1、前情回顾：前情回顾：1 精神分析：个体的发展源自本能 行为主义：个体的发展源自环境 皮亚杰的发生认识论？第1页，共53页。2第2页，共53页。发展心理学理论发展心理学理论皮亚杰的发生认知论皮亚杰的发生认知论3第3页，共53页。一、皮亚杰简介一、皮亚杰简介 让让皮亚杰出生于瑞士，父亲皮亚杰出生于瑞士，父亲是中世纪文学教授。是中世纪文学教授。1111岁时发表关岁时发表关于患白化病的麻雀的短文，一生写于患白化病的麻雀的短文，一生写了了6060多本书和几百篇论文。多本书和几百篇论文。为了致力于研究发生认识论，为了致力于研究发生认识论，皮亚杰于皮亚杰于19551955年在日内瓦创建了年在日内瓦创建了“国
2、际发生认识论中心国际发生认识论中心”，集合各，集合各国著名哲学家、心理学家、教育家、国著名哲学家、心理学家、教育家、逻辑学家、数学家、语言学家和控逻辑学家、数学家、语言学家和控制论学者研究发生认识论，对于儿制论学者研究发生认识论，对于儿童各类概念以及知识形成的过程和童各类概念以及知识形成的过程和发展进行多学科的深入研究。发展进行多学科的深入研究。（Jean Piaget，18961980）4第4页，共53页。二、核心观点二、核心观点1.1.智慧的本质就是适应：适应的形成在生物学上是智慧的本质就是适应：适应的形成在生物学上是同化和顺应的平衡，在心理学上就是主体与客体同化和顺应的平衡，在心理学上就
3、是主体与客体相互作用的平衡状态。同化和顺应是同一基本适相互作用的平衡状态。同化和顺应是同一基本适应过程不可分割的两个方面。应过程不可分割的两个方面。2.2.智慧运算是以整体建构方式实现的。智慧运算是以整体建构方式实现的。5第5页，共53页。二、核心观点（续）二、核心观点（续）3.3.儿童的智慧不是单纯的来自客体，也不是单纯的来自主体，儿童的智慧不是单纯的来自客体，也不是单纯的来自主体，而是来自主体对客体的动作，是主体与客体相互作用的结果。而是来自主体对客体的动作，是主体与客体相互作用的结果。4.4.智慧发展阶段可解释为整个心理发展的阶段，因为心理机能智慧发展阶段可解释为整个心理发展的阶段，因为
4、心理机能的发展决定于智慧。的发展决定于智慧。6第6页，共53页。二、核心观点（续）二、核心观点（续）5.5.心理发展可以区分为不同水平的连续阶段，阶段之间具有质的差心理发展可以区分为不同水平的连续阶段，阶段之间具有质的差异。异。6.6.前一阶段的行为模式总是整合到下一阶段。前一阶段的行为模式总是整合到下一阶段。7.7.发展的阶段性不是阶梯式，而是有一定程度的交叉重叠发展的阶段性不是阶梯式，而是有一定程度的交叉重叠8.8.各阶段出现的年龄因智慧程度和社会环境影响而略有差异，但各阶段出现的年龄因智慧程度和社会环境影响而略有差异，但先后次序不变。先后次序不变。7第7页，共53页。三、关键概念三、关键
5、概念 图式图式(Schema(Schema；Scheme)Scheme)组织组织 适应，包括同化和顺应适应，包括同化和顺应 平衡平衡8第8页，共53页。认知发展的内在机制从不平衡状态到平衡状态，涉及到同化作用和顺应作用的一连串历程：同化（将事物纳入现有的图式）同化（将事物纳入现有的图式）局部平衡局部平衡 现有图式不能处理的新经验现有图式不能处理的新经验 不平衡不平衡 顺应（改变现有图式使之能适应世界）顺应（改变现有图式使之能适应世界）新图式的发展新图式的发展 9第9页，共53页。（一）（一）图式图式 (认知结构认知结构)人类吸收知识、认识世界的基本人类吸收知识、认识世界的基本结构结构。认知发展
6、可视为个体的图式随年龄增长而产生的改变。认知发展可视为个体的图式随年龄增长而产生的改变。感觉动作图式：吸吮、抓取图式感觉动作图式：吸吮、抓取图式(与生俱来与生俱来)。心理性：语言学习、数学解题。心理性：语言学习、数学解题。第10页，共53页。图式图式 共同元素共同元素:有组织的知识架构有组织的知识架构 Rumelhart&Norman:存在记忆中表征类总概念存在记忆中表征类总概念(generic concept)之数据结构之数据结构。back11第11页，共53页。12第12页，共53页。13第13页，共53页。14第14页，共53页。15第15页，共53页。（二）组织（二）组织（Organi
