1、第七章第七章 课程课程 学习目的是了解教学活动得以实施的手段学习目的是了解教学活动得以实施的手段或媒介课程的含义、决定因素、范畴及其如或媒介课程的含义、决定因素、范畴及其如何设计。何设计。重要知识点：重要知识点：1 1、名解：课程、教学计划、教学大纲、名解：课程、教学计划、教学大纲、课程设计课程设计 2 2、简答：泰勒课程设计模式的基本观点、简答：泰勒课程设计模式的基本观点 3 3、论述：试述决定课程进步和发展的内、论述：试述决定课程进步和发展的内部基本矛盾部基本矛盾 第一节第一节 课程概述课程概述 一、什么是课程一、什么是课程 1 1、国内外对课程定义的三种主要理解、国内外对课程定义的三种主
2、要理解*（多选题（多选题p216-218p216-218）（1 1）课程即知识课程即知识：学校开设的每门课程是从相应科学：学校开设的每门课程是从相应科学中精心选择的，并且按照学习者的认知水平加以编排。课中精心选择的，并且按照学习者的认知水平加以编排。课程是外在于学习者的知识体系。程是外在于学习者的知识体系。比较传统、在国内仍然最具代表性和广泛性的课程观。比较传统、在国内仍然最具代表性和广泛性的课程观。（单选题（单选题p216p216）（2 2）课程即经验课程即经验：课程往往是从学习者角度出发和设：课程往往是从学习者角度出发和设计的，课程是与学习者个人经验相联系相结合的，强调学计的，课程是与学习
3、者个人经验相联系相结合的，强调学习者作为学习主体的角色。习者作为学习主体的角色。（3 3）课程即活动课程即活动：强调学习者是课程的主体：强调学习者是课程的主体,以以及作为主体的能动性及作为主体的能动性;强调以学习者的兴趣、需要、强调以学习者的兴趣、需要、能力、经验为中介实施课程；从活动的完整性出能力、经验为中介实施课程；从活动的完整性出发，突出课程的综合性和整体性；重视学习活动发，突出课程的综合性和整体性；重视学习活动的水平、结构、方式。的水平、结构、方式。课程的词源考释课程的词源考释唐代孔颖达在唐代孔颖达在五经正义五经正义中为中为诗经诗经小雅小雅巧言巧言“奕奕寝庙，君子作之。奕奕寝庙，君子作
4、之。”一句注疏时说道：一句注疏时说道：“教护教护课程课程，必君子监之，乃得依法制也。必君子监之，乃得依法制也。”这里的教、護、課、程，这里的教、護、課、程，是四個並列的動詞，其基本含義都是監督。唐宋之時，教、是四個並列的動詞，其基本含義都是監督。唐宋之時，教、較通用。較，計量也，就寢廟建築的度支而言。護，監視較通用。較，計量也，就寢廟建築的度支而言。護，監視也，就具體的施工而言。課，督促也，就工期而言。程，也，就具體的施工而言。課，督促也，就工期而言。程，考核也，就規制、式樣而言。教、護、課、程排比聯言，考核也，就規制、式樣而言。教、護、課、程排比聯言，牽涉到寢廟建築的方方面面，都必須由君子監
5、之作之，才牽涉到寢廟建築的方方面面，都必須由君子監之作之，才可能符合禮法的要求。据考，这是我国可能符合禮法的要求。据考，这是我国“课程课程”一词最早一词最早的出处，但跟现代的出处，但跟现代“课程课程”的涵义相去甚远。的涵义相去甚远。宋代朱熹在宋代朱熹在朱子全书朱子全书学六学六中说过：中说过：“宽着期限，紧着宽着期限，紧着课程课程。”、“小立小立课程课程，大作工夫大作工夫”等。其意思是指所分担的工作等。其意思是指所分担的工作程度和学习内容的范围、时限和进程。朱程度和学习内容的范围、时限和进程。朱熹的用法已与我们现在许多人对课程的理熹的用法已与我们现在许多人对课程的理解基本相似。解基本相似。在西方
