殊行为的熟练,它既可能符合规律,也可能不符合动作的法则,它与技能不同。47.在动作技能形成过程中,为了让学生更快地掌握动作,教师必须快速地示范,然后让学生进行整合练习此观点是错误的。许多研究表明,在动作技能学习的初期阶段,要使示范有效,示范动作必须慢速进行。这是因为初学者在刚刚接触一个新的动作时,往往顾了手,顾不了脚,他们很容易因新的信息量过多而超载。当超载发生时,
30、学习便终止了。48.操作技能的自动化是一种无意识的行为此观点是错误。自动并非无意识,而是指它的执行过程不需要意识的高度控制,可以将注意分配于其他活动。操作熟练的内在机制是在大脑皮层中建立了动力定型,即大脑皮层的概括的、巩固的暂时神经联系。49.通过综合归纳获得意义的学习是下位学习（1）这种说法是错误的。（2）通过综合归纳获得意义的学习是属于上位学习。即以概括程度较低的观念学习为基础，再去学习一个概括和包容程度更高的概念或命题。下位学习是指。学习者将概括程度处在较低水平的概念或命题纳入自身认知结构中原有概括程度较高水平的概念或命题中。（3）题干混淆了上位学习和下位学习中先知识与认知结构中原有观念
31、的的关系。因此题干说法是错误的。50.罗杰斯的有意义学习和奥苏贝尔的意义学习无明显不同（1）这种说法是错误的。（2）罗杰斯的有意义学习关注的是学习内容与个人之间的关系；而奥苏贝尔的意义学习则强调新旧知识之间的联系，它只涉及理智，而不涉及个人意义。因此，按照罗杰斯的观点，奥苏贝尔的有意义学习只是一种“在颈部以上发生的学习”，并不是罗杰斯所指的有意义学习。（3）题干说法是错误的。罗杰斯的有意义学习和奥苏贝尔的有意学习是明显不同的。51.技能的每个动作都必须切实执行不能省略、合并此观点是错误。技能是通过学习而形成的合法则的活动。动作技能是在练习的基础上,由一系列实际动作以合理完善的程序构成的操作活动
32、方式。动作技能形成的第三个阶段操作整合阶段,需要把各个动作成分结合起来,形成一体化的动作。52.学习迁移就是指知识的应用这句话是错误的。学习迁移是指一种学习对另一种学习的影响,或习得的经验对完成其他活动的影响。虽然知识的应用都存在着迁移,但迁移并不都是知识的应用,因为迁移有正迁移和负迁移之分,负迁移就显然不是知识的应用。53.“蜜蜂”、“蜻蜓”等概念的学习对“昆虫”这一概念学习会产生影响,这种现象称为迁移,而且这种迁移属于垂直迁移这句话是正确的。学习迁移是指一种学习对另一种学习的影响,或习得的经验对完成其他活动的影响,另外根据迁移内容的不同抽象与概括水平划分,迁移可分为水平迁移和垂直迁移。垂直
33、迁移是指处于不同概括水平的经验之间的相互影响。题干中“昆虫”这一概念的抽象概括水平显然比“蜜蜂”、“蜻蜓”概念的概括水平要高,属于不同概括水平的经验之间的相互影响,因此这种迁移是垂直迁移。54.概念学习是指掌握概念的一般意义,其实质是掌握一类事物的共同的本质属性和关键特征这句话是正确的。概念学习是指掌握同类事物共同的关键特征和本质属性。如掌握鸟有“前肢为翼”,“无齿有喙”这样两个共同的关键特征就是概念学习。55.在心理学中,传统上被称为技能的东西,在现代信息加工心理学中被称为程序性知识这句话是正确的。现代认识心理学认为,根据知识表征方式的不同,可以把知识分为陈述性知识和程序性知识。陈述性知识也
34、叫描述性知识,关于事物及其关系的知识,是可以直接陈述的知识。程序性知识也叫操作性知识,是个体难以清楚表述、 只能借助于某种作业形式间接推测其存在的知识。56“自问自答”是一种生活精加工式策略这句话是正确的。精加工策略,是指将新学习材料与头脑中己有知识联系起来从而增加新信息意义的一种深度加工策略。自己提问，自己回答问题时，对问题做了许多添加和补充，使自己对问题的回答更有意义，更有条理,是一种精加工式策略。57.陈述性知识以产生式和产生式系统表征这句话是错误的。陈述性知识是关于事物及其关系的知识,或者是说关于“是什么”的知识,它包括事实、 规则、 发生的事件、 个人的态度等。陈述性知识主要是以命题
35、,命题网络或图式等方式在头脑里进行表征的,而程序性知识是以产生式和产生式系统表征。58.知识的掌握程度制约着问题的解决水平这句话是正确的。任何领域问题的解决都涉及大量专门知识的应用。如果缺乏相应的专门知识,专家也不能解决该学科领域的问题。个体解决问题的能力取决于他所获得的相关 知识的多少及其性质和组织结构。59.知识是客观事物的主观表征这句话是正确的。知识是个体通过与环境相互作用后获得的信息及其组织，其实质是人脑对客观事物的特征与联系的反映，是客观事物的主观表征。60.观察技能、思维技能、记忆技能、想象技能属于心智技配,而且是一种特殊心智技能此观点是错误。心智技能是指借助内部言语或表象在头脑中