7、zationOrganization）统合运用身体与心智的各种功能，以达到目的的活动历程。统合运用身体与心智的各种功能，以达到目的的活动历程。例如：例如：统合听觉、视觉、触觉及抓取能力取得统合听觉、视觉、触觉及抓取能力取得带带有声响的玩具。有声响的玩具。第16页，共53页。（三）适应（三）适应（AdaptationAdaptation）调整认知结构以顺应环境的需要。调整认知结构以顺应环境的需要。1.1.同化（同化（AssimilationAssimilation）：将新讯息纳入既有图式）：将新讯息纳入既有图式中。中。2.2.顺应（顺应（AccommodationAccommodation）：既
8、有图式不能同化新知）：既有图式不能同化新知时，必须改变图式来整合新讯息。时，必须改变图式来整合新讯息。第17页，共53页。（四）平衡（四）平衡（EquilibrationEquilibration）既有图式能同化新讯息时，心理感到平衡，否则则会既有图式能同化新讯息时，心理感到平衡，否则则会产生失衡，驱使个体改变既有的图式（顺应）产生失衡，驱使个体改变既有的图式（顺应）-顺应顺应历程的发生乃是心理失衡的结果，顺应历程发生后，历程的发生乃是心理失衡的结果，顺应历程发生后，个体心理状态又恢复平衡。个体心理状态又恢复平衡。认知发展的内在动力：平衡认知发展的内在动力：平衡与与失衡的交替出现。失衡的交替出
9、现。第18页，共53页。认知发展的内在机制从不平衡状态到平衡状态，涉及到同化作用和顺应作用的一连串历程：同化（将事物纳入现有的图式）同化（将事物纳入现有的图式）局部平衡局部平衡 现有图式不能处理的新经验现有图式不能处理的新经验 不平衡不平衡 顺应（改变现有图式使之能适应世界）顺应（改变现有图式使之能适应世界）新图式的发展新图式的发展 19第19页，共53页。四四、皮亚杰皮亚杰认知发展论的阶段观认知发展论的阶段观 1.各时期间非跳跃式改变，而是连续中呈现阶段现象。2.各期特征的出现各人不同(个别差异大)。3.四个时期的前后顺序不变。20第20页，共53页。21第21页，共53页。感觉-动作阶段(
10、sensorimotor)0-21.1.凭感觉与动作以发挥其图式功能凭感觉与动作以发挥其图式功能2 2从本能性反射动作到目的性活动从本能性反射动作到目的性活动3 3物体恒存的概念物体恒存的概念4 4延后的模仿延后的模仿 前运算阶段(preoperational)2-7 1.1.自我中心倾向自我中心倾向2.2.不可逆性不可逆性 3.3.能使用符号代表实物能使用符号代表实物4.4.知觉集中倾向知觉集中倾向具体运算阶段(concrete operations)7-11 1.1.串行化串行化2.2.去集中化去集中化3.3.守恒守恒4.4.类包含类包含形式运算阶段(formal operations)1
11、1-1.1.假设演绎推理假设演绎推理2.2.命题推题命题推题3.3.组合推理组合推理第22页，共53页。（一）感觉运动阶段（一）感觉运动阶段 儿童依靠儿童依靠感知感知、动作动作适应外部世界，构筑动作格式，适应外部世界，构筑动作格式，开始认识开始认识客体永久性客体永久性（ObjectObject permanentpermanent），末期出现智，末期出现智慧结构。慧结构。开始区分自己和物体，开始区分自己和物体，逐渐的了解动作与效果之逐渐的了解动作与效果之间的关系，获得初步的时空观念。间的关系，获得初步的时空观念。包括六个亚阶段。包括六个亚阶段。第23页，共53页。第一分阶段（出生-1个月）儿童
12、出生后以先天的无条件反射适应外界环境，并且儿童出生后以先天的无条件反射适应外界环境，并且通过反射练习使先天的反射结构更加巩固（如使吮吸奶头通过反射练习使先天的反射结构更加巩固（如使吮吸奶头的动作变得更有把握），还扩展了原先的反射（如从本能的动作变得更有把握），还扩展了原先的反射（如从本能的吸吮扩展到吸吮拇指、玩具，在东西未接触到嘴时就作的吸吮扩展到吸吮拇指、玩具，在东西未接触到嘴时就作吸吮动作等）。这一阶段称为吸吮动作等）。这一阶段称为反射练习期反射练习期。第24页，共53页。第二分阶段（1-4、5月）在先天反射的基础上，儿童通过整合作用，把个别的在先天反射的基础上，儿童通过整合作用，把个别的
