1、教育科研方法及其选择与应用哈尔滨师范大学教育科学学院陈云奔2012年主要内容 文献检索与综述 教育调查法 教育行动研究文献检索文献检索 找什么？找什么？上什么地方找？上什么地方找？怎么筛选？怎么筛选？怎么阅读？怎么阅读？文献 文献(reference)：原意是指有参考价值的图书资料，现在泛指有参考价值的记录知识或保存信息的一切载体，有时也指其中的知识或信息。文献的作用 1.文献的知识传承和信息传播作用 文献作为知识的载体，使知识得以长时间完整保存。研究者可以通过文献获取信息、把握研究动向，形成或选择一个好的课题。文献的作用2.文献的成果查新作用 尽可能全面、系统、完整地查阅文献，了解自己所研究
2、问题的历史和现状，知道哪些是前人已经研究过的，研究到什么程度，还有哪些问题未解决，值得去研究。通过文献，可以最大限度地利用别人的研究成果和研究方法，避免不必要的重复劳动。文献的作用3.文献的理论证据作用 现有文献中的理论、结论、事实、数据都可以作为证据使用。充分利用文献信息，去支持自己的论断。8教育文献的种类及分布 文献的三种等级文献的三种等级一次文献：专著、论文、调查报告、档案材料等；二次文献：检索性文献，包括题录、书目、索引、提要、文摘等；三次文献：研究综述、专题述评、进展报告、数据手册、年鉴、百科全书等。9教育文献的种类及分布 教育文献主要分布教育文献主要分布：书籍报刊杂志档案类网络资源
3、专家询问非文字资料10检索一般有哪些途径？著者检索关键词检索文献检索途径分类检索教育文献检索的方法顺查法，即由远及近，顺年查找直到现在。顺查法，即由远及近，顺年查找直到现在。倒查法，即由近而远地逆时间顺序向后查找。倒查法，即由近而远地逆时间顺序向后查找。分段法，是采用划定一段时间，查找这段时间分段法，是采用划定一段时间，查找这段时间内的文献。内的文献。追溯法，以作者附在文章后面的参考文献为基追溯法，以作者附在文章后面的参考文献为基础进行追踪查找。础进行追踪查找。文献检索举例 新课程背景下学习方式的研究 两次筛选（期刊、题录）两次补充（作者、引用次数）15文献阅读1寻找三位“重要作者”你研究是否
4、入门的标志2侦察问题“重要意见”你是否领会文献的标志3识别研究“重要阶段”你是否找到研究转换的关键16重要作者的意义：q 这位作者的作品频繁地被其他研究者引用。这位作者的作品频繁地被其他研究者引用。q 这位作者的观点要么具有首创性，要么具有这位作者的观点要么具有首创性，要么具有批判性，或者具有综述性。批判性，或者具有综述性。q 这位作者和研究者有某种因缘关系这位作者和研究者有某种因缘关系17重要意见的暗含：q 文献解读实际上是对隐藏在芸芸文献中的不文献解读实际上是对隐藏在芸芸文献中的不同意见的侦察和窥探。同意见的侦察和窥探。q 如果研究者并没有找到文献中的不同意见，如果研究者并没有找到文献中的
5、不同意见，这意味着或者文献阅读不足，或者理解居于浅这意味着或者文献阅读不足，或者理解居于浅层次。层次。q 侦察文献中的侦察文献中的“不同意见不同意见”将导致研究者对将导致研究者对文献进行整体的分类。文献进行整体的分类。q 意见包括正方的立场，反方的立场和中立、意见包括正方的立场，反方的立场和中立、综合的立场。综合的立场。18重要阶段的暗含：q 学术史的裂痕或断裂可能来自主题及其话语学术史的裂痕或断裂可能来自主题及其话语的转换，也可能来自研究结论的翻转，还可能的转换，也可能来自研究结论的翻转，还可能来自研究方法的更新。来自研究方法的更新。q 任何研究都有停留、徘徊的阶段，这时候大任何研究都有停留
6、、徘徊的阶段，这时候大家似乎家似乎“一致同意一致同意”某些观点，但仍然会有一某些观点，但仍然会有一些不同声音出现。些不同声音出现。19文献综述的内容选择（一）：q 要把各个研究的结果放在一起，使它们之间要把各个研究的结果放在一起，使它们之间的关系更清楚，不要只提供一段综合性的概要；的关系更清楚，不要只提供一段综合性的概要；q 在教育研究中，有些结论是相矛盾的，要仔在教育研究中，有些结论是相矛盾的，要仔细检查他们的不同点，尽可能对他们做出解释；细检查他们的不同点，尽可能对他们做出解释；q 要清楚地表明这样一种事实：所考察领域的要清楚地表明这样一种事实：所考察领域的研究还不够充分，有待扩展研究还不