36、进行认知沽动的心智操作,因此观察技能、思维技能、记忆技能、想象技能属于心智技能、故前半句是正确的。观察技能、思维技能、记忆技能、想象技能属于一般心智技能，不是特殊心智技能，故后半句是错误的。61.技能是能力形成和发展的重要基础此观点是正确的。知识和技能是能力结构的基本要素，因而技能作为获得理性经验的重要手段，也是获得知识的重要条件。技能可以通过对于知识经验的作用，影响能力的形成和发展。62.举一反三,闻一知十等属于顺应性迁移这句话是错误。根据迁移过程中所需的内在心理机制的不同,迁移可分为同化性迁移,顺应性迁移和重组性迁移。顺应性迁移指将原有认知经验应用于新情境中，需调整原有的经验或对新旧经验加
37、以概拈，形成一种能包容新旧经验的更高一级的认知结构，以适应外界变化。同化性迁移是指不改变原有的认知结构，直接将原有的认知经验应用到本质特征相同的一类事物中去。举一反三，闻一知十都没有改变原有认知结构，它们都属于同化性迁移。63.定势的影响是消极的，它会阻碍人们产生更合理更有效的思路，影响问题解决的速度和效率这句话是错误的。定势又称心向，是人的心理活动的一种准备状态。它是个体按照某种比较固定的方式去解决问题的一种心理倾向。定势的影响有消极的也有积极的，具体表现为：当解决相同或相似问题时，定势有助于人们对问题的适应而提高反应的速度。但对变化了的情境或课题，定势常有消极的作用，会阻碍人们产生更合理更
38、有效的思路，影响解决问题的速度和效率。题干中只说明定势的消极影响，而不对其积极影响进行说明。64.智力与创造并非简单的线性关系高智商是高创造性的必要条件（必要而非充分条件）（1）低智商不可能具有创造性（2）高智商可能有高创造性，也有可能与低创造性（3）低创造性的智商水平可能高，也可能低（4）高创造性者必须有高于一般水平的智商65.发散思维是创造性思维的核心这句话是正确的。发散思维也叫求异思维，是沿不同的方向去探求多种答案的思维形式。研究者认为，发散思维是创造性思维的核心。66.专家用于表征问题的时间要比新手短这句话是错误的。在解决常规问题时，专家比新手快得多；但在解决困难的新问题时，专家用于表
39、征问题的时间比新手长一些。原因是，他们有更多可供利用的知识，他们需要思考与当前问题最有关的是什么知识。新手仅用解题时间的1%表征问题。67.问题解决的过程也就是创造性的过程这句话是错误的。问题解决与创造性二者之间既相互区别又相互联系。二者联系为：创造性的发展要以问题解决为前提、问题解决过程中蕴含有创造性。然而两者定义不同、特征不同，并且不是所有问题的解决都需要创造力的参与。68.创造性是人类普遍存在的一种潜能，在中小学生身上也同样存在着创造的潜能这句话是正确的。创造有真正的创造和类似的创造之分，前者是一种产生了具有人类历史首创性成品的活动，如鲁班发明锯子。后者产生的成品并非首创，只对个体而言具
40、有独创性。无论是真正的创造还是类似的创造，它们所表现出来的思维或认知能力在本质上是相同的。可以说，创造性不是少数人的天赋，而是人类普遍存在的一种潜能。在中小学身上，也同样存在着创造的潜能。69.李平同学认为自己数学期末考试98分,是自己通过努力学习获得的。根据美国心理学家维纳的归因分析理论,这是内部性、不稳定性和可控性归因这句话是正确的。维纳从三个维度把归因分为：内外性归因、稳定性与不稳定性归因、可控性与不可控性归因。具体到某一个体时，又将归因分为四个方面原因，即能力高低、努力程度、任务难易、运气好坏。个体努力是内在的、不稳定的，也是可控的。70.成功的学习经验一定会提高学生的自我效能感；失败
41、的学习经验则一定会降低学生的自我效能感这句话是错误的。学生的直接经验对其自我效能信念的建立影响很大。一般来说，成功的学习经验会提高学生的自我效能感；相反，失败的学习经验则会降低学生的自我效能感。不过，成敗经验对自我效能感的影响还要取决于个体对成敷的归因方式。如果个体把成功归因为外部的不可控的因素，就会降低效能感；反之，如把失败归因为外部的不可控的因素，就会增强效能感。71.学习动机是学生学习的重要条件，当学生尚未表现出对学习有适当的兴趣或动机时，教师必须推迟教学活动这句话是错误的。学习动机是指激发个体进行学习活动、维持已引起的学习活动,并致使行为朝向一定的学习目标的一种内在过程或内部心理状态.
