1、课程论的发展历史张荣华张荣华 副教授副教授/博士博士第1页，共65页。一、课程论论课程o研究课程问题、界定课程概念、阐明课程理论、揭示课程规律、指导课程实践的学问。o独立学科o与哲学、教育学、教学论的关系第2页，共65页。课程论o课程是什么（概念）o课程为什么（目的）o课程有什么（内容）o课程能怎么（功能）第3页，共65页。课程的词源学解释o“课程”，英文为curriculum，指古罗马战车竞赛的“跑道”；其词根为currere“跑”；o有“人生阅历”的含义，英文“curriculum vitae”的中文含义是“履历书”；o作为教育术语，出现于宗教革命后的大学教育。1582年，荷兰的莱顿（Le
2、iden）大学的拉丁语文献中已经出现了这一词语。第4页，共65页。课程的词源学解释o16世纪、17世纪，宗教革命带来了教会和国王权力对大学的管理与控制，大学教授和学生们将接受这种管理和控制的教育内容称之为“课程”学程的赛马车道。课程带有“强制”、“管理”、“控制”等意思；第5页，共65页。课程与教育内容的关系o古代：教育内容o近代：出现了“课程”一词o20世纪初：杜威将教育定义为“经验的重组”，课程=学习经验之总体。为着提供经验的计划被后人称之为“经验课程”第6页，共65页。课程作为独立的研究对象o1918年，博比特出版了课程课程一书o主张建立课程的基本原理和采取科学方法编制课程o这是美国教育
3、史也是世界教育史上第一部专论课程的著作，是课程研究专门化的里程碑。第7页，共65页。课程作为独立的研究对象o1923年俄亥俄州立大学教授查特斯发表了课程的建设o1924年，博比特出版了第二部著作课程编制o1926年美国教育研究会公布了长达685页的总结课程研究的年鉴，书名叫做课程建设的原则和方法。第8页，共65页。课程作为独立的研究对象o以上著作均以课程为研究对象o从课程的基本理论到课程的编制技术都进行了初步的分析o建立了独立的研究领域课程论第9页，共65页。二、课程实践促使课程论学科得到进一步发展o古代o文艺复兴时期o近代美国的课程实践第10页，共65页。1、古代的课程与教育实践o中外奴隶社
4、会和封建社会的学校课程：o“六艺”礼、乐、射、御、书、数（中国）o 外国古代学校的课程设置（以希腊为代表）：“三艺”（文法、辩证法和修辞学）“七艺”（文法、修辞、辩证法、算术、几何、天文、音乐）第11页，共65页。1、古代的课程与教育实践o古希腊崇尚和实践着的是一种一种“百科全书百科全书”式的式的“完全教育完全教育”，一种包含人文修养和包含人文修养和科学修养的科学修养的“博雅教育（博雅教育（liberal liberal educationeducation）（沈立钦，）（沈立钦，20082008）”o“算术、几何、音乐原理和天文学”作为一个整体，及其神秘的“砾智”作用广为人知。在中世纪时，被
5、基督教徒固定为基督教课程体系的组成部分 第12页，共65页。1、古代的课程与教育实践o西罗马时代，由于政治或者其他原因，“修辞学”、“雄辩术”为主的人文教养受到了倡导和重视；o基于数学推理的教养与教育受到了忽视；o而众所周知，西罗马时代科学成果也不如它的前一个时代那么繁荣。第13页，共65页。1、古代课程的特点o分科设置o全面发展o体现了古代教育家的哲学理论和教育思想。第14页，共65页。中世纪o中世纪，基督教教育成为惟一合法的教育。为了弥补基督教文化与世俗文化之间的裂缝，圣奥古斯丁（354430）用自己的权威论述，率先为异教徒文化合法地进入基督教世界打开了大门。古希腊古罗马时代的多种自由技艺
6、（liberal arts and liberal sciences）,经过他以及其他基督徒的选择和论证，逐渐固定为一个为神学服务的固定的教育框架“七艺”专指文法、修辞、逻辑、音乐、数学、几何、天文这七个学科，成为未来一千年的课程体系。前三门总称为“三科”或“三艺”，后四门总称为“四科”或“四艺”。“三科”是基础，学完之后才允许进入“四科”的学习，所以，一般只有少数学生一般只有少数学生能够进行这一阶段的学习。o 详细过程参见沈文钦论“七艺”之流变复旦教育论坛Vol.5No.12007；第15页，共65页。2、文艺复兴时期的课程与教育实践o从拉伯雷小说巨人传（15321564年出版）卡冈都亚的教