13、动作连接起来，形成了一些新的习惯，如寻找声源，用眼动作连接起来，形成了一些新的习惯，如寻找声源，用眼睛追随运动的物体。这一阶段称为睛追随运动的物体。这一阶段称为习惯动作时期习惯动作时期。第25页，共53页。第三分阶段（4、5-9个月）儿童在视觉与抓握动作之间形成了协调，能用手摸、儿童在视觉与抓握动作之间形成了协调，能用手摸、摆弄周围的客体。活动不再囿于主体自身，开始涉及对物摆弄周围的客体。活动不再囿于主体自身，开始涉及对物的影响，物体受到影响后又反过来进一步引起主体对它的的影响，物体受到影响后又反过来进一步引起主体对它的动作。即主体与客体之间通过动作和动作结果造成的影响动作。即主体与客体之间通
14、过动作和动作结果造成的影响发生了循环关系，最后渐渐使动作（手段）与动作结果发生了循环关系，最后渐渐使动作（手段）与动作结果（目的）产生分化，出现了为达到某一目的而行使的动作，（目的）产生分化，出现了为达到某一目的而行使的动作，智慧动作开始萌芽。第三阶段称智慧动作开始萌芽。第三阶段称有目的动作形成时期有目的动作形成时期。第26页，共53页。第四分阶段（9-11、12个月）目的与手段已经分化，智慧动作出现。一些动作格式目的与手段已经分化，智慧动作出现。一些动作格式被当作目的，另一些动作格式则被当作手段使用。儿童能被当作目的，另一些动作格式则被当作手段使用。儿童能运用不同的动作格式来对付新遇到的事物
15、，如用抓、推、运用不同的动作格式来对付新遇到的事物，如用抓、推、敲、打等多种动作。但该阶段儿童只会运用已有的行动格敲、打等多种动作。但该阶段儿童只会运用已有的行动格式，还不会创造或发现新的动作顺应世界。此阶段称为式，还不会创造或发现新的动作顺应世界。此阶段称为手手段与目的的分化并协调期段与目的的分化并协调期。第27页，共53页。第五分阶段（1-1.5岁）通过加入新的动作成分之后的尝试错误，第一次有目通过加入新的动作成分之后的尝试错误，第一次有目的的通过调节来解决新问题。但是，这时的儿童还没有形的的通过调节来解决新问题。但是，这时的儿童还没有形成沿着一定的方向，有目的地去构成新方法的能力，新方成
16、沿着一定的方向，有目的地去构成新方法的能力，新方法的发现纯属尝试中的偶然法的发现纯属尝试中的偶然。“尝试错误期尝试错误期”。第28页，共53页。第六分阶段（1.5-2岁）1.1.显著特征是儿童除了用身体和外部动作来寻找新方法外，显著特征是儿童除了用身体和外部动作来寻找新方法外，开始在头脑里用开始在头脑里用“内部联合内部联合”方式解决新问题。方式解决新问题。2.2.运用表象运用表象模仿别人做过的行为来解决眼前的问题，标志模仿别人做过的行为来解决眼前的问题，标志着感知动作期的结束，新阶段的开始。着感知动作期的结束，新阶段的开始。第29页，共53页。点红实验（点红实验（mirror testmirr
17、or test）19721972年，北卡罗来纳州大学的年，北卡罗来纳州大学的 Beulah AmsterdamBeulah Amsterdam发表了发表了一项实验，从此开启了随后几十年关于自我认识的研究。实验一项实验，从此开启了随后几十年关于自我认识的研究。实验的过程很简单。首先悄悄地在的过程很简单。首先悄悄地在6-246-24个月的婴儿额头上粘一小红个月的婴儿额头上粘一小红点，然后把他们放在镜子前。孩子的妈妈指着镜子里的影像问点，然后把他们放在镜子前。孩子的妈妈指着镜子里的影像问孩子：孩子：“那是谁？那是谁？”之后研究者们开始观察婴儿的反映。之后研究者们开始观察婴儿的反映。第30页，共53页
