1、 联合国教科文组织举办一次世界范围的师生联联合国教科文组织举办一次世界范围的师生联欢活动，主题是欢活动，主题是“最受欢迎的教育方式最受欢迎的教育方式”15岁的杰克兄弟家住岁的杰克兄弟家住30公里外，上学很远。父亲为此买一辆车供他们上学公里外，上学很远。父亲为此买一辆车供他们上学用。但由于没有养成时间观念，上学老是迟到。用。但由于没有养成时间观念，上学老是迟到。一次，老师告诉他们明天考试，并再三叮咛不能迟到。杰克兄弟满口应允，一次，老师告诉他们明天考试，并再三叮咛不能迟到。杰克兄弟满口应允，并作出保证。但结果还是迟到了并作出保证。但结果还是迟到了20分钟，说是路上汽车爆胎。考试后，老师独自分钟，
2、说是路上汽车爆胎。考试后，老师独自查看并没有那么回事。查看并没有那么回事。韩国老师：让同学们讨论并决定怎么办。韩国老师：让同学们讨论并决定怎么办。新加坡老师：少废话，让他们自打耳光。新加坡老师：少废话，让他们自打耳光。美国老师：如果今天不是考试而是橄榄球赛，你们还会迟到吗？美国老师：如果今天不是考试而是橄榄球赛，你们还会迟到吗？俄罗斯老师：带到办公室，先讲说谎有害的故事，后启发他们今天有没有说谎行为。俄罗斯老师：带到办公室，先讲说谎有害的故事，后启发他们今天有没有说谎行为。埃及老师：回家后每人给真主写一封信，将今天路上发生的事情告诉真主，信的埃及老师：回家后每人给真主写一封信，将今天路上发生的
3、事情告诉真主，信的内容不用告诉老师。内容不用告诉老师。巴西老师：查明你们撒谎，必须接受惩罚，半年内不得在学校球场踢球。巴西老师：查明你们撒谎，必须接受惩罚，半年内不得在学校球场踢球。以色列老师：考试后每人加试，题目是：以色列老师：考试后每人加试，题目是：1.哪一个轮子爆胎？哪一个轮子爆胎？2.在哪一家店子补在哪一家店子补的？的？3.共花了多少钱？老师微笑而不作声地凝视着两人作答。共花了多少钱？老师微笑而不作声地凝视着两人作答。中国老师：严厉批评，责令作检查；请家长来校配合教育；取消三好学生评选资格 一、国外几种德育模式及其理论一、国外几种德育模式及其理论7575年间，年间，1.221.22亿册
4、，亿册，影响美国几代人影响美国几代人（一）道德认知发展模式（一）道德认知发展模式代表人物是美国道德心理学家劳伦斯代表人物是美国道德心理学家劳伦斯科尔伯格（科尔伯格（Lawrance Kohlberg,1927-1987）。他继承了这一领域的研究成果，经过）。他继承了这一领域的研究成果，经过30多年多年的研究，创立了较完美的理论体系，引起巨大反响，被誉为的研究，创立了较完美的理论体系，引起巨大反响，被誉为“现代学现代学校德育校德育”开山之父。开山之父。该理论源自本世纪初杜威的进步主义德育研究。杜威认为，该理论源自本世纪初杜威的进步主义德育研究。杜威认为，学校学校德育不应背记某些规则、良训箴言，关
5、键是发展道德判断力，才能适德育不应背记某些规则、良训箴言，关键是发展道德判断力，才能适应变化着的社会，并提出道德能力发展阶段的思想。应变化着的社会，并提出道德能力发展阶段的思想。尔后，皮亚杰从发生学的角度对儿童道德判断力进行了专门研究，尔后，皮亚杰从发生学的角度对儿童道德判断力进行了专门研究，以公正观念发展为依据，系统地阐述了儿童道德认知发展的具体阶段，以公正观念发展为依据，系统地阐述了儿童道德认知发展的具体阶段，但由于太过于理论化而被人忽视。但由于太过于理论化而被人忽视。直到直到50年代，科尔伯格面对战后的学校道德问题，深入进行系统年代，科尔伯格面对战后的学校道德问题，深入进行系统实证研究，
6、并实施不同的德育实验，创立了道德认知发展理论，对当实证研究，并实施不同的德育实验，创立了道德认知发展理论，对当代西方学校德育的形成和发展起了关键性的推动作用。代西方学校德育的形成和发展起了关键性的推动作用。（一）认知（一）认知发展的理论观发展的理论观科尔伯格认为，道德教育决不是背记道德条例或强迫纪律，而是促进道德认知水平的发展，即一切德育的中心就是要坚持发展道德认知力。他说，我这种理论“之所以称为认知的，是由于它认识到道德教育同理智教育一样是以激发儿童就道德问题和道德决策进行积极的思考为基础的;它之所以称为发展的，是因为它把道德教育的目标看作是经过各个阶段的道德发展”。（二）道德认知发展阶段论