6、，在西方，“课程课程”（curriculum）一词一词的词根源自拉丁语的动词的词根源自拉丁语的动词(currere)，意为，意为“奔走，跑步奔走，跑步”，其名词意为，其名词意为“跑步的道跑步的道路，奔走的过程或进程路，奔走的过程或进程”，隐喻，隐喻“一段教一段教育过程育过程”。最早采用英文课程一词的英国教育家最早采用英文课程一词的英国教育家斯斯宾塞宾塞所指的课程是教学科目之义。所指的课程是教学科目之义。（）课程的含义（）课程的含义*（名词解释（名词解释P218P218）课程是受教育者在教育者的引导下，受课程是受教育者在教育者的引导下，受教育者在教学活动中所获得的经验，这些教育者在教学活动中所获
7、得的经验，这些经验是教育者按照一定社会的需要和受教经验是教育者按照一定社会的需要和受教育者身心水平，有计划、有目的地组织安育者身心水平，有计划、有目的地组织安排的。排的。（3 3）课程与学科、教材的关系）课程与学科、教材的关系 课程与学科、教材有联系，但又不完全相同。课程与学科、教材有联系，但又不完全相同。所谓学科（所谓学科（subjectsubject）是根据教学目的而划分的）是根据教学目的而划分的教学内容的各门科目，但有时也则为各门学科的教学内容的各门科目，但有时也则为各门学科的具体内和狭义的课程混用。教材（具体内和狭义的课程混用。教材（subject-subject-mattermatt
8、er）是学科的具体内容。如中小学的语文、）是学科的具体内容。如中小学的语文、数学、外语等皆为学科。各门学科的具体内容则数学、外语等皆为学科。各门学科的具体内容则为教材。为教材。课程不仅包括学科，还包括其他方面；它也课程不仅包括学科，还包括其他方面；它也不只是教学内容，还有对教学内容的安排、进程、不只是教学内容，还有对教学内容的安排、进程、时限等，课程不应只局限于学科知识体系，还应时限等，课程不应只局限于学科知识体系，还应包括情感、意志、技能体系。包括情感、意志、技能体系。二、课程的理论基础二、课程的理论基础*1 1、在课程的各种理论基础中对于课程影、在课程的各种理论基础中对于课程影响最为长久、
9、最为深刻的是响最为长久、最为深刻的是哲学哲学。（单选题（单选题P219P219）2 2、亚里士多德亚里士多德是将心理学引入教育并进是将心理学引入教育并进行各阶段课程设置的第一人。行各阶段课程设置的第一人。（单选题（单选题P220P220）3 3、赫尔巴特赫尔巴特是真正为课程论建立心理是真正为课程论建立心理学基础的人。学基础的人。（单选题（单选题P220P220）*（论述题（论述题P222-228P222-228）（一）间接经验（一）间接经验直接经验直接经验*间接经验：间接经验：学科课程学科课程 （单选题（单选题P222P222）直接经验：直接经验：活动课程活动课程 （单选题（单选题P222P2
10、22）1 1、学科课程、学科课程 （1 1）涵义：亦称）涵义：亦称“科目课程科目课程”，是根据各级各类学，是根据各级各类学校培养目标和学生发展水平，从各学科中选择适合一定年校培养目标和学生发展水平，从各学科中选择适合一定年龄阶段学生发展水平的知识，组成各种不同的科目；各科龄阶段学生发展水平的知识，组成各种不同的科目；各科目都有特定的内容、一定的学习时数、学习期限和各自的目都有特定的内容、一定的学习时数、学习期限和各自的逻辑系统。逻辑系统。（2 2）优点：将科学知识加以系统组织，依一定的逻）优点：将科学知识加以系统组织，依一定的逻辑顺序排列，便于学生在学习中掌握一定的基础知识、基辑顺序排列，便于
11、学生在学习中掌握一定的基础知识、基本技能，便于教师组织教学，在实施过程中也容易进行评本技能，便于教师组织教学，在实施过程中也容易进行评价。价。（3 3）缺点：由于分科过细，只关注知识的逻辑体系，）缺点：由于分科过细，只关注知识的逻辑体系，容易造成知识的灌输，而忽视学生的个性的发展，容易脱容易造成知识的灌输，而忽视学生的个性的发展，容易脱离学生的实际生活，不易调动学生学习的积极性。离学生的实际生活，不易调动学生学习的积极性。学科课程由来已久学科课程由来已久 我国西周我国西周“六艺六艺”礼、乐、射、礼、乐、射、御、书、数。御、书、数。古希腊古希腊“七艺七艺”：文法、修辞、辩证：文法、修辞、辩证法、