18、。点红实验结果点红实验结果1.6-121.6-12个月：那是别的孩子！个月：那是别的孩子！婴儿的行为好像在镜子里的婴儿的行为好像在镜子里的 是另一个人是另一个人一个他们想友好相处的人。他们会做出接一个他们想友好相处的人。他们会做出接近的动作，比如微笑、发出声音等。近的动作，比如微笑、发出声音等。2.13-242.13-24个月：退缩。个月：退缩。婴儿看到自己在镜子里面的样子不婴儿看到自己在镜子里面的样子不再感到特别兴奋。有些看起来有些警惕，而另一些则会偶再感到特别兴奋。有些看起来有些警惕，而另一些则会偶尔微笑一下并弄出些声音。对这种行为的一种解释是婴儿尔微笑一下并弄出些声音。对这种行为的一种解
19、释是婴儿这时的行为很自觉（感到自己存在，可能表现出自我概这时的行为很自觉（感到自己存在，可能表现出自我概念），但是这也可能是面对其他孩子的反应。念），但是这也可能是面对其他孩子的反应。3.20-243.20-24个月以后：那是我！个月以后：那是我！大约从这个时候开始，婴儿大约从这个时候开始，婴儿开始能够通过指着自己额头上的红点，清楚地认出自己。开始能够通过指着自己额头上的红点，清楚地认出自己。这明确地表明他们认出镜子里的是自己，而那块红点是在这明确地表明他们认出镜子里的是自己，而那块红点是在自己的额头上。自己的额头上。31第31页，共53页。（二）（二）前运算前运算阶段阶段1.前运算阶段的关键
20、特征 形成和运用象征，建立各种符号系统。形成和运用象征，建立各种符号系统。2.象征功能发展的四个领域(1)(1)延迟模仿：动作发生一段时间后被重复延迟模仿：动作发生一段时间后被重复(2)(2)言语回忆：动作发生一段时间后用言语重复言语回忆：动作发生一段时间后用言语重复(3)(3)假扮游戏：在游戏中扮演周围世界中成人的角色假扮游戏：在游戏中扮演周围世界中成人的角色(4)(4)绘画：绘画：“画出来的表象画出来的表象”3.前运算阶段的两个亚阶段32第32页，共53页。前运算阶段的两个亚阶段前运算阶段的两个亚阶段(1)前概念阶段（2-4岁）儿童的概念还没有完全形成，例如，儿童用儿童的概念还没有完全形成
21、，例如，儿童用“甜甜甜甜”来表来表示所有的糖果和小点心，用示所有的糖果和小点心，用“可乐可乐”表示所有的饮料。表示所有的饮料。(2)直觉阶段（4-7岁）儿童会进行分类、排序、确定数量等，但不知道这样儿童会进行分类、排序、确定数量等，但不知道这样做根据什么原则做根据什么原则33第33页，共53页。4.4.前运算前运算阶段的阶段的主要特点 具体性：虽然能操作符号，但仍依赖具体事物。不可逆性：还不了解4812和1284叫是同一回事。知觉集中倾向：只能注意事物的某一面向或细节。自我中心性：只能从自己的角度看事情。第34页，共53页。具体性具体性35第35页，共53页。不可逆不可逆 A+B=C 不能推出
22、C-B=Aback第36页，共53页。知觉集中倾向知觉集中倾向第37页，共53页。自我中心性自我中心性38第38页，共53页。（三）具体运算阶段（三）具体运算阶段 获得了守恒：指物体的形式（主要是外部特征）起了变化，但个体认识到物体的量（或内部性质）并未改变。途径：同一性、补偿性、可逆性。包括：数量守恒、长度守恒、重量守恒、体积守恒等 群集结构的形成 序列：根据某种可定量的维度排列客体。关系思维：认识事物的关系而非绝对的特征。类包含：同时思考整体与部分（认识到范畴之间存在层级关系）。39第39页，共53页。1213具体运算back40第40页，共53页。back41第41页，共53页。类包含类
23、包含back42第42页，共53页。（四）形式运算（四）形式运算 儿童思维摆脱具体事物的束缚，把内容和形式区分开来，能根据儿童思维摆脱具体事物的束缚，把内容和形式区分开来，能根据种种的假设进行推理。它们可以想象尚未成为现实的种种可能，相信种种的假设进行推理。它们可以想象尚未成为现实的种种可能，相信演绎得出的结论，使认识指向未来。演绎得出的结论，使认识指向未来。假设假设-演绎推理演绎推理 青少年在面对难题时青少年在面对难题时,首先考虑所有可能的首先考虑所有可能的因素因素,根据这些假设进行推理；而后他们用系统的方法验证哪些根据这些假设进行推理；而后他们用系统的方法验证哪些因素真正起决定作用。这种问