7、水平水平：前习俗道德水平：前习俗道德水平阶段一：惩罚与服从阶段一：惩罚与服从阶段阶段道德判断的内容道德判断的内容 所谓对的，就是绝对服从规则和权威，避免惩罚，不造成实际所谓对的，就是绝对服从规则和权威，避免惩罚，不造成实际伤害。伤害。1、所谓对的，就是不违反规则，为服从而服从，不对人和物造成损害。、所谓对的，就是不违反规则，为服从而服从，不对人和物造成损害。2、做得对的理由是避免惩罚和权威的强力。、做得对的理由是避免惩罚和权威的强力。社会观点社会观点 本阶段的儿童采纳的是自我中心的观点，不考虑他人利益或认识行为本阶段的儿童采纳的是自我中心的观点，不考虑他人利益或认识行为者与他人利益之间的区别，
8、更不能把这两者联系起来。依据物质后果来裁判其行者与他人利益之间的区别，更不能把这两者联系起来。依据物质后果来裁判其行动，把自己观点与权威者观点相混同。动，把自己观点与权威者观点相混同。阶段二：个人的工具主义目的与交阶段二：个人的工具主义目的与交易阶段易阶段道德判断的内容道德判断的内容 所谓对的，便是满足自己或他人的需要，按具体交换原则作公所谓对的，便是满足自己或他人的需要，按具体交换原则作公平交易。平交易。1、所谓对的，就是遵守会给某人带来即时利益的规则。一切能满足自己利益和、所谓对的，就是遵守会给某人带来即时利益的规则。一切能满足自己利益和需求的行为就是对的，并且也赞允别人这样一来做。对的也
9、就是公平的，既一种需求的行为就是对的，并且也赞允别人这样一来做。对的也就是公平的，既一种平等的交换、交易和协定。平等的交换、交易和协定。2、做得对的理由是在既能满足自己的需要或利益的同时还应必须认可别人也有、做得对的理由是在既能满足自己的需要或利益的同时还应必须认可别人也有着同样的权利。着同样的权利。社会观点社会观点 本阶段的人采纳的是一种具体的个人主义观点。他能把自己、权威本阶段的人采纳的是一种具体的个人主义观点。他能把自己、权威者和其他人的利益相区别，认识到规则不是绝对的、固定不变的东西。每个人都者和其他人的利益相区别，认识到规则不是绝对的、固定不变的东西。每个人都有各自利益和观点，并且最
10、终都是根据自己的利益来作决定。所以对的都是相对有各自利益和观点，并且最终都是根据自己的利益来作决定。所以对的都是相对的，个人只有通过等量的公平交换来满足各自需要，整合各自冲突。的，个人只有通过等量的公平交换来满足各自需要，整合各自冲突。水平水平：习俗道德水平：习俗道德水平阶段三：相互性的人际期望、阶段三：相互性的人际期望、人际关系、人际协调阶段人际关系、人际协调阶段 道德判断内容道德判断内容 所谓对的，就是扮演一个好角色，关心别人、珍惜别人的感情，所谓对的，就是扮演一个好角色，关心别人、珍惜别人的感情，信赖和忠实于伙伴，鞭策自己遵守规则和期望。信赖和忠实于伙伴，鞭策自己遵守规则和期望。1、所谓
11、对的，就是不辜负亲人期望，、所谓对的，就是不辜负亲人期望，“做好做好”是至关重要的，意指有良好动机、是至关重要的，意指有良好动机、关心别人、保持良好的人际关系，具有信任、忠实、尊敬和感恩的美德。关心别人、保持良好的人际关系，具有信任、忠实、尊敬和感恩的美德。2、做得对的理由是，要做自己和别人心目中的好人，如能设身处地为别人着、做得对的理由是，要做自己和别人心目中的好人，如能设身处地为别人着想，就是希望自己有善的行为（金箴）。想，就是希望自己有善的行为（金箴）。社会观点社会观点 本阶段的人采纳的是与他人发生关系中的个人观。他意识到人所本阶段的人采纳的是与他人发生关系中的个人观。他意识到人所共享有
12、情感、协议和期望高于一般的利益。按共享有情感、协议和期望高于一般的利益。按“金箴金箴”，即从动机和感情来评，即从动机和感情来评定行为，希望维持和谐的关系，但没有普遍化的定行为，希望维持和谐的关系，但没有普遍化的“制度制度”观。如强调海因茨是观。如强调海因茨是“想救人想救人”，“爱妻子爱妻子”“”“迫不得已迫不得已”才偷药，药剂师见死不救应判刑。才偷药，药剂师见死不救应判刑。阶段四：社会制度与良心维系阶段四：社会制度与良心维系阶段阶段 道德判断内容道德判断内容 所谓对的，是对社会尽职尽责，恪守社会秩序，维护社会或群所谓对的，是对社会尽职尽责，恪守社会秩序，维护社会或群体的福利。体的福利。1、所谓
13、对的，就是履行个人承诺的义务，严格守法，除非它们出现同规定的、所谓对的，就是履行个人承诺的义务，严格守法，除非它们出现同规定的权利相冲突的极端情况。对的，也指对社会、群体有所贡献。权利相冲突的极端情况。对的，也指对社会、群体有所贡献。2、做得对的理由即致力于使机构作为一个整体运行。自尊和良心系指履行个、做得对的理由即致力于使机构作为一个整体运行。自尊和良心系指履行个人既定的义务，或考虑这种后果：人既定的义务，或考虑这种后果：“假如每人都这样做，会怎样？假如每人都这样做，会怎样？”社会观点社会观点 本阶段的人的人际关系已与社会观点相分化。他受纳制度观，根本阶段的人的人际关系已与社会观点相分化。他
