1、 。 一般来说，学习动机并不是通过直接卷一般来说，学习动机并不是通过直接卷入认知建构过程而对学习产生作用的入认知建构过程而对学习产生作用的,而是而是以学习情绪状态的唤醒、学习准备状态的增以学习情绪状态的唤醒、学习准备状态的增强、学习注意力的集中和学习意志的提高为强、学习注意力的集中和学习意志的提高为中介来影响认知建构过程的。中介来影响认知建构过程的。困难耶尔克斯耶尔克斯多德森定律多德森定律 动 机 强 度学 习 效 率最佳水平中等容易最佳水平最佳动机水平随课题的不同性质而不同。对于比较简单的任务，效率随动机提高而上升，中等偏高最佳；对于比较困难的任务，效率随动机增强而下降，中等偏低最佳。随着任
2、务难度不断增加，动机的最佳水平有随之下降的趋势。 外部动机是指人们由外部诱因所引起的外部动机是指人们由外部诱因所引起的动机。动机的满足不在活动本身，而在活动动机。动机的满足不在活动本身，而在活动之外。之外。 ？ ：希望同社会中的人保持亲近关系的动机。 ：个人对于他认为是有价值的工作愿意去做，并力求有所成就的动机。 自我实现的需要自我实现的需要审美需要审美需要认知需要认知需要尊重需要尊重需要归属与爱的需要归属与爱的需要安全需要安全需要生理需要生理需要 马斯洛的理论对教育的意义 归因论（attribution theory）本来是社会心理学家海德（Fritz Heider,1896 ），在1958
3、年倡仪的一种理论。70年代开始后，维纳（Weener,1972）扩大了原来归因论的观念，建立一套从个体自身的立场解释自己的行为的归因理论-自我归因论（self-attribution theory） 。 六项归因，各有不同的变化程度；能力有高低，努力有大小，工作有难易，运气有顺背，心情有起伏，健康有好坏，别人反应有褒贬。 1.成功能力强自豪、自尊增强对成功的期望愿意从事有成就的任务。 2.失败缺乏努力内疚对成功的相对的高期望愿意并坚持从事有成就的任务。 3.成功运气好不在乎很少增强对成功的期望缺乏从事有成就任务的坚持性。 4.失败缺乏能力羞愧、无能感、沮丧降低对成功的期望缺乏对有成就任务的坚持
4、性。 因为我不断学习，因为我不断学习，所以我很聪明。所以我很聪明。 我很聪明，无论我很聪明，无论我做什么，都会我做什么，都会成功。成功。 老师喜欢我。老师喜欢我。 我猜中了我猜中了考试题目。考试题目。 可控不可控内部外部 我从来都不努力。我从来都不努力。 我很笨。我很笨。 老师不喜欢我。老师不喜欢我。 考试太难了考试太难了。 可控不可控内部外部 为这次考试，为这次考试，我学习很努力。我学习很努力。 我有时状态很好，我有时状态很好，有时却不行。有时却不行。 最近我和教师最近我和教师关系比较好关系比较好 这次运气太好了。这次运气太好了。 可控不可控内部外部 这次考试我这次考试我准备得不充分。准备得
5、不充分。 我生病了，我生病了，这影响了我考试。这影响了我考试。 这次考试家长这次考试家长没有辅导我。没有辅导我。 我这次我这次 倒霉透了。倒霉透了。 可控不可控内部外部 成就动机由默里(H.A.Murry !938)提出。麦克来伦（D.C.McClelland）对之加以研究。亚特金森（J.W.Atkinson）加以修正。他从成就动机中区分出两种不同的倾向：追求成功的动机倾向与与避免失败的动机倾向。 求成型的人喜欢选择有50%把握的、有一定风险的工作；避败型的人倾向于回避有50%把握的工作。成就动机是指人们在完成任务中力求获得成功的内部动因，即个体对自己认为重要的、有价值的事情乐意去做，并努力达