7、育，窥见十六世纪家庭教育中的自然科学教育的内容、方法第16页，共65页。2、文艺复兴时期的课程与教育实践o弗吉里奥和培根 o夸美纽斯 o卢梭 o巴泽多 o裴斯泰洛齐 o斯宾塞和赫胥黎 第17页，共65页。夸美纽斯（夸美纽斯（17世纪捷克教育家）泛智主义的课程理论 曾对西方国家的课程研究有着深远影响。第18页，共65页。所谓“泛智”，是指一切人都能接受的知识，包括语文、自然科学和社会科学。泛智论主张：三个人人 人人受教育 人人均须学习一切 人人都应具有全面智慧。“百科全书式的课程 课程论在教学论中。第19页，共65页。洛克（17世纪英国教育家）提出 可感觉主义的课程理论第20页，共65页。洛克认
8、为事物是客观存在的，观念和表象是这些事物作用于人的感官的结果。他以唯物主义感觉论为基础，提出了一系列的课程门类，如算术、几何、地理、天文、历史、年代学、伦理学、法学、法理学、逻辑学、修辞学、自然哲学等科目。他重视实验和观察作业，认为旅行也是必要的教学科目。在他的思想影响下，18世纪欧洲各国的学校先后增设了自然科学，增加了实验设备。这一切为学校的新变革拉开了序幕。第21页，共65页。3、近代美国的课程与教育实践o美国美国2020世纪初的公立学校运动世纪初的公立学校运动o帕克的帕克的“昆西实验昆西实验”o杜威的芝加哥学校实验杜威的芝加哥学校实验o拉尔夫拉尔夫泰勒的八年研究泰勒的八年研究o美国美国2
9、020世纪世纪6060年代的课程编制运动年代的课程编制运动第22页，共65页。当时，美国中小学的课程设置主要是为少数学生升大学做准备的，课程内容脱离社会实际和学生实际。那时，美国的初等教育日趋普及，中学在校学生正在成倍地增加；可是大多数高中毕业生却不能升入大学，而必须就业。学校设置的传统课程很难满足不能升学的大多数中学毕业生的需求，不能适应美国社会对于有文化的劳动力的需要。自19世纪末起，一些美国教育家展开了对中小学课程改革的研究和实验。第23页，共65页。o20世纪5060年代，美国课程改革运动中，课程教育行政所规定的教学大纲为课程标准（course of study），学校教师所创造、学生
10、所经验的课程叫做课程（curriculum）（佐腾学，2003）第24页，共65页。（一）课程论形成的理论准备 自欧洲文艺复兴到20世纪初期，课程理论的逐步发展为课程论的形成奠定了初步的理论基础。第25页，共65页。从文艺复兴到18世纪末，教育家对于课程理论的论述还只是课程理论的萌芽。进入19世纪以后，课程研究的深度和广度才有显著的进展。一些学者以自己创立或信奉的哲学、心理学、教育学为理论基础，对课程问题进行了比较深入的研究和比较系统的实验，提出了具有一定深度的课程理论。影响最大的学者是赫尔巴特赫尔巴特（德国）、斯宾塞斯宾塞（英国）和杜威杜威（美国）。第26页，共65页。赫尔巴特赫尔巴特o德国
11、教育家，主知主义课程理论的倡导者。o主知主义是以知识为本位的教育学说。o主知主义以心理学为理论基础。他认为，在知、情、意三者当中，知是主要的；情和意的存在与表现都依靠知。第27页，共65页。兴趣论是赫尔巴特课程理论的核心内容。他主张培养人的多方面兴趣，并为此而提出六种独立的不同兴趣；认为中学课程的设置应同这六种兴趣相适应。第28页，共65页。六种兴趣：1经验的兴趣。与其相适应的科目是自然、地理、物理和化学；2同情的兴趣。与其相适应的科目是古代的和现代的外国语；3思辨的兴趣。与其相适应的科目是语法、数学和伦理；4社会的兴趣。与其相适应的科目是政治、历史和法律；5审美的兴趣。与其相适应的科目是文学
12、、唱歌和图画；6宗教的兴趣。与其相适应的科目是神学。第29页，共65页。赫尔巴特还主张，课程的安排要使学生从认识最古时期的历史开始学习，应集中地围绕古代人民的历史和文学教给学生越来越复杂的人文知识。第30页，共65页。赫尔巴特的课程理论得到他的学生齐勒等人的传播和发展。1865年，齐勒出版了教育教学的理论基础一书，阐述并发展了赫尔巴特的教育思想，引起了巨大的反响。建立了赫尔巴特思想研究中心，掀起了一个赫尔巴特学派运动。第31页，共65页。齐勒提出了：关于编制课程的“中心统一法”编排教材的“文化史阶段论”等。第32页，共65页。齐勒认为，教育的中心目的在于道德的、宗教意志的陶冶。要达到这一目的，