7、够充分，有待扩展。q 尽管要适当地引用文献资料，但不要把文献尽管要适当地引用文献资料，但不要把文献综述搞成引证材料的罗列综述搞成引证材料的罗列。20文献综述的内容选择（二）：q 围绕和问题相关的关键点来组织文献综述，围绕和问题相关的关键点来组织文献综述，不要勉强地以年代顺序来组织，这样做有不利不要勉强地以年代顺序来组织，这样做有不利的后果，比方说，有可能会打乱所考察的研究的后果，比方说，有可能会打乱所考察的研究的关联与统一；的关联与统一；q 要使读者明白所考察的研究成果与结果的关要使读者明白所考察的研究成果与结果的关系，有些成果对要研究的问题关系极大，对此系，有些成果对要研究的问题关系极大，对
8、此要有所说明；要有所说明；q 该部分末尾要有结论，不要以对最后一个研该部分末尾要有结论，不要以对最后一个研究的评论来作为结束，要对前面的考察加以概究的评论来作为结束，要对前面的考察加以概括，对重点内容加以综合。括，对重点内容加以综合。文献综述 对文献综述(literature review)的理解和表述，目前有两种不同的方式。一种认为，文献综述是根据需要，把收集到的反映某一学科、某一专业或某项课题、某项研究在某一时期内的研究发展状况、研究成果的文献资料进行系统的归纳、整理、分析而写成的综合叙述。它的特点是“述而不评”。另一种认为，文献综述是对大量文献经过阅读、思考后，形成了自己的看法，再把这些
9、看法用自己的话表达出来。它不仅仅是对文献的综合概括，而且在表述过程中加进了自己的评论、观点和见解。文献综述报告内容 文献数量及分布情况 研究的源起与阶段 研究的主要观点及代表人物 研究的不足 研究的趋势 参考文献教育调查研究 问卷调查 教学观察24问卷调查法 问卷调查法问卷调查法：是通过书面的形式，以严格设计的测量项目或问题，向研究对象搜集研究资料和获取研究数据，从而进行研究的一种方法。25问卷法的优缺点 问卷法的优点问卷法的优点方便实用，省时，花费少；由于可以不署名，结论比较客观；能收集大样本的信息资料，收效大；便于整理，进行统计处理。26问卷法的优缺点 问卷法的缺点问卷法的缺点 问题不明确
10、或题量过大，或被调查者不合作，都会影响结论；收集的资料表面化，不易了解深层次的内心世界；难以控制被调查者；问卷编制的难度较大。27问卷的类型 结构型问卷（封闭式）非结构型问卷（开放式）综合型问卷（半封闭式）问卷的结构 体例结构：问卷编码、封面信和指导语、问卷正文、结束语等。内容结构：调查什么？从几个维度去调查？29问卷的体例结构 问卷编码 题目 致回答者 称呼研究者身份研究内容研究目的对象选择方法问卷保密请求合作署名与日期电话与地址 答卷指导语（填写说明）正文 结束语30举例封面信：尊敬的家长同志：您好！您的孩子参加北京市基础教育课程教材改革实验已经有一段时间了，作为家长，您一定有不少体会。为
11、了及时总结课改中的经验与问题，全面了解社会各界、特别是广大家长对改革的意见、建议和参与程度，我们设计了此问卷。问卷采取不记名的方式，您不必顾虑，请如实填写或打勾。您的回答对我们很重要。非常感谢您的大力支持！北京XXX工作组 2003年7月31 内容结构举例：调查学生厌学的原因 来自于学生方面的原因 来自于教师方面的原因 来自于家庭方面的原因 来自于社会方面的原因 32其中来源于学生方面的原因 来自于学习习惯的原因；来自于学习态度的原因；来自于学习方法的原因；来自于知识缺乏的原因；33内容结构 人口学资料 性别、年龄、学历、职业、填空或选择 行动方面的题目 做了什么事，发生了什么事，如何做（发生