12、数学、几何、天文、音乐。法、数学、几何、天文、音乐。2 2、活动课程、活动课程 （1 1）涵义：也称）涵义：也称“儿童中心课程儿童中心课程”、“经验课程经验课程”或或“生活课程生活课程”，是打破学科逻辑组织的界限，以，是打破学科逻辑组织的界限，以学生的兴趣、动机、需要和能力为基础，以学生的学生的兴趣、动机、需要和能力为基础，以学生的活动经验为中心组织实施的课程。活动经验为中心组织实施的课程。（2 2）优点：有利于尊重学生的兴趣、爱好和需要。）优点：有利于尊重学生的兴趣、爱好和需要。（3 3）缺点：不利于知识的系统学习和教师的指导。）缺点：不利于知识的系统学习和教师的指导。如何使学生在获得系统知
13、识的同时实现个性的如何使学生在获得系统知识的同时实现个性的全面发展，越来越成为突出的问题，不同国家的全面发展，越来越成为突出的问题，不同国家的课程改革都将学生直接经验的获得放在重要的地课程改革都将学生直接经验的获得放在重要的地位，希望学生在各种亲身经历中锻炼能力、陶冶位，希望学生在各种亲身经历中锻炼能力、陶冶情感、发展智慧。美国各门课程中的多样化的实情感、发展智慧。美国各门课程中的多样化的实践活动，日本的综合活动时间，反映了践活动，日本的综合活动时间，反映了直接经验直接经验在课程中地位的重视。在课程中地位的重视。（单选题（单选题P213P213）在我国传统课程中，学生的直接经验是相当缺在我国传
14、统课程中，学生的直接经验是相当缺乏的，因此，在今后的课程改革与发展中，如何乏的，因此，在今后的课程改革与发展中，如何增加学生的直接经验，将是重要的理论和实践课增加学生的直接经验，将是重要的理论和实践课题。题。（二）知识（二）知识能力能力*知识知识实质教育实质教育 （单选题（单选题P223P223）能力能力形式教育形式教育 （单选题（单选题P224P224）1 1、形式教育课程、形式教育课程 （1 1）代表人物：洛克。）代表人物：洛克。（2 2）主张：在中学应开设希腊文、拉丁文、）主张：在中学应开设希腊文、拉丁文、逻辑、文法和数学等形式学科。因为学校的任务逻辑、文法和数学等形式学科。因为学校的任
15、务在于发展学生的智力，智力有迁移作用，学生毕在于发展学生的智力，智力有迁移作用，学生毕业后能顺利从事各种工作，而这种形式学科对于业后能顺利从事各种工作，而这种形式学科对于训练学生智力能起到很大作用，至于学科内容的训练学生智力能起到很大作用，至于学科内容的实际意义则是无足轻重的。实际意义则是无足轻重的。（3 3）评价：看到了发展学生智力的重要性和）评价：看到了发展学生智力的重要性和学科的智力训练作用，但片面强调古典学科，忽学科的智力训练作用，但片面强调古典学科，忽视了学科和教材的实用性，曲解了智力发展与知视了学科和教材的实用性，曲解了智力发展与知识掌握的关系，使学生脱离生活。识掌握的关系，使学生
16、脱离生活。2 2、实质教育课程论、实质教育课程论 （1 1）代表人物：斯宾塞。）代表人物：斯宾塞。（2 2）主张：主张学校应开设现代语、历史、）主张：主张学校应开设现代语、历史、地理、数学、物理、天文、化学、商业、法律等地理、数学、物理、天文、化学、商业、法律等具有实用意义的所谓实质学科。因为传授实用的具有实用意义的所谓实质学科。因为传授实用的知识能为他们以后从事某中职业做好准备，至于知识能为他们以后从事某中职业做好准备，至于发展智力则是无关紧要的。发展智力则是无关紧要的。（3 3）评价；重视学科的实用意义，为实科中）评价；重视学科的实用意义，为实科中学的课程设置提供了理论根据，但这种理论具有