14、受纳制度观，根据自身在制度中的地位来确定角色、规则和人际关系，强调尊重权威，维护普据自身在制度中的地位来确定角色、规则和人际关系，强调尊重权威，维护普遍的社会秩序，否则就会内疚。他既同情海因茨，又陷入触犯法律要坐牢的困遍的社会秩序，否则就会内疚。他既同情海因茨，又陷入触犯法律要坐牢的困境之中。境之中。水平/：过渡水平亦称41/2阶段.属于后习俗水平，但仍未具有原则性特征道德判断内容这时，选择带有个人的和主观的性质，且以情绪为基础。良心被看成是随意且相对的。社会观点这时，个体受纳了一个超脱于他所处社会的观点，把自己看成一个个别的决策者，不受任何普遍化的社会义务或契约束缚。他能按特定社会规定来承担
15、和选择契约，但不具备相应的选择原则。水平水平：后习俗与原则道德水平：后习俗与原则道德水平 阶段五：至上的权利、社会契约或权利阶段阶段五：至上的权利、社会契约或权利阶段 道德判断内容道德判断内容 所谓对的，就是要维护基本的权利、价值观和合法的社会契约，甚至在它们与所谓对的，就是要维护基本的权利、价值观和合法的社会契约，甚至在它们与所属群体的具体规则和法律相冲突时也如此。所属群体的具体规则和法律相冲突时也如此。1、所谓对的，就是认识到每个人均有不同的价值和观点，并基于相对所属群体。但是唯有在、所谓对的，就是认识到每个人均有不同的价值和观点，并基于相对所属群体。但是唯有在这些规则是公平的时候才应该遵
16、守，因为它们是一种社会契约。而对于诸如自由和生命的价值，这些规则是公平的时候才应该遵守，因为它们是一种社会契约。而对于诸如自由和生命的价值，则应是不管他人意见如何都应遵守的。则应是不管他人意见如何都应遵守的。2、做得对的理由，一般认为，应有义务遵守法律，因为法律是应来发展人类福利和保护所有、做得对的理由，一般认为，应有义务遵守法律，因为法律是应来发展人类福利和保护所有人权利的。家庭、友谊、信任及工作义务也是以尊重别人权利为前提的自由协定的承诺和契约。人权利的。家庭、友谊、信任及工作义务也是以尊重别人权利为前提的自由协定的承诺和契约。个人对法律和责任的考虑，是赋予对人类整体功利：个人对法律和责任
17、的考虑，是赋予对人类整体功利：“为绝大多数人的最大利益为绝大多数人的最大利益”的理性推断为的理性推断为基础的。基础的。社会观点社会观点 本阶段的人受纳了一种超前的社会观，比起阶段四绝对地信奉法律，有更灵活普适本阶段的人受纳了一种超前的社会观，比起阶段四绝对地信奉法律，有更灵活普适的倾向，认为如果法律不适于社会，可通过协商或民主程序来改造。这时个体往往会产生个人的倾向，认为如果法律不适于社会，可通过协商或民主程序来改造。这时个体往往会产生个人评价甚至可以高于法律的意识，力图通过约定、契约及公平来整合各种观点，但他既要考虑道评价甚至可以高于法律的意识，力图通过约定、契约及公平来整合各种观点，但他既
18、要考虑道德又要考虑法律，在回答海因茨偷药中会碰到根本的困惑，既意识到个人要对法律有一个深刻德又要考虑法律，在回答海因茨偷药中会碰到根本的困惑，既意识到个人要对法律有一个深刻的理性承诺，又意识到遵循维护生命权利这一更高的原则。他承认这一冲突，感到整合的困难。的理性承诺，又意识到遵循维护生命权利这一更高的原则。他承认这一冲突，感到整合的困难。阶段六：普遍性伦理原则阶段阶段六：普遍性伦理原则阶段 道德判断内容道德判断内容 本阶段的人受一种全人类都应遵从的普遍伦理原则所指导。本阶段的人受一种全人类都应遵从的普遍伦理原则所指导。1、至于什么是对的，阶段六的人受人类普遍伦理原则指导。特定的法律或社会决议之
19、所以通、至于什么是对的，阶段六的人受人类普遍伦理原则指导。特定的法律或社会决议之所以通常有效，是因为它们建立在这种原则之上。如果法律违背这些原则，阶段六的人仍会按这些原常有效，是因为它们建立在这种原则之上。如果法律违背这些原则，阶段六的人仍会按这些原则行事。这些原则集中为一条主张人类平等权利和尊重个人尊严的普遍性公正原则。则行事。这些原则集中为一条主张人类平等权利和尊重个人尊严的普遍性公正原则。2、做得好的理由是，作为一名理性者，他已明了原则的有效性，因而立志为之献身。、做得好的理由是，作为一名理性者，他已明了原则的有效性，因而立志为之献身。社会观点社会观点 本阶段的人建立了一种适用于社会治理