12、），选择题，或将选择题与开放题混合 态度方面的题目 看法、意见、感受、评价、动机、信仰，选择、排序、量表，或兼开放题 编成量表比较好，题目容易编制，数据容易处理34调查问卷设计的基本程序1、明确调查目的2、编制提纲3、设计问题4、修改问题5、试测，进行信度、效度检验6、修改、完成问卷35由中心问题不断分解为具体问题构成问题群指标体系保证问题的充分与必要性问题的核心概念简单、明确，容易定义问卷编制指标体系构建：黑龙江省基础教育课程改革基本情况调查 一级指标二级指标三级指标对应问题课程目标基础教育课程改革的目标三维目标重要程度态度；信心10-118；9课程结构综合实践活动课选修课职业技术课程教师；
13、课时；内容；态度 设置；态度；效果设置；态度；效果12；13；14；15-1617；18；1920；21；22课程内容教材的适应性课程资源（校内、校外、信息化课程资源）版本；难度；评价；应用利用 23；24；25-28，50；2930-32教学过程师生互动情况生生互动情况学生学习教师对待学生的态度教学方法参与程度交流合作学习方式；学习态度；学习兴趣；学习习惯；学习负担；学习效果个人差异；尊重学生；公平对待信息技术应用教学方式333435-38；39；40；41；42；43-4546-47；48；495152课程标准课程标准的合理性课程标准的方向808137设计问题的基本要求 1.语句简练 2.
14、用词通俗 3.回答容易 4.避免诱导 5.避免否定提问 6.问题单一 7.数量合适（团体30分钟，个人15分钟）设计问题的基本要求 8.符合被研究者的文化程度与意愿 9.避免社会禁忌、个人隐私 10.由近及远 11.先易后难 12.静态行为态度 13.先封闭后开放39问题编写的技巧问题编写的技巧 要避免题目中包含两个以上的概念或事件。例如：你是否喜欢语文和数学？是否-避免采用双重否定。例如。你以为大多数高中生没有不想升大学吗？-是-否 题意要清楚。避免过于空泛。例如：你以为大众传媒会对儿童产生影响吗？你认为电视会对儿童的功课产生影响吗？-是-否 避免用不适当的假设。例如：你是否满意去年的加薪？
15、-是-否40问题编写的技巧问题编写的技巧 避免使用容易被误解的字词，如果使用，就必须清楚界定。例如：你在哪读书？“你在哪一个学校读书”当反应项目属于类别项目时，必须列举完整。例如：当你有问题时，你通常先找谁谈？1父母2老师3同学4朋友 必须加上”其他”一项。题目必须在回答者所能记忆的范围之内在幼儿时，父母是否惩罚过你？读小学时，你受老师表扬过多少次 避免引起回答者情绪困扰的内容你经常在考试时作弊吗？通常把这一问题转移到不具名的第三者身上。41问题编写的技巧问题编写的技巧 当反应项目是属于类别项目（如性别、职业等）时，反应项目彼此之间必须相互排斥。没有重叠现象。你比较喜欢下列哪种职业？1工人2教
16、师3大学教师4中学教师5医生 在回答者能懂的范围内提出问题你赞成老师使用暗示教学法吗？避免需要花费太多时间填写的题目你认为目前我国小学升初中是否可以取消统考，为什么？避免启发回答和暗示回答省教育厅不同意小学招收赞助生，你的意见如何？42问卷的发放与回收 问卷的发放问卷的发放邮寄有组织的分配当面作答43问卷的发放与回收 问卷的回收问卷的回收70%以上的回收率，可作为研究结论50%-70%的回收率，可采纳建议30%-50%的回收率，可作为参考30%以下的回收率，无效44 问卷回答的偏斜估计问卷回答的偏斜估计(response bias)对事实的回答错误；伪装倾向；默认倾向；道义理论与事实相悖；无回
17、答或部分回答。教育观察法46教育观察法 教育观察法教育观察法是研究者凭借自身的感觉器官和其他辅助工具，有目的、有计划地考察学生或教育现象等研究对象的一种研究方法。47观察法的作用与局限 观察法的作用观察法的作用当有关教育现象很少为人所知时；当研究者需要了解有关事情的连续性、关联性和背景脉络时；当事实与当事人所说的内容不同时；当研究者需要对社会现象进行深入的个案调查，而且这些个案在时间上允许研究者进行一定时间的参与式观察时；48观察法的作用与局限 观察法的作用观察法的作用当对不能或不需要进行语言交流的研究对象进行调查时；当研究者希望发现新观点、建构自己的”扎根理论时”；对其他的研究方法起辅助作用