17、学的课程设置提供了理论根据，但这种理论具有明显的功利性质，忽视发展智力，因而也是片面明显的功利性质，忽视发展智力，因而也是片面的。的。知识与能力之间存在着内在联系，不能截然分知识与能力之间存在着内在联系，不能截然分开。知识是能力形成和提高的基础，能力是获取开。知识是能力形成和提高的基础，能力是获取知识的必要条件。知识的必要条件。但是，知识和能力又各具有独立性，知识在量但是，知识和能力又各具有独立性，知识在量上积累并不必然地导致能力的提高，能力的形成上积累并不必然地导致能力的提高，能力的形成除了与知识相关外，还有自己的规律和特征。将除了与知识相关外，还有自己的规律和特征。将传授知识与发展能力真正
18、统一起来，一个必须解传授知识与发展能力真正统一起来，一个必须解决的任务就是建立起不同的学习方式。能力的提决的任务就是建立起不同的学习方式。能力的提高与发展，只能通过活动实现。高与发展，只能通过活动实现。我国的课程，基本上是采取叙述和解释我国的课程，基本上是采取叙述和解释的方式将知识直接呈现给学生，学生的学的方式将知识直接呈现给学生，学生的学习方式主要是接受，参与的心理技能以记习方式主要是接受，参与的心理技能以记忆、理解为主。在这种状况下，能力的培忆、理解为主。在这种状况下，能力的培养自然是不够的。为此，课程应当给予学养自然是不够的。为此，课程应当给予学生各种积极开放的机会，为他们能力的锻生各种
19、积极开放的机会，为他们能力的锻炼和提高创造机会。炼和提高创造机会。（三）分科（三）分科综合综合*古代古代综合课程综合课程 近代近代分科课程分科课程 夸美纽斯夸美纽斯提出提出“百科全书式百科全书式”课程；课程；赫尔巴特赫尔巴特从从培养兴趣培养兴趣出发论证分科课程出发论证分科课程的合理性；的合理性；斯宾塞斯宾塞着眼于人的现实社会生活论证分着眼于人的现实社会生活论证分科科课程的价值课程的价值。（单选题（单选题P225P225）二战以后二战以后综合课程综合课程 赫尔巴特根据赫尔巴特根据“儿童多方面的兴趣儿童多方面的兴趣”，对课，对课程进行相应的划分。程进行相应的划分。根据经验的兴趣，应设自然、物理、化
20、学和根据经验的兴趣，应设自然、物理、化学和地理等课程；地理等课程；根据思辩的兴趣，应设数学、逻辑和文法等根据思辩的兴趣，应设数学、逻辑和文法等课程；课程；根据审美的兴趣，应设文学、绘画等课程；根据审美的兴趣，应设文学、绘画等课程；根据同情的兴趣，应设外国语、本国语等课根据同情的兴趣，应设外国语、本国语等课程；程；根据社会的兴趣，应设历史、政治、法律等根据社会的兴趣，应设历史、政治、法律等课程；课程；根据宗教的兴趣，应设神学等课程。根据宗教的兴趣，应设神学等课程。1 1、分科课程分科课程，即学科课程。，即学科课程。2 2、综合课程综合课程 （1 1）涵义：是指综合有关联的几门学科，成）涵义：是指
21、综合有关联的几门学科，成为跨越更广泛的共同领域的课程。为跨越更广泛的共同领域的课程。（2 2）优点：通过相关学科的整合，促进学生）优点：通过相关学科的整合，促进学生认识的整体性发展，并形成把握和解决问题全面认识的整体性发展，并形成把握和解决问题全面的视野和方法。的视野和方法。（3 3）缺点：不利于一些学科内容系统和深入）缺点：不利于一些学科内容系统和深入的教与学。的教与学。分科与综合反映了人类认识的两种基本方式，分科与综合反映了人类认识的两种基本方式，即分化与综合。这是认识论的两个基本范畴，分即分化与综合。这是认识论的两个基本范畴，分析的方法注重探究事物自身的特征，注重了解特析的方法注重探究事
22、物自身的特征，注重了解特定事物的个性和特殊规律；综合的方式则强调事定事物的个性和特殊规律；综合的方式则强调事物之间的联系，不同事物之间的共性和普遍规律。物之间的联系，不同事物之间的共性和普遍规律。就人类认识的终极来说，这样两种方式都是不可就人类认识的终极来说，这样两种方式都是不可或缺的；就人类个体的认识能力来说，缺少其中或缺的；就人类个体的认识能力来说，缺少其中任何一种就将是发展的不平衡。就课程结构而言，任何一种就将是发展的不平衡。就课程结构而言，包括了分科和综合两个发展才是全面的，就学习包括了分科和综合两个发展才是全面的，就学习者的认识和思维而言，包括了分科与综合两种方者的认识和思维而言，包