20、的道德观。这是任何懂得德性本质、懂得尊本阶段的人建立了一种适用于社会治理的道德观。这是任何懂得德性本质、懂得尊重人是作为目的重人是作为目的,而不是手段而不是手段,这一基本道德前提的理性者所受纳的观点。这一基本道德前提的理性者所受纳的观点。海因茨偷药海因茨偷药 在欧洲，一名妇女得了一种特殊的癌症，快要死了。医生说只有一种药或许能挽救她的生命。这种药就是本城药剂师最近刚发现的一种镭。每一剂药的成本是400美元，药剂师要价4000美元。患病妇女的丈夫名叫海因兹，他找到他所认识的每一个人去借钱并尝试了每一种合法的手段，但他最终也只能筹到总共2000美元，仅够药价的一半。他告诉药剂师说他的妻子快死了，求
21、药剂师将药便宜些卖给他或者让他以后再付钱。但是药剂师说：“不行，我发明这种药就是要用它赚钱。”所以，在走投无路的情况下，海因兹砸开了药店为他的妻子偷得了药。海因茨该不该偷药？为什么该？为什么不海因茨该不该偷药？为什么该？为什么不该？该？海因茨犯了法，从道义上看这种行为好不好？海因茨犯了法，从道义上看这种行为好不好？为什么？为什么？道德的认知发展三水平、六阶段（三）道德认知理论的学校道德教育实践学校德育的两种模式该模式根据苏格拉底“产婆术”式教学原理实施德育而得名，其核心是在教育过程中应用各种问题和情境，激发兴趣，引发学生思考，在自动探究中提高道德水平。其原理是根据杜里尔和布莱特的实验结果设计的
22、。该模式认为，学校必须进行德育，而且善是可教，“凡是知善者必会选择善”，但切不可让但切不可让学生背记教条，而正确的方法是使他们领会其中的原理，转变为人生准则学生背记教条，而正确的方法是使他们领会其中的原理，转变为人生准则。为了实施这一目标，科氏等人在波士顿和匹茨堡地区推行了一项斯顿计划（StoneFoundationProject），大面积在9-11年级社会科中引进道德难题讨论，实验结果表明“半数以半数以上的教师取得了显著的布莱特效应，其班级学生的道德判断水平普遍上升上的教师取得了显著的布莱特效应，其班级学生的道德判断水平普遍上升1/4或或1/2个阶段，而控制组却没有变化个阶段，而控制组却没有
23、变化”。这一实验结果，使科氏的道德课堂教学方法在美国及世界推广开来，影响很大。新苏格拉底德育新苏格拉底德育 法法 新柏拉图德育模式 在实施新苏格拉底模式不久，在实施新苏格拉底模式不久，1973年科氏及同事到青少年监狱，教养院进行研究，特别年科氏及同事到青少年监狱，教养院进行研究，特别是在以色列移民区集体农庄学校考察时，使他受到深刻的启发，孕育了一种新的理论模式。是在以色列移民区集体农庄学校考察时，使他受到深刻的启发，孕育了一种新的理论模式。科氏发现，科氏发现，同柏拉图同柏拉图“理想国理想国”中的主张一样，农庄中的集体精神很突出，但达到阶段中的主张一样，农庄中的集体精神很突出，但达到阶段五以上的
24、人只是极少数，而几乎所有的成员都达到了阶段四的发展水平，其比率比美国还高五以上的人只是极少数，而几乎所有的成员都达到了阶段四的发展水平，其比率比美国还高。他充分认识到团体公正水平对个人道德发展具有重要意义，由于苏格拉底模式培养高水平德性他充分认识到团体公正水平对个人道德发展具有重要意义，由于苏格拉底模式培养高水平德性的人无法达到，他深深意识到：的人无法达到，他深深意识到：（1）培养道德能力不能脱离团体，团体本身对德育具有重要作用；）培养道德能力不能脱离团体，团体本身对德育具有重要作用；（2）培养的应当是维护团体的多数人的品德，而不是少数超人；）培养的应当是维护团体的多数人的品德，而不是少数超人
25、；（3）道德问题不限于课堂而更多地涉及到校内外各个方面；）道德问题不限于课堂而更多地涉及到校内外各个方面；（4）在民主氛围中学民主比在课堂上教民主更有效。）在民主氛围中学民主比在课堂上教民主更有效。学校德育的基本方法一是适合学校工作特点；二是能引发学生主动性和积极性；三是有助于儿童设一是适合学校工作特点；二是能引发学生主动性和积极性；三是有助于儿童设身处地地充当某一角色，对思想进行充分运演，发展道德判断力；四是充分发挥民主身处地地充当某一角色，对思想进行充分运演，发展道德判断力；四是充分发挥民主参与精神，主动按集体精神约束指导自己行为。参与精神，主动按集体精神约束指导自己行为。课堂讨论法的根本