6、到完美地步的一种内部推动力量。特征：对中等难度的任务有挑战性，并全力以赴地获取成功；对达到的目的明确，并抱有成功的期望；精力充沛，探新求异，具有开拓精神；选择工作伙伴以高能力为条件，而不是以交往的亲疏关系为前提。成就行为成就行为诱因与目标自我效能认知需要结果与归因 影响成就动机的因素主要有：（1）成就动机的高低与童年所接受的家庭教育关系密切。父母的价值观、父母的成就动机、父母对子女的要求和教育方式都影响儿童的成就动机。一般地说，父母要求子女独立自主而又能以身作则，容易培养儿童的成就动机。相反，父母对子女过分保护，就会限制儿童的独立性，较难培养学生的成就动机。严格而温和式的教育方式对孩子的成长更
7、为有利。（2）教师的言行影响学生成就动机的强弱。教师是学生学习的榜样，成就动机较强的教师的言行有助于激发学生的成就动机。教师对学生的评语是激发学生成就动机的有效方法。一般地说，教师除了给学生评定等级外，还要根据学生的特点，给以适当的矫正或相称的好评。（3）经常参加竞争和竞赛活动的人比一般人的成就动机强。4）学生的学习成绩与其成就动机呈正相关。学习成绩优秀的学生通常成就动机强，学习成绩差的学生通常成就动机弱。（5）个人对工作难度的看法影响成就动机。个人如果认为工作过难或过易，都不易激发成就动机；认为工作难度适中，成功和失败的可能性各占一半时，成就动机最强烈。（6）个性因素影响成就动机。个人的理想
8、、信念和世界观对成就动机有深刻的影响。（7）群体的成就动机的强烈与自然环境的社会文化条件有关。当国家经济繁荣兴旺时，人民的成就动机就会提高。相反，就会降低。竞争激烈的地方，人们的成就动机相对强些。5.自我效能自我效能自我效能是指人们对自己能否成功进行某一行为的主观判断。人的行为不仅受行为结果的影响，而且受通过人的认知因素形成的对结果的期望的先行因素的影响。两种期望：结果期望vs.效能期望 个体自我效能形成的四个来源： 个体自身行为的成败经验 替代性经验 言语劝说 情绪唤醒 自我效能对人的行为的影响： 决定人们对活动的选择，以及对活动的坚持性。 影响人们在困难面前的态度。 不仅影响新行为的习得，
9、而且影响已习得行为的表现。 影响活动时的情绪表现。班都拉的动机自我效能论，比较适用于解释具挑战性行为的动机。曾有学者以戒烟者为对象研究发现：戒烟看似是轻而易举的行为，但能维持长期戒烟行为，却非常困难。戒烟成败的关键因素，完全决定于当事人的自我效能；只有他自己肯定认为他有戒烟的能力，他才能达到戒烟的目的（Tiffany,et al.,1986） 。 教师应如何表达积极的期望 不要追求分数庸俗目标只能给孩子带来庸俗的刺激，不会产生良好的内在动力。从上小学就追求分数，会使孩子形成畸形学习动机，变得目光短浅，急功近利，反而降低学习兴趣，影响考试成绩。这样说好不好?为什么?“人家能考100分，你怎么就考
10、不了？” “没事，九十多分也很好，争取下次考100分”“你考98分我高兴，但你要考100分我更高兴”。 为什么很多家长感到很奇怪：我的孩子在小学时很优秀，经常考90多分或100分，为什么上了中学就不想学也不会学了？出现这种情况，原因当然有很多种，但这之中一定有很大一部孩子是因为从小形成不良学习动机，其结果，一是败坏了学习胃口，二是动机的低下束缚限制了他们的视野和能力，使他们发展的空间越来越狭窄了。 在学习上使用激励手段，一定要考虑方式和学习之间的内在关系，不要让这两者形成冲突。 根据归因理论，学生对自己成败结果的归因，并不完全以其考试分数的高低为基础，而是受到教师对其学习结果的评价的影响。在教