23、括了分科与综合两种方式才是合理的。式才是合理的。我国的课程，分科绝对化严重。目前我国的课程，分科绝对化严重。目前进行的课程改革，已经包括了有关综合进行的课程改革，已经包括了有关综合课程的设想与尝试，将对我国课程发展课程的设想与尝试，将对我国课程发展产生深远影响。产生深远影响。（四）科学主义（四）科学主义人文主义人文主义*1 1、人文主义课程、人文主义课程 （1 1）课程的目标上，重视人，崇尚人。课程的根本目）课程的目标上，重视人，崇尚人。课程的根本目的在于为个体的发展和幸福服务。的在于为个体的发展和幸福服务。（2 2）课程的内容上，提倡广泛的考察范围。因为标榜）课程的内容上，提倡广泛的考察范围
24、。因为标榜人性的完美和个性的丰富，必然地要求课程本身基础和人性的完美和个性的丰富，必然地要求课程本身基础和内容的广博。内容的广博。（3 3）在课程的实施中，充分地尊重儿童，热爱儿童。）在课程的实施中，充分地尊重儿童，热爱儿童。重视受教育者的需要和兴趣，讲究教学方法，提倡学习重视受教育者的需要和兴趣，讲究教学方法，提倡学习的主动性、积极性。的主动性、积极性。2 2、科学主义课程、科学主义课程 （1 1）在课程的目的上，强调科学本身的）在课程的目的上，强调科学本身的价值和力量，课程要为科学的发展和进步价值和力量，课程要为科学的发展和进步服务。服务。（2 2）在课程内容上，提倡和推崇科学，）在课程内
25、容上，提倡和推崇科学，重视个门科学知识在学校教育课程体系中重视个门科学知识在学校教育课程体系中的地位，并不断增加自然科学知识的内容，的地位，并不断增加自然科学知识的内容，及时吸收科学发展的新成就。及时吸收科学发展的新成就。（3 3）在课程实施过程中，对于方法和形）在课程实施过程中，对于方法和形式同样讲究科学性，讲究效率。式同样讲究科学性，讲究效率。我们既要提倡科学精神和科学知识，又我们既要提倡科学精神和科学知识，又要提倡尊重学生和重视个性发展的人文精要提倡尊重学生和重视个性发展的人文精神。我国当下的课程改革，主要不是克服神。我国当下的课程改革，主要不是克服某一方面的极端，而是在两方面都要进行某
26、一方面的极端，而是在两方面都要进行“基本建设基本建设”：在课程中同时加强人文精：在课程中同时加强人文精神和科学精神。神和科学精神。第二节第二节 课程的一般范畴课程的一般范畴 一、课程目标一、课程目标 1 1、课程目标的垂直分类、课程目标的垂直分类*（多选题（多选题p229-231p229-231）（1 1）课程的总体目标）课程的总体目标教育目的（教育目的（aimsaims）（2 2）学科的（领域的）课程目标（）学科的（领域的）课程目标（goalsgoals）（3 3）课程目标（）课程目标（objectivesobjectives）2 2、布卢姆对课程目标的水平分类、布卢姆对课程目标的水平分类*
27、（多选题（多选题p231p231）认知领域，情感领域、动作技能领域认知领域，情感领域、动作技能领域 二、课程结构二、课程结构 （一）一般结构（一）一般结构 1 1、*3 3、教科书、教科书*教科书，简称课本，它是根据教学大纲系统教科书，简称课本，它是根据教学大纲系统阐述学科的教学用书。教科书是教学大纲的具体阐述学科的教学用书。教科书是教学大纲的具体化化 （二）课程一般结构的不同存在方式（二）课程一般结构的不同存在方式*1 1、在、在中国、前苏联、日本、法国中国、前苏联、日本、法国等中央等中央集权的教育体制下，教学计划和教学大纲集权的教育体制下，教学计划和教学大纲最典型、最显著的特点是最典型、最