13、不能只依靠宗教的教授，而要借助多种学科内容的探究。这里所说的多种学科内容应以一定教育目的为中心，由此组成相互关联的统一的课程，借以统一学习者的意识。中心学科历史、文学和宗教第33页，共65页。齐勒主张按照“文化史阶段论”的思想来编排历史学科的教材。“文化史阶段论”是生物学的复演说在教材编排上的运用。其主要思想是，儿童的认识和思维的发展过程也要经历一个与人类历史发展相似的阶段；按照人类文化史发展顺序编排教材，是儿童能够理解的。第34页，共65页。齐勒提出了一个关于历史（文学）教材的排列方案：第一学年是叙事童话；第二学年是鲁滨逊漂流记；第三学年是酋长时代；第四学年是裁判官的时代；第五学年是犹太王政
14、时代；第六学年是耶酥传；第七学年为使徒行传；第八学年安排宗教改革史。第35页，共65页。这一系列历史、文学、教材是同德性的陶冶直接相关的，叫做情操教材。这一系列情操教材是各学年的课程内容的中心，其他内容如语言、自然科学等等是直接或间接地围绕上述中心内容组织的。第36页，共65页。赖因（齐勒的学生1847-1929）继承了齐勒的课程理论 1885年以后，赖因成了当时教育界很有影响的国际性人物。第37页，共65页。o围绕历史、人文学科，按照情操教学、技能教学、语言教学这三类教学活动分别组织了一系列具体的科目；o围绕自然科学学科又组织了地理、数学和自然科学。第38页，共65页。o19世纪90年代，赫
15、尔巴特学派的课程理论由德国传入美国德国传入美国。（美国留德学者查尔斯德加谟和麦克马利兄弟）o1895年，赫尔巴特研究会赫尔巴特研究会（即今日美国全国教育研究会）在美国成立。o此后20年间，该会成员对于课程问题的研究在美国教育界颇有影响，使赫尔巴特学赫尔巴特学派运动的中心由德国转到了美国派运动的中心由德国转到了美国。第39页，共65页。正当赫尔巴特学派的教育思想与课程理论在德国广泛传播的时候，英国英国教育家斯宾塞斯宾塞举起了反对古典中学的旗帜，主张大兴实科实科教育教育。第40页，共65页。社会背景：斯宾塞生活在自由资本主义上升并逐步向垄断资本主义过渡的时期，也是自然科学迅速发展的时期。第41页，
16、共65页。斯宾塞尖锐地批评了英国古典中学设置的脱离生产和生活的课程，论述了知识的实用价值和比较价值，并为此研究和确定了人类活动的种类。第42页，共65页。他将这些活动按其重要性的大小排成以下顺序：（1）直接为个人自我保存服务的活动；（2）关于获得生活资料因而间接为个人自我保存服务的服务；（3）关于种族保存的活动；（4）履行社会义务、维持社会政治关系的活动；（5）满足趣味和感情的休闲活动。第43页，共65页。他根据上述活动设计了以科学知识为中心的多学科的中学课程。第一类学科：解剖学和医学；第二类：逻辑学、算术、几何学、力学、物理学、化学、天文学、地质学、生物学、社会学、外国语；第三类：生理学、心
17、理学、教育学；第四类：历史（不是帝王、战争、宫廷阴谋史，而是自然的社会史）；第五类：一切形式的能够满足人的“自然、文学、艺术乐趣”的欣赏。第44页，共65页。在这些学科中，数学和自然科学占最大的比重。当时，英、美实科中学都采纳了斯宾塞的课程体系。其课程理论对近代学校课程的改革和科学教育的发展具有深远的影响。第45页，共65页。当赫尔巴特运动在英国兴起时，实用主义教育学派也在美国出现。其主要人物就是杜威。第46页，共65页。o杜威教育思想与课程理论杜威教育思想与课程理论的哲学基础：主观唯心主义经验论。o中心概念“经验”：主体与客体的相互作用。o他确认“一切学习都来自经验”，“教育是在经验中、由于
18、经验、为着经验的一种发展过程”。o“教育即生活”、“教育即生长”，“教育是经验的继续不断的改组或改造”。第47页，共65页。o杜威力图按照这种实用主义教育观建立一种与传统教育相对立的“新教育”。o他于1896年-1903年创办了芝加哥大学实验学校。其课程以各种不同形式的“活动作业”。o但杜威未将这项实验进行到底，而于1904年离开了芝加哥，所以，我们无法了解他对中学课程的具体主张。第48页，共65页。o杜威在芝加哥期间发表了不少论文和著作，探讨了课程理论问题，对当时美国课程研究与课程改革的兴起具有重要的促进作用。o他在1916年发表的名著民主主义与教育是美国课程论的奠基之作。第49页，共65页