26、目的是促使儿童产生认知冲突，以便更主动地去接受新的推课堂讨论法的根本目的是促使儿童产生认知冲突，以便更主动地去接受新的推理方式。为此，他认为实施此法要具备三大条件：理方式。为此，他认为实施此法要具备三大条件：（1）课程条件，）课程条件，在适合实际的两难故事中给学生充当更多角色的机会；在适合实际的两难故事中给学生充当更多角色的机会；（2）班级构成条件）班级构成条件，使不同等级的学生彼此发生冲突和互动；，使不同等级的学生彼此发生冲突和互动；（3）教师行为条件）教师行为条件，教师要有充足的知识和讨论法的技能，会激化矛盾，布疑，教师要有充足的知识和讨论法的技能，会激化矛盾，布疑启发，循循善诱启发，循循
27、善诱1、课堂道德讨论法内容因人因地编制的各种道德两难故事，有三类：假设性故事，可使学生无顾忌地各抒己见；特殊主题事例，可向学生展示人类最关心的事情；真实的事例，能引发学生真情实感，把情感和利益扩展到最大限度。实施程序 关键在于提问的艺术一是起始阶段的提问起始阶段的提问方式，（1）“为什么”的问题，要求学生讲出判断各异的理由；（2）促使认知冲突加深和避免学生回避实质性问题，及时补充必要新信息，使原两难问题更复杂，更深刻。二是深入阶段的提问深入阶段的提问方式，主要是迫使尽力解决对立的主张：（1）精选问题，即能促进5个方面思考：阐明探索、特定问题探索、问题间的探索和角色转换探索；（2）突出下一阶段的
28、论点，引起学生思考的深入；（3）澄清和总结，促进从分析转向概括；（4）扮演角色时的提问。公正团体法 利用利用公正的机制公正的机制在创设在创设公正团体公正团体中培养学生的中培养学生的公正观公正观，达到更，达到更高的道德发展水平，这种方法特别强调高的道德发展水平，这种方法特别强调集体的教育力量集体的教育力量和和民主机构民主机构的教育作用。的教育作用。主要有：主要有：（1）致力提高团体的公正水平。通过提高内部成员之间实行奖罚和分派义务）致力提高团体的公正水平。通过提高内部成员之间实行奖罚和分派义务和权力的共同规则水平来提高个体道德判断力；和权力的共同规则水平来提高个体道德判断力；（2）发展团体的民主
29、管理。他认为实行直接的民主管理，是创设平等公平的）发展团体的民主管理。他认为实行直接的民主管理，是创设平等公平的人际关系，给任何人提供参与机会承担责任的关键；人际关系，给任何人提供参与机会承担责任的关键；（3）创设优良的团体民主氛围，获得良好的潜移默化；）创设优良的团体民主氛围，获得良好的潜移默化；（4）发展团体中的自我教育，他认为，这是团体教育法能否成功的重要指标）发展团体中的自我教育，他认为，这是团体教育法能否成功的重要指标和保证。和保证。科尔伯格对教师的建议体谅模式体谅模式生命线（lifeline）20世纪70年代初，英国学校德育学家彼得麦克菲尔（PeterMcphail）和他的同事，根
30、据英国学校道德教育课程的方案，经过若干年研究后编写的德育课程生命线（lifeline）系列教科书中，该丛书的教师指南为学会关心，这套德育丛书集中阐述了这一理论主张 多关心、少评价多关心、少评价麦氏认为，道德教育应当是人类整体和社会道德教育应当是人类整体和社会运动的基本组成部分，具有重大的社会凝聚力，运动的基本组成部分，具有重大的社会凝聚力，不应把道德教育降低到仅仅分析规则和禁令上，不应把道德教育降低到仅仅分析规则和禁令上，而应激发每个人作为人类一员所应具有的人性而应激发每个人作为人类一员所应具有的人性感，培养利他主义精神（感，培养利他主义精神（Altruist）。）。理论假设（1）教育并不意味
31、着教人知道他们不知道的东西，而意味着当他们不知道如何做）教育并不意味着教人知道他们不知道的东西，而意味着当他们不知道如何做的时候教他们怎样做；的时候教他们怎样做；（2）道德教育要把气质修养和行为举止塑造与发展学生道德判断力结合起来；）道德教育要把气质修养和行为举止塑造与发展学生道德判断力结合起来；（3）在关心他人的生活中学习，观察学习和社会模仿是无法替代的重要德育方法；）在关心他人的生活中学习，观察学习和社会模仿是无法替代的重要德育方法；（4）创造一个符合关心人的课堂环境、校园环境和社会教育环境；）创造一个符合关心人的课堂环境、校园环境和社会教育环境；“一个学生从教师的言行举止中学到的要比从教