28、显著的特点是统一性统一性。（单选题或多选题（单选题或多选题p234p234）2 2、在、在英国、德国、美国英国、德国、美国等地方分权的教等地方分权的教育体制下，教学计划和教学大纲表现出极育体制下，教学计划和教学大纲表现出极大的大的灵活性和差异性灵活性和差异性。（多选题（多选题p235p235）3 3、确定教科书的不同制度、确定教科书的不同制度*（单选题或多选题（单选题或多选题p236p236）（1 1）国定制）国定制中国中国 （2 2）审定制）审定制日本日本 （3 3）学校自定制）学校自定制美国美国 （三）一般结构的变化发展（三）一般结构的变化发展*（简答题（简答题P237-238P237-2
29、38）课程结构的变化基本情况：一方面保持原有的课程结构的变化基本情况：一方面保持原有的主要特点，另一方面出现了与原有特点相反的迹主要特点，另一方面出现了与原有特点相反的迹象，强调统一性的开始有所松动，注重多样化的象，强调统一性的开始有所松动，注重多样化的开始进行适度控制。开始进行适度控制。1 1、在统一基础上增加灵活、在统一基础上增加灵活 2 2、在多样性基础上增加调控、在多样性基础上增加调控 我国课程结构的变化我国课程结构的变化*1 1、19861986年年，全国中小学教材审定委员会全国中小学教材审定委员会的成立，标志着我国教科书的成立，标志着我国教科书多样化多样化发展的发展的正式开始。正式
30、开始。（单选题（单选题p237p237）2 2、19921992年年的课程计划中专门设置了的课程计划中专门设置了地方地方课时和活动课程课时和活动课程，这是我国课程结构的根，这是我国课程结构的根本性变化。本性变化。（单选题（单选题p237p237）我国我国“三级课程三级课程”1 1、国家课程国家课程，也称国家统一课程，它是自上，也称国家统一课程，它是自上而下由中央政府编制、实施和评价的课程。其主而下由中央政府编制、实施和评价的课程。其主导价值在于通过课程体现国家的教育意志。导价值在于通过课程体现国家的教育意志。2 2、地方课程地方课程，又叫地方本位课程，或地方取，又叫地方本位课程，或地方取向课程
31、，指为了保障和促进课程适应不同地区的向课程，指为了保障和促进课程适应不同地区的需要，由地方根据国家管理政策和当地的政治、需要，由地方根据国家管理政策和当地的政治、经济、文化、民族等发展需要而开发设置的具有经济、文化、民族等发展需要而开发设置的具有浓郁地方特色的课程。其主导价值在于通过课程浓郁地方特色的课程。其主导价值在于通过课程满足地方社会发展的现实需要。满足地方社会发展的现实需要。3 3、校本课程校本课程，又称学校本位课程，或学校自，又称学校本位课程，或学校自编课程，是指某一类学校的个别教师或教师集体，编课程，是指某一类学校的个别教师或教师集体，根据国家规定的教育目的，在分析本校外部环境根据
32、国家规定的教育目的，在分析本校外部环境和内部环境的基础上，针对本校、本年级或本班和内部环境的基础上，针对本校、本年级或本班级特定的学生群体而编制、实施和评价的课程。级特定的学生群体而编制、实施和评价的课程。其主导价值在于通过课程满足学生个性发展的需其主导价值在于通过课程满足学生个性发展的需要和展示学校的办学宗旨与特色。要和展示学校的办学宗旨与特色。（四）课程的其它结构（四）课程的其它结构*（1 1）决定课程结构的最根本因素是）决定课程结构的最根本因素是学生学生的学习方式的学习方式。（单选题（单选题p239p239）（2 2）符合学生自主探索学习方式的课程）符合学生自主探索学习方式的课程结构以结
33、构以单元形式单元形式最适宜。一个单元包括最适宜。一个单元包括3 3部部分：主题、任务、评价标准。分：主题、任务、评价标准。（单选题（单选题p239p239）（五）课程的不同类别（五）课程的不同类别*目前我国中小学阶段的课程类型主要包目前我国中小学阶段的课程类型主要包括：括：学科课程、活动课程、综合课程学科课程、活动课程、综合课程3 3类。类。（多选题（多选题p242 p242）第三节第三节 课程设计课程设计 一、课程设计的概念一、课程设计的概念*课程设计就是对于课程的各个方面作出规划和安排。涉课程设计就是对于课程的各个方面作出规划和安排。涉及课程课程目的、课程内容、课程结构、课程评价等范畴。及