11、学过程中，对于学生的学习结果，肯定要做出成功或者失败的评定。面对成功或失败的结果，教师和学生都要进行归因，从而解释和说明这个结果。但是，教师对学生学习结果的归因与学生对自己的归因不同。教师对学生的归因，主要依据学生的行为表现、学习成绩；教师对学生的期望、态度也是依据这些方面，而与其他线索关系不大。教师对学生的归因、期望和态度等影响到教师对学生的行为，而教师的行为又直接影响学生对自己学习结果的归因。 许多研究研究证明了教师对学生的评价对学生归因的影响。戴维克（Dweck,1978）观察发现，教师对男生和女生的评价存在明显差异。具体表现在：教师更经常地对男生的非智力方面品质做出口头批评和要求，而对
12、女生的非智力方面品质不做出口头表扬或积极评价；教师更经常地对男生的智力方面的品质做出积极的评价，而对女生的智力方面的品质做出消极的评价；在失败情况下，教师更认为男生是动机方面存在问题，而认为女生存在智力问题。另外，还有研究显示，教师对男生的失败容易产生愤怒感，而对女生更容易产生同情或无可奈何。由于教师对男生和女生的评价不同，就不可避免地造成了女生在失败时较少地意识到努力程度对学习的影响，使她们比男生更多地进行能力低归因。因此，教师对学生的评价要客观、公正、一视同仁，尽量减少对学生产生消极影响，千万不能使学生感到自己的能力低。梅耶等人于1979年以成人和大、中小学生为被试，采用假设的情境，系统地
13、研究了表扬和批评对学生能力知觉的影响。结果发现，如果一个人在一项简单的任务上获得成功被表扬，或者在简单的任务上失败没有被批评，那么别人就会认为他的能力低；如果一个人在困难任务上成功受表扬，或者在困难任务上失败受批评，那么别人就会认为他的能力高。因此，在教学过程中，教师对学生的表扬和批评会引起学生的不同认识和反应，从而导致其对自己行为结果的归因特点也不相同。这个实验结果也表明，教师的表扬不一定引起学生的高能力知觉，批评也不一定引起学生的低能力知觉，有时恰恰相反。教师对学生做出评价时，要适当考虑任务难度和大多数学生的表现等信息。库克拉在1972年进行了一项实验研究，比较了成就动机水平不同的学生在接
14、受教师指导后的归因差异。被试分两组，每组都包括成就动机水平高和成就动机水平低的两部分被试。对第一组被试指导时，告诉他们完成这项任务主要依靠能力；第二组被试进行指导时，告诉他们要完成这项任务既需要能力，也需要努力。结果表明，在第一组被试中，成就动机水平高的和成就动机水平低的被试在作业成绩上没有显著差异；而在第二组被试中，成就动机水平高的被试比成就动机水平低的被试作业成绩好得多。 库克拉在1972年进行了一项实验研究，比较了成就动机水平不同的学生在接受教师指导后的归因差异。被试分两组，每组都包括成就动机水平高和成就动机水平低的两部分被试。对第一组被试指导时，告诉他们完成这项任务主要依靠能力；第二组
15、被试进行指导时，告诉他们要完成这项任务既需要能力，也需要努力。结果表明，在第一组被试中，成就动机水平高的和成就动机水平低的被试在作业成绩上没有显著差异；而在第二组被试中，成就动机水平高的被试比成就动机水平低的被试作业成绩好得多。 樟子松 http:/ 怛捒暾对于这种现象，我们可以这样解释：成就动机水平高的个体，倾向于对自己的成功或失败做出努力归因；而成就动机水平低的个体，对自己的失败倾向于做出能力归因。因此，当面对需要一定努力的任务时，成就动机水平高的个体一般会付出更多的努力，他们认为努力是影响行为结果的重要因素；而成就动机水平低的个体，他们认为努力对行为的结果影响不重要，教师告诉他们努力的重要性，他们也不会相信，因而在需要努力的任务上，他们的成绩就比较差。然而，当告诉被试，要完成一项任务主要依靠能力时，无论是成就动机水平高的个体还是成就动机水平低的个体，他们都不会尽最大的努力去完成它。因为他们都相信，一个人的能力水平在短时间内是无法改变的，如果能力是稳定的，那么即使通过暂时的最大努力也是徒劳的，因而他们一般会放弃努力。所以，教师对学生活动前的指导一定要合理、科学，不要让学生在活动之前就产生放弃努力的念头。