32、师讲课中学到的东西要多得多。一个学生从教师的言行举止中学到的要比从教师讲课中学到的东西要多得多。”以他人为榜样是以他人为榜样是“个体自然发展的要旨个体自然发展的要旨”，无论是低还是高的道德发展水平都需要在自，无论是低还是高的道德发展水平都需要在自然环境中模仿学习。然环境中模仿学习。榜样是一种最高的教育形式，因为从榜样中可以获得最实际的震撼人心的情感力榜样是一种最高的教育形式，因为从榜样中可以获得最实际的震撼人心的情感力量。量。任何道德都必然靠理解和领会，而不是靠教授。任何道德都必然靠理解和领会，而不是靠教授。课堂是一种合作互助、友爱情深的治疗场所和人格生长的摇篮。在那里，猜疑、课堂是一种合作互
33、助、友爱情深的治疗场所和人格生长的摇篮。在那里，猜疑、谨小慎微、敌视都不会存在；在那里，师生关系和谐互动、真诚平等，没有对立和权威谨小慎微、敌视都不会存在；在那里，师生关系和谐互动、真诚平等，没有对立和权威支配，只有愉快地合作，自由的发展和保存得纯朴自然的人性尊严。支配，只有愉快地合作，自由的发展和保存得纯朴自然的人性尊严。学校德育实践生命线集中反映了麦克菲尔等人本主义德育观对实际德育工作的作用，反映了他多年来呕心德育实践的成果。这套教材已在英国进行了大范围推广，并在北美等地引起广泛反映。80年代末英国编制国家课程，继续以此教材为蓝本，推广德育课程试验，也受到很好的成效。生命线这门课程是专门为
34、中学生开设的，共分三部分，分设若干教学单元，循序渐进地向学生提供了丰富多彩的德育内容，并刻意作了独具匠心的安排。由于教材形象有趣，激动人心，使许多学生入情入心，许多小学生高年级学生都达到最高阅读水平。第一部分：设身处地为别人着想这部分的目的是“从动机出发，把着重点放在提高虽然很少但仍存在于每个人心中的为他人着想的这种道德观念，并不断扩展之”。其材料和作法的特点是：（1）取之于青少年材料中的真实情景；（2）促进学生进入情景角色；（3）问题多涉及实际行动；（4）在课堂中以角色扮演来激发情感共鸣，提高对行为的理解，激发学生对社会活动的兴趣；（5）随机选择相应情景，以能激发关心他人的情感为好；（6）但
35、这种情景永远不应被用于惩罚或增加额外负担。单元一 敏感性（Sensitivity）这一单元含有46幅人与人之间相处的情景，每一个情景都以引人注目的颜色展示在“敏感性卡片”上，画面底下是“你怎么办”的问题，要求学生根据情景用陈述、角色扮演、绘画或小组讨论等方式使自己设身处地地探讨他或她在这种情况下该怎么办？教师不光注意学生的文字和口头表达，更要注意观察其感情反应。敏感性单元教学程序有：问题问题1：当你知道最好成绩的朋友正在做给他（她）带来痛苦的事情时，：当你知道最好成绩的朋友正在做给他（她）带来痛苦的事情时，你怎么办？你怎么办？一般的步骤有：1、将情景读出或些在黑板上；2、请学生将“怎么办”的答
36、案些或画出来；3、收集答案纸，取一、二份进行讨论；4、请类似答案的同学一起模拟表演，并询问其感觉如何；5、请班上其他同学对该角色表演评论；6、如学生兴趣正浓，还可继续让有其他答案的学生表演角色；7、先由学生，后教师进行总结，注意讨论不同答案正反两方面，最后由学生作判断。教师根据学生回答断定成熟度，以决定新的教育策略。单元二 后果（Consequences）后果单元由71张情景卡构成，这些情景包含更复杂的情况，涉及更多的人物和方面，来纠正非此即彼的思维方式，激发学生思考第三者以及其他客观因素，即诸多事件的各种“后果”。其基本问题是如此这样“会发生什么”，其程序同第一单元相同。“后果”的情景例子如
37、：有人想让一个朋友过量酗酒。有人酒后开车。有人歧视穷人单元三 观点（pointofview）这一单元由这一单元由63种冲突的情景构成，分五个方面：性别关系，代际之间，种冲突的情景构成，分五个方面：性别关系，代际之间，阶级矛盾，种族、文化、宗教和政治冲突，心理冲突。阶级矛盾，种族、文化、宗教和政治冲突，心理冲突。该单元在鼓励学生在说出特定情景下怎么办之前，该单元在鼓励学生在说出特定情景下怎么办之前，“先扮演别人的角色先扮演别人的角色”，旨在，旨在强化对第一部分的学习。强化对第一部分的学习。基本问题是：基本问题是：“作为当事人，你感觉如何，会怎么做？作为当事人，你感觉如何，会怎么做？”例如在性别关
38、例如在性别关系中的情景如：系中的情景如：情景情景1：女孩的立场：我是独生女，妈住院期间我要悉心照看房子，我想女孩的立场：我是独生女，妈住院期间我要悉心照看房子，我想哥哥应分担些家务，请他扫除和洗碟子，但他拒绝了，他认为这不是男人干哥哥应分担些家务，请他扫除和洗碟子，但他拒绝了，他认为这不是男人干的工作。的工作。设想你是这位女孩，你该怎么办，体会如何，什么是兄妹都可接受的解决办法。设想你是这位女孩，你该怎么办，体会如何，什么是兄妹都可接受的解决办法。男孩的立场：在母亲住院期间，妹妹料理家务，她让我帮忙扫除洗碗，我不干，男孩的立场：在母亲住院期间，妹妹料理家务，她让我帮忙扫除洗碗，我不干，因为这是