34、课程课程目的、课程内容、课程结构、课程评价等范畴。二、课程设计的层次二、课程设计的层次*（多选题（多选题P242-243P242-243）1 1、宏观的课程设计工作、宏观的课程设计工作 2 2、中观的课程设计工作、中观的课程设计工作 3 3、微观的课程设计工作、微观的课程设计工作 三、国内课程设计的一般方法（模式）三、国内课程设计的一般方法（模式）*（多选题（多选题P244P244）1 1、主观法、主观法 2 2、经验法、经验法 3 3、客观法、客观法 4 4、活动分析法、活动分析法 5 5、实验法、实验法*19941994年年出版出版课程与教学的基本原理课程与教学的基本原理 1 1、学校应该
35、达到哪些教育目标？（目标）、学校应该达到哪些教育目标？（目标）（1 1）论证了教育目标的三个来源：对学生的研究、对当）论证了教育目标的三个来源：对学生的研究、对当代社会生活的研究和学科专家对目标的建议。代社会生活的研究和学科专家对目标的建议。（2 2）解决了教育目标的筛选原则：社会价值观和学习心）解决了教育目标的筛选原则：社会价值观和学习心理学所提示的选择教育目标的准则。理学所提示的选择教育目标的准则。（3 3）规定了教育目标的表述方式：）规定了教育目标的表述方式：“都应该是陈述要学都应该是陈述要学生生发生的变化。发生的变化。”2 2、提供哪些教育经验才能实现这些目标？（内容）、提供哪些教育经
36、验才能实现这些目标？（内容）教育经验不仅是课程内容、教师所从事的活动，更不仅是教育经验不仅是课程内容、教师所从事的活动，更不仅是知识，而是包括了学习者与学习对象及环境、条件的相互作知识，而是包括了学习者与学习对象及环境、条件的相互作用，因为是通过学生的主动行为发生的，学习的最终结果取用，因为是通过学生的主动行为发生的，学习的最终结果取决于学生作了什么，而不是教师做了什么。决于学生作了什么，而不是教师做了什么。3 3、怎样才能有效地组织起这些教育经验？（方法）、怎样才能有效地组织起这些教育经验？（方法）4 4、怎样才能确定这些目标正在得到实现？（评价）、怎样才能确定这些目标正在得到实现？（评价）
37、第四节第四节 课程改革课程改革 一、新一轮基础教育课程改革的背景一、新一轮基础教育课程改革的背景 我国新一轮基础教育课程改革于我国新一轮基础教育课程改革于19991999年年正式启动，正式启动，20002000年年1 1月至月至6 6月通过申报、评月通过申报、评审，成立各学科课程标准研制组。审，成立各学科课程标准研制组。20012001年年7 7月教育部颁布月教育部颁布基础教育课程改革纲要基础教育课程改革纲要（试行）（试行），20012001年年9 9月国家课程标准进入月国家课程标准进入基础教育改革实验区。目前，我国的新一基础教育改革实验区。目前，我国的新一轮基础教育课程改革进入全面攻坚阶段。
38、轮基础教育课程改革进入全面攻坚阶段。（一）国际背景（一）国际背景 1 1、知识经济、信息化和全球化的影响。知识、知识经济、信息化和全球化的影响。知识经济的到来，使终身学习成为一种必然；信息化经济的到来，使终身学习成为一种必然；信息化为终身学习体系的建立提供全新的方式和理念；为终身学习体系的建立提供全新的方式和理念；全球化为终身教育提出了学习的主题。因此，能全球化为终身教育提出了学习的主题。因此，能否构成终身学习体系及具有终身学习能力成为各否构成终身学习体系及具有终身学习能力成为各国教育改革的共识。国教育改革的共识。2 2、课程改革成为一种国际潮流。各国通过教、课程改革成为一种国际潮流。各国通过