19、。（二）课程论最先形成于美国（二）课程论最先形成于美国 课程论之所以首创于美国，首先是19世纪末20世纪初美国中小学课程改革的形势不断发展的客观要求。突出的问题：课程理论的建设落后于课程改革的实践。一些学者便展开了对课程理论的系统研究。第50页，共65页。八年课程研究 1934年秋至1942年夏 影响最大的课程研究项目 美国进步教育协会组织30所中学和300所大学进行的中学课程改革研究与实验，简称“八年研究”。第51页，共65页。当时，全美只有六分之一的高中毕业生有机会升入大学，致使中学课程的设置和实施受到高校入学考试的支配。进步教育协会的学者们认为，应在保证为学生作好升学入学准备的同时，帮助
20、学生作好适应社会生活的准备。因此，他们主张改革现行中学课程，设置和增加有助于学生适应社会需要的科目和内容。第52页，共65页。为了保证这一课程改革的顺利进行，参与实验的300所大学将从参加这项实验计划的30所中学选拔新生。被选拔的中学毕业生不参加高校入学考试，而凭实验中学校长的推荐以及学生在中学表现情况的详细记录进入大学。第53页，共65页。30所中学的实验要点是：o师生合作制定教学计划；o编制既反映社会要求又反映学生需要与兴趣的课程；o学生积极参加教学过程；o全面关心学生的体质、智力、情感和精神的发展。第54页，共65页。“八年研究”有一个实验指导委员会。为了评价实验的结果，又在指导委员会下
21、成立了“追踪研究与评价委员会”，由泰勒领导。第55页，共65页。在“八年研究”的基础上，泰勒撰写了课程与教学的基本原理一书，于1949年出版。这是50年代在美国课程论方面影响最大的一部名著。在这部著作中，他把课程编制分为四大步骤：（1）确定教学目标；（2）选择教学经验；（3）组织学习经验；（4）进行课程评价。美国教育界把泰勒提倡的进行课程编制的四大步骤称为“泰勒原理”。第56页，共65页。经过60年代关于课程问题的大论战，美国的课程论走上了比较成熟的阶段，它包括：课程原理；课程发展史；课程设计；课程评价；课程管理等组成部分。第57页，共65页。（三）我国课程论的形成（三）我国课程论的形成第一阶
22、段：我国课程论的初步建立（1922-1949）第二阶段：课程论降为教学论的一个组成部分（1949-1988）第三阶段：重建作为教育学分支学科的课程论（1989年以后）第58页，共65页。第一阶段：我国课程论的初步建立（1922-1949）从古代到近代，许多教育家都不同程度地阐述过课程问题，所阐述的大都属于教学内容问题，故未提出有影响的课程理论。第59页，共65页。在我国，把课程作为一个正式的研究领域是从20世纪20年代开始的。从20世纪20年代至40年代，在课程论上没有多少建树，只介绍和移植了美国的课程理论。第60页，共65页。第二阶段：课程论降为教学论的一个组成部分（1949-1988）o新
23、中国成立后，我国教育界掀起了学习苏联教育学的热潮。由凯洛夫主编的具有权威性的苏联教育学只包括：总论；教学论；德育论；学校管理。o70年代末期我国教育思想的“拨乱反正”和社会主义现代化建设的全面展开，课程论开始引起我国教育界的关注。第61页，共65页。第三阶段：重建作为教育学分支学科的课程论（1989年以后）o1989年我国出版了两本课程论专著：陈侠著：课程论；钟启泉编著：现代课程论。第62页，共65页。陈侠的课程论是结合中国的实际撰写的。该书阐述了课程研究的对象、目的和方法，考察了中西方学校课程演变和课程理论的流派，探讨了制约学校课程的各种因素，论述了课程的编订，实施和评价问题。第63页，共65页。钟启泉的现代课程论是借鉴国外特别是日本学者的材料撰写的。概述研究了学校课程的发展、课程论的遗产和课程理论的进步，阐述了课程编制的基本理论以及教育目标、课程开发、教材教具、课程评价、课程管理等问题，介绍了 美国、西欧、苏联、日本的现代课程研究的概况，用较大篇幅对美国、苏联、英国、法国、联邦德国及日本等国学校课程的实施及其特点做了比较研究。第64页，共65页。o1991年，廖哲勋所著的课程学问世。o1994年，吕达发表了中国近代课程史论。o近年来，又有一批课程论著作相继出版。第65页，共65页。