39、女人该干的活。因为这是女人该干的活。设想你是这个男孩，这时你该怎么办，有何感想。设想你是这个男孩，这时你该怎么办，有何感想。第二部分：验证规则第二部分有5本小册子，分为5个单元，探讨了一个叫保罗的少年在不同社会背景中的遭遇，借此向14-16岁少年提出一些他们面对的社会问题，提供机会接触一些成年人的问题和为寻求解决而作好准备。单元一 规则与个体本单元展示了保罗在对待各种工作时出现的矛盾和情景，主要探讨了四个方面的问题，并相应列出有关标题：（1）规则观点的复杂性。这里着重展示规则的范围：包括法律、章程、原则及社会准则。不同的规则以不同的方式涉及德育领域。（2）当规则间发生矛盾时，问题的性质也随之显
40、示。（3）由于人的意向不同使规则发生矛盾时，显示的问题性质也不同。（4）道德的决定是重要的。随之在每一个标题下都提供特定的情景，并列出相应的思考题，最后再进行相应的角色扮演练习。例如一个实例是：保罗要从学校基金会“借”钱（挪用公款）时被捉住了，校长通知家长，勒令停学一周。然后让同学讨论校长作法是否公平和保罗父母的可能反应，并问你如果是保罗会怎样，最后让学生分配角色扮演一下校长和保罗的角色。单元二 你的期望本单元的目的是使青少年更明确地考察成人社会的制度和结构，分两部：本单元的目的是使青少年更明确地考察成人社会的制度和结构，分两部：第一部分先讨论社会和道德的要求，第二部分分析法律和合法的期望，以
41、此扩大第一部分先讨论社会和道德的要求，第二部分分析法律和合法的期望，以此扩大学生社会视野，了解法律、习俗在社会中的地位和越来越大的作用。学生社会视野，了解法律、习俗在社会中的地位和越来越大的作用。本单元中出现的矛盾有：本单元中出现的矛盾有：父母疏忽孩子在心理上的需要和法律上的责任，父母疏忽孩子在心理上的需要和法律上的责任，义务教育和承认法定年龄问题，义务教育和承认法定年龄问题，学生隐私问题，学生隐私问题，工人自由选择权问题，等等。工人自由选择权问题，等等。每一个问题都配有生动情景材料，通过这些情景使学生进一步讨论更为每一个问题都配有生动情景材料，通过这些情景使学生进一步讨论更为复杂的社会问题。
42、其方法同单元一相似。复杂的社会问题。其方法同单元一相似。生命线生命线课程较系统全面地实践了麦氏的学校德育思想，不课程较系统全面地实践了麦氏的学校德育思想，不仅全程紧密扣住仅全程紧密扣住“关心他人、体谅他人关心他人、体谅他人”这一中心议题，而且材料丰富、这一中心议题，而且材料丰富、形式活泼，循序渐进，富有吸引力，较全面深刻地包含了这一发展阶段形式活泼，循序渐进，富有吸引力，较全面深刻地包含了这一发展阶段儿童关注的德育问题，既有利于促进儿童道德认知判断力的发展，又能儿童关注的德育问题，既有利于促进儿童道德认知判断力的发展，又能增长儿童的道德知识，因而深受儿童欢迎。增长儿童的道德知识，因而深受儿童欢
43、迎。英国使用过这一教程的教师报告，该课程有效地使学生产生兴英国使用过这一教程的教师报告，该课程有效地使学生产生兴趣，发展了他们的社会意识。趣，发展了他们的社会意识。价值澄清模式价值澄清模式价值澄清（Values Clarification）理论最早是作为一种教学方法于本世纪20年代间出现，为进步主义教育采用，在60年代时逐渐形成一个德育学派。代表人物主要是纽约大学教育学院教授路易斯拉斯（Louise Raths）、南伊利诺斯大学教育学教授里尔哈明（Merrill Harmin）马萨诸塞州大学教育学教授悉米西蒙（Sidmey B.Simon）美国人本主义教育中心主任基尔申鲍姆（Kirschen
44、Baum）。其中，拉斯是这一学派的公认创建人，西蒙在这一领域建树颇丰，而鲍姆则在进一步完善发展这一学说方面作出了很大努力。其代表作是三人合著的价值与教学（Values and Teaching，1966，1978）。何谓价值澄清？价值与教学价值与教学：对我们来说，：对我们来说，“如何获得概念如何获得概念”比比“获得怎样的概念获得怎样的概念”更重更重要。要。“我们强调的是评价而不是普通分享的价值观。我们强调的是评价而不是普通分享的价值观。许多研究者以人们拥有什么样的许多研究者以人们拥有什么样的价值观为研究目标，而不是重视人们获得那种价值观的过程。对我们来说，价值观为研究目标，而不是重视人们获得那