39、教育改革提高本国劳动者的素质，增强自身的国际育改革提高本国劳动者的素质，增强自身的国际竞争力。竞争力。（二）国内背景（二）国内背景 1 1、顺应国际课程改革的客观必然，避免落后、顺应国际课程改革的客观必然，避免落后于世界潮流；于世界潮流；2 2、积极推进素质教育，提高国民素质，实现、积极推进素质教育，提高国民素质，实现“科教兴国科教兴国”战略的需要；战略的需要；3 3、19991999年年6 6月，党中央国务院召开第三次全月，党中央国务院召开第三次全国教育工作会议，做出了国教育工作会议，做出了“深化教育改革，全面深化教育改革，全面推进素质教育推进素质教育”的决定，为我国基础教育课程改的决定，为
40、我国基础教育课程改革指明了方向。革指明了方向。二、新一轮基础教育课程改革的目标二、新一轮基础教育课程改革的目标 1 1、改变、改变课程价值取向课程价值取向过于注重知识传授的倾向，过于注重知识传授的倾向，强调形成积极主动的学习态度，使获得基础知识强调形成积极主动的学习态度，使获得基础知识与基本技能的过程的同时，成为学会学习和形成与基本技能的过程的同时，成为学会学习和形成正确价值观的过程。正确价值观的过程。2 2、改变、改变课程结构课程结构过于强调学科本位、科目过过于强调学科本位、科目过多和缺乏整合的现状，整体设置九年一贯的课程多和缺乏整合的现状，整体设置九年一贯的课程门类和课时比例，并设置综合课
41、程，以适应不同门类和课时比例，并设置综合课程，以适应不同地区和学生发展的需要，体现课程结构的均衡性、地区和学生发展的需要，体现课程结构的均衡性、综合性和选择性。综合性和选择性。3 3、改变、改变课程内容课程内容“难、繁、偏、旧难、繁、偏、旧”和过于和过于注重书本知识的现状，加强课程内容与学生生活注重书本知识的现状，加强课程内容与学生生活以及现代社会和科技发展的联系，关注学生的学以及现代社会和科技发展的联系，关注学生的学习兴趣和经验，精选终身学习必备的基础知识和习兴趣和经验，精选终身学习必备的基础知识和技能。技能。4 4、改变、改变课程实施课程实施过于强调接受学习、死记硬过于强调接受学习、死记硬
42、背、机械训练的现状，倡导学生主动参与、乐于背、机械训练的现状，倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手，培养学生搜集和处理信息的能探究、勤于动手，培养学生搜集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力以及交流与合作的能力。以及交流与合作的能力。5 5、改变、改变课程评价课程评价过于强调甄别与选拔过于强调甄别与选拔的功能，发挥评价促进学生发展、教师提的功能，发挥评价促进学生发展、教师提高和改进教学实践的功能。高和改进教学实践的功能。6 6、改变、改变课程管理课程管理过于集中的状况，实过于集中的状况，实行国家、地方、学校三级课程管理，增强行国家、
43、地方、学校三级课程管理，增强课程对地方、学校及学生的适应性。课程对地方、学校及学生的适应性。四、新一轮基础教育课程改革的内容四、新一轮基础教育课程改革的内容 1 1、明确区分义务教育与非义务教育，建立合理的课程、明确区分义务教育与非义务教育，建立合理的课程结构，更新课程内容。结构，更新课程内容。2 2、突出学生的发展，科学制定课程标准。、突出学生的发展，科学制定课程标准。3 3、加强新时期思想品德教育的针对性和实效性。、加强新时期思想品德教育的针对性和实效性。4 4、以创新精神和实践能力的培养为重点，建立新的、以创新精神和实践能力的培养为重点，建立新的教学方式，促进学习方式变革。教学方式，促进学习方式变革。5 5、建立促进学生发展、教师提高的评价体系。、建立促进学生发展、教师提高的评价体系。6 6、制定国家、地方、学校三级课程管理政策，提高、制定国家、地方、学校三级课程管理政策，提高课程的适应性，满足不同地方、学校和学生的需要。课程的适应性，满足不同地方、学校和学生的需要。