42、在教学过程中,不仅可以在教学活动开始之前激发学生的学习动机,也可以.在教学过程利用学习动机与学习效果的关系培养学生的学习动机。72.学习期待等于学习目标这句话是错误的。学习期待是个体对学习活动所要达到目标的主观估计；而学习目标是个体通过学习活动想要达到的预期结果。比如:通过报培训班，然后预期自己在考试中要考多少分，这是学习目标；在培训过程中，对自己能否达到这个分数的主观估计就叫学习期待。73.自我提高的内驱力指向的是学业成就，它不直接指向学习任务本身，因此是一种外部动机这句话是正确的。自我提高的内驱力是指个体由自己的学业成就而获得相应的地位和威望的需要。根据这个定义可知，自我提高的内驱力指向的
43、是学业成就，即把成就看作嬴得地位与自尊心的根源，因此它是不直接指向学习任务本身，故属于一种外部动机。74.学习动机与学习效果的关系是一致的，即学习动机越强烈，学习效果就越好这句话是错误的。学习动机会影响学习效果，但学习动机与学习效果的关系并不总是一致的。因为学习效果不仅受到学习动机的影响，还受到其他因素如学习基础、学习方法、教师指导、学习习惯、智力水平、健康状况等的影响。耶克森多德森的研究表明,动机强度与学习效率之间是一种倒U形曲线关系。各种活动都存在一个最佳的动机水平，它随着任务的性质不同而变化。较容易的任务中，效率随动机的提高而上升,随着任务难度的增加,动机的最佳水平有逐渐下降的趋势。75
44、.根据成就动机理论，避免失败者往往容易选择成功概率是50%的任务，以防止自尊心受损和产生心理烦恼这句话是错误的。成就动机理论认为成就动机由两种相反倾向组成，一种称为力求成功的动机，一种称为避免失败的动机。力求成功者的目的是获取成就，所以他们会选择有所成就的任务，而成功概率为50%的任务是他们最有可能选择的。避兔失败者则便向于选择非常容易或非常困难的任务，如果成功概率大约是50%时，他们会回避这项任务，以防止自尊心受损和产生心理烦恼。76.学校中的强化是外部强化这句话是错误的。学校中的强化既可以是外部强化，也可以是内部强化。前者是由教师施予学生身上的强化手段，后者则是自我强化，即学生在学习中由于
45、获得成功的满足而增强了学习的成就感与自信心，从而增强了学习动机。77.努力是内部的、稳定的、不可控的因素这句话是错误的。韦纳提出影响个人成败的四个主要因素：能力、努力、任务难度和运气。并通过研究提出归因三维模式，即控制点、稳定性、控制性。他把影响成败的四大因素按照这三个维度进行了划分：能力属于内部的、稳定的、不可控的因素；努力属于内部的、不稳定的、可控的因素；任务难度属于外部的、稳定的、不可控的因素；运气属于外部的、不稳定的、不可控的因素。78.动机作为一种内部动力只能引发个体的活动这句话是错误的动机是指激发个体进行学习活动和维持已引起的学习活动，并使行为朝向某一学习目标的一种内在过程或内部心
46、理状态。它不仅能引起活动，还能维持其活动。79.按照马斯洛的需要层次理论，人的需要从低到高分为7个层级，只有较低级的需要必须全部满足之后才能出现对高级需要的追求这句话是错误的。马斯洛对这7层需要进行了进一步的区分：位于需要层次底部的四种需要被称为缺失性需要，它们是个体生存所必需的。后一种需要是成长性需要，它虽不是我们生存所必需的，但对于我们适应社会来说却有很重要的积极意义。与缺失性需要相反，成长性需要永远得不到完全的满足，所以，较低级的需要至少必须部分满足之后才会出现对较高级需要的追求。80.解决问题时，我们发现的信息越多越有利于我们快速解决该问题（1）这种说法是错误的。（2）影响问题解决的因素包括对问题情境的表征，问题呈现出来的各种特点以及他们之间的关系都会影响问题解决者对问题的明确与表征。但是并非包含信息越多越好，包含的信息太多或太少，都不利于问题解决。（3）因此，题干说法的错误的，适度的信息量最有利于我们解决问题。81.学习动机会影响学习的效果，并且积极的行为一定会导致良好的结果出现（1）这种说法是错误的。（2）学习动机确实会影响学习效果，并且良好的行为很有可能会导致令人满意的结果，但是影响学习结果的因素很多，除了行为还有个题的学习基础、方法、教师指导、学习习惯等因素。（2）因此，动机会影响结果，但是积极的行为只是影响结果的因素之一，因此题干说法是错误的。