45、种价值观的过程。对我们来说，关心一个人怎关心一个人怎么获得节俭的观念要比他（或她）是否有节俭这种价值观更重要么获得节俭的观念要比他（或她）是否有节俭这种价值观更重要。”因此它是一种因此它是一种使人经过一个明智的过程来获得相应价值的教学策略。使人经过一个明智的过程来获得相应价值的教学策略。哈明和西蒙在哈明和西蒙在1973年也指出，年也指出，“价值澄清法的主要任务不是认同和传授价值澄清法的主要任务不是认同和传授正确正确的的价值观，而在于帮助学生澄清其自身的价值观。价值观，而在于帮助学生澄清其自身的价值观。这样一来，这个学生家可获得最这样一来，这个学生家可获得最好成绩地适合于他（或她）的环境的价值观
46、；同时，他可以调整自身去适应变化着的世界，好成绩地适合于他（或她）的环境的价值观；同时，他可以调整自身去适应变化着的世界，能够在影响世界变化的方式中扮演一个理智的角色能够在影响世界变化的方式中扮演一个理智的角色”。基尔申基尔申鲍姆也认为：鲍姆也认为：“价值澄清可被定义为一种方法，即利用问题和活动来教评价过价值澄清可被定义为一种方法，即利用问题和活动来教评价过程，而且，帮助人们熟练地把评价过程应用到他们生活中价值丰富的领域程，而且，帮助人们熟练地把评价过程应用到他们生活中价值丰富的领域”。价值澄清模式 价值澄清模式（价值澄清模式（the values clarification model）关键
47、是帮助青少年确定个）关键是帮助青少年确定个人珍视而又愿意维护的价值观。人珍视而又愿意维护的价值观。价值澄清模式包括三个部分、七个子过价值澄清模式包括三个部分、七个子过程。程。第一部分第一部分 选择：选择：自由选择。如让学生思考：自由选择。如让学生思考：“你认为你是从什么时候第一你认为你是从什么时候第一次产生这一想法的？次产生这一想法的？”从可选择的范围内选择。如让学生思考：从可选择的范围内选择。如让学生思考：“在你产生这一在你产生这一想法之前，你常考虑其他什么事情？想法之前，你常考虑其他什么事情？”对每一可选择途径的后果加以充分考虑后的选择。如让学对每一可选择途径的后果加以充分考虑后的选择。如
48、让学生考虑每一可选择途径（想法）的后果将会怎样。生考虑每一可选择途径（想法）的后果将会怎样。第二部分 赞赏：喜欢这一选择并感到满足。让学生考虑：“你为这一选择感到高兴吗？”愿意公开承认这一选择。让学生回答：“你会把你知道的选择途径告诉你的同学吗？”第三部分 行动：按这一选择行事。如教师对学生说：“我知道你赞成什么了。现在你能为它做些什么吗？”作为一种生活方式加以重复。如教师问学生：“你知道这一途径已经有一段时间了吗？”从价值澄清的七个环节来看，教师首先必须诱发学生的态度和价值陈述。其次，教师必须向学生提出问题以帮助学生思考自己的价值观念。总之，价值澄清采用诱导性品德教育方式，反对呆板的说教和强
49、硬灌输式教育，教师易于掌握，学生乐于接受，有助于提高自我认识，直接导致道德行为发生积极的变化。基氏1975年提出的新模式社会行动模式社会行动模式（thesocialactionmodelofmoraleducation）兴起于70年代的欧美各国，主要倡导者是美国德育学家弗雷德纽曼（FredNewmanm）等，其代表作是公民行动教育：对中学课程的要求、公民行动教育技巧等。认为德育不应该强调教育活动本身，而应注重培养学生作用和改变环境的能力，认为德育不应该强调教育活动本身，而应注重培养学生作用和改变环境的能力，把德育方向放在教育学生如何影响政府政策和公民在社会变革中扮演的角色上，用把德育方向放在教
50、育学生如何影响政府政策和公民在社会变革中扮演的角色上，用实际行动来改变外在环境，达到理想目的。实际行动来改变外在环境，达到理想目的。纽曼认为，一个有道德的社会成员，应当具备三种改变环境的能力：纽曼认为，一个有道德的社会成员，应当具备三种改变环境的能力：（1）作用事物的能力）作用事物的能力 a.审美能力（绘制图画），审美能力（绘制图画），b.实用能力（造房、造机械）实用能力（造房、造机械）（2）影响他人的能力）影响他人的能力 a.培养关系的能力，培养关系的能力，b.经济关系的能力（买卖事务）经济关系的能力（买卖事务）（3）影响公众事务的能力）影响公众事务的能力 a.开展公共选择活动的能力，开展公