24、题解决的过程，开始于可能的假因素真正起决定作用。这种问题解决的过程，开始于可能的假设，进而回到现实。相比之下，具体运算阶段的儿童开始于现设，进而回到现实。相比之下，具体运算阶段的儿童开始于现实事件最明显的可能结果。当这些没有确定时，他们不能思考实事件最明显的可能结果。当这些没有确定时，他们不能思考其他可能因素，而导致错误地解决问题。其他可能因素，而导致错误地解决问题。43第43页，共53页。钟摆问题(pendulum problem)的实验 皮亚杰和英海尔德皮亚杰和英海尔德(1958)(1958)证明了假设演绎推理的存在。假设有证明了假设演绎推理的存在。假设有一些不同长度的绳子，栓上不同重量的
25、物体，都悬在一根木棍上。一些不同长度的绳子，栓上不同重量的物体，都悬在一根木棍上。让一些学龄前儿童和青年分别指出什么将影响绳摆通过拱弧的速让一些学龄前儿童和青年分别指出什么将影响绳摆通过拱弧的速度。形式运算阶段的青少年提出了度。形式运算阶段的青少年提出了4 4种假设：绳的长度；种假设：绳的长度；悬物的重量；悬摆的高度；对悬物的推力。然后只变悬物的重量；悬摆的高度；对悬物的推力。然后只变化其中一种因素，观察其他要素的变化情况，他们会尝试化其中一种因素，观察其他要素的变化情况，他们会尝试各种可能，最终发现，只有绳长导致速度差别。各种可能，最终发现，只有绳长导致速度差别。44第44页，共53页。形式
26、形式运算阶段的运算阶段的特征特征 1.1.假设演绎推理：假设演绎推理：先对所面对的问题情境提出一系列的先对所面对的问题情境提出一系列的假设，然后根据假设进行验证，从而得到答案。假设，然后根据假设进行验证，从而得到答案。2.2.命题推理：命题推理：推理思维时，不必一定按现实的或具体的推理思维时，不必一定按现实的或具体的资料做依据，只凭一个说明或一个命题，即可进行推理。资料做依据，只凭一个说明或一个命题，即可进行推理。3.3.组合推理：组合推理：在解决问题时，能独立出个别的因素，并在解决问题时，能独立出个别的因素，并将这些因素做某种组合，来思考问题的解决。将这些因素做某种组合，来思考问题的解决。4
27、5第45页，共53页。假设演绎推理假设演绎推理第46页，共53页。命题推理命题推理Ifthen如果我是总统命题(proposition)?第47页，共53页。组合推理组合推理1 1幸福指数外表财富家庭合谐人缘性满足第48页，共53页。组合推理组合推理2 2幸福指数外表财富家庭合谐人缘性满足第49页，共53页。组合推理组合推理3 3幸福指数外表财富家庭合谐人缘性满足第50页，共53页。五五、对皮亚杰发生认识论的评价对皮亚杰发生认识论的评价贡献：1.1.确认儿童心智成长的内发性与主动性确认儿童心智成长的内发性与主动性 儿童扮演主动建构知识的角色儿童扮演主动建构知识的角色因环境改变而调整认知结构。因
28、环境改变而调整认知结构。2.2.确认儿童发展的阶段性与普遍性确认儿童发展的阶段性与普遍性 阶段的递升不代表知识在量上的增加，而是思维过程质的改变。儿童不阶段的递升不代表知识在量上的增加，而是思维过程质的改变。儿童不是具体而微的成人。是具体而微的成人。3.3.确认儿童认知发展阶段成长速度不一确认儿童认知发展阶段成长速度不一 同一认知阶段内，儿童年龄有极大差距。同一认知阶段内，儿童年龄有极大差距。年龄年级合一制度是否合宜？年龄年级合一制度是否合宜？第51页，共53页。批评批评 1.1.偏重知识认知，较少顾到儿童社会行为的发展。偏重知识认知，较少顾到儿童社会行为的发展。2.2.发展先于学习的论点削弱
29、了教育的价值。发展先于学习的论点削弱了教育的价值。人类长时间幼稚期的成长中，成熟因素之外，学习也是影响其人类长时间幼稚期的成长中，成熟因素之外，学习也是影响其发展速度的重要因素发展速度的重要因素(如缺乏文化刺激者较易发生学习困难如缺乏文化刺激者较易发生学习困难)。3.3.各年龄组实际发展水平与理论不符。各年龄组实际发展水平与理论不符。皮亚杰低估了儿童的认知思维能力，而高估了青少年的认知思皮亚杰低估了儿童的认知思维能力，而高估了青少年的认知思维能力。维能力。第52页，共53页。4.4.研究方法欠妥：研究方法欠妥：实验情境缺少生活化，无法根据经验回答问题。实验情境缺少生活化，无法根据经验回答问题。受到要用语言回答的限制。受到要用语言回答的限制。第53页，共53页。