18、。49观察法的作用与局限 观察法的局限观察法的局限不适合大规模的宏观调查；不适合对过去的事情、外域社会现象以及隐秘的私人生活进行调查；不适合对当地人的思想观念、语词概念和意义建构进行细密的探究；不适合对社会现象进行数据统计和量化分析；不适合对社会现象进行因果分析。50观察的类型结构观察与非结构观察结构观察与非结构观察 参与观察与非参与观察参与观察与非参与观察51结构观察结构观察 是指观察者根据事先设计好的提纲并严格按照规定的构容和计划所进行的可控性观察。它的特点是结构严谨，计划周密，观察过程标准化。但采用这种方法观察缺乏弹性，容易影响观察结果的深度与广度。多用于验证性研究。52非结构观察非结构
19、观察 是观察者预先对观察的内容与计划没有严格的规定。而且依据观察现场的实际情况所进行的观察。它的特点是观察时弹性大，随意性大，可根据实际情况随时调整观察的计划和内容。因而，这种观察方法的适应性强，而且简单易行。但是对于用这种方法收集的资料的整理难度大，不容易进行定量分析。多用于探索性研究。53参与观察参与观察 是观察者直接参与被观察者的活动，作为其中一员，并进行观察，从而系统地收集资料的方法。参与观察根据参与的程度又可分为完全参与观察和不完全参与观察两种。54参与观察参与观察完全参与观察是指观察者隐瞒自己的真实身份和研究目的，自然加入到被观察者群体中进行的观察。完全参与观察能深入地了解到被观察
20、者的真实资料，但如果参与过深，又往往容易失去客观立场。不完全参与观察是指观察者不隐瞒自己的真实身份和研究目的，在被观察者接纳后进行的观察。不完全参与观察避免了被研究者的紧张心理的疑虑，可以进行自然地观察。但这种方法的缺点是被观察者容易出现不合作行为，或是隐瞒和掩饰对自己不利的表现，或是故意夸大某种表现，使观察结果失真。55非参与观察非参与观察 是观察者不直接参与被观察者的活动，以旁观者的身份对观察对象进行的观察。非参与观察的优点是能够不受被观察者的影响，进行比较客观的观察。但是这种观察方法不容易深入了解到被观察者的内部情况。56观察的记录 结构观察记录结构观察记录 非结构观察记录非结构观察记录
21、57结构观察记录结构观察记录 等级记录等级记录数字等级记录数字等级记录程度等级记录程度等级记录描述等级记录描述等级记录 频率记录频率记录 连续记录连续记录 清单记录清单记录 符号记录符号记录58频率记录频率记录 学生课堂发言情况记录班级 _ 姓名_ 日期_ 备注59连续记录连续记录 教师课堂移动记录班级 _ 姓名_ 日期_ 60清单记录清单记录 课堂小组活动记录项目 活动 活动讨论动手做提问发言做无关的事不参与备注全部 部分 个别全部 部分 个别616263非结构观察记录 日记记录日记记录 培斯泰洛齐一个父亲的日记（1774）陈鹤琴儿童心理之研究 佚事记录佚事记录 马卡连柯 苏霍姆林斯基 音像
22、记录音像记录64非结构观察记录：非结构观察记录：观察记录表实地笔记实地笔记个人笔记个人笔记方法笔记方法笔记理论笔记理论笔记65非结构观察记录：观察的要求非结构观察记录：观察的要求 观察记录的语言观察记录的语言具体、清楚、实在当我们在观察一个商店的经营情况时，如果我们写下“商店里十分萧条，营业员人浮于事，工作没有效率”这样的笔记，就显得过于抽象和概括。一个改进的办法是：在实地笔记部分写下：“在这个面积二百平方米的商店里有十名顾客、二十名营业员”，然后在个人笔记中写下：“我感觉这个商店工作效率不高”。66非结构观察记录：非结构观察记录：观察者的反思观察者的反思 观察者的推论观察者的推论尽量将自己所
23、做的推论与自己观察到的事情分开。不把自己的“私货偷偷地塞入“事实里面。“同学们一走进教室就开始选择座位，大部分人都选择坐在熟人旁边。”“同学们一走进教室就左顾右盼，眼光从一个座位移向另外一个座位；在五十名学生中，有三十六人坐下来以前或者以后与他们旁边的人说话、微笑或握手”，然后在“个人笔记”部分写下：“我想这些同学是在选择座位，而且大部分人选择坐在自己的熟人旁边”。67非结构观察记录：非结构观察记录：观察者的反思观察者的反思 观察者的心情观察者的心情观察者个人的心情也可能会影响到观察的效果和内容。68非结构观察记录：非结构观察记录：观察者的叙述角度观察者的叙述角度 在实地笔记中，研究者应该保持
24、一种第三人称的角度，对“客观”事实进行如实的记载，如果研究者对观察到的事实有疑惑或猜测，应该放到个人笔记部分，而不应该放到实地笔记部分。“今天工厂的宿舍里人很少，因为是星期天大家不上班，都出去玩儿去了”“今天工厂的宿舍里人很少”，那么可以同时在个人笔记中写下：“根据我自己个人对工厂的了解，我想人很少是因为星期天大家都不上班，出去玩儿去了”。69示例：实地观察记录教育观察的步骤1.确定观察题目2.确定观察分析框架3.制定观察指标体系4.进行观察和记录5.分析观察数据6.作出结论课堂观察框架：一种分类课堂观察框架：一种分类课堂观察框架:4个维度,20个视角,68个观察点维度一：学生学习维度一：学生
25、学习视角视角 观察点举例观察点举例准备准备l l 课前准备了什么？有多少学生作了准备？课前准备了什么？有多少学生作了准备？l l 怎样准备的（指导怎样准备的（指导/独立独立/合作）？学优生、学困生的准备习惯怎样？合作）？学优生、学困生的准备习惯怎样？l l 任务完成得怎样（数量任务完成得怎样（数量/深度深度/正确率）？正确率）？倾听倾听l l 有多少学生倾听老师的讲课？倾听多少时间？有多少学生倾听老师的讲课？倾听多少时间？l l 有多少学生倾听同学的发言？能复述或用自己的话表达同学的发言吗？有多少学生倾听同学的发言？能复述或用自己的话表达同学的发言吗？l l 倾听时，学生有哪些辅助行为（记笔记
26、倾听时，学生有哪些辅助行为（记笔记/查阅查阅/回应）？有多少人发生回应）？有多少人发生这样的行为？这样的行为？视角视角 观察点举例观察点举例互动互动l l 有哪些互动有哪些互动/合作行为？有哪些行为直接针对目标的达成？合作行为？有哪些行为直接针对目标的达成？l l 参与提问参与提问/回答的人数、时间、对象、过程、结果怎样？回答的人数、时间、对象、过程、结果怎样？l l 参与小组讨论的人数、时间、对象、过程、结果怎样？参与小组讨论的人数、时间、对象、过程、结果怎样？l l 参与课堂活动（小组参与课堂活动（小组/全班）全班）人数、时间、对象、过程、结果怎样？人数、时间、对象、过程、结果怎样？l l
27、 互动互动/合作习惯怎样？出现了怎样的情感行为？合作习惯怎样？出现了怎样的情感行为？自主自主l l 自主学习的时间有多少？有多少人参与？学困生的参与情况怎样？自主学习的时间有多少？有多少人参与？学困生的参与情况怎样？l l 自主学习形式（探究自主学习形式（探究/记笔记记笔记/阅读阅读/思考思考/练习）有哪些？各有多少练习）有哪些？各有多少人？人？l l 自主学习有序吗？学优生、学困生情况怎样？自主学习有序吗？学优生、学困生情况怎样？达成达成l l 学生清楚这节课的学习目标吗？多少人清楚？学生清楚这节课的学习目标吗？多少人清楚？l l 课课中有哪些证据（观点中有哪些证据（观点/作业作业/表情表情
28、/板演板演/演示）证明目标的达成？演示）证明目标的达成？l l 课后抽测有多少人达成目标？发现了哪些问题？课后抽测有多少人达成目标？发现了哪些问题？维度二：教师教学维度二：教师教学视角视角 观察点举例观察点举例环节环节l l 教学环节怎样构成（依据教学环节怎样构成（依据/逻辑关系逻辑关系/时间分配）的？时间分配）的？l l 教学环节是怎样围绕目标展开的？怎样促进学生学习的？教学环节是怎样围绕目标展开的？怎样促进学生学习的？l l 有哪些证据（活动有哪些证据（活动/衔接衔接/步骤步骤/创意）证明该教学设计是有特色的？创意）证明该教学设计是有特色的？呈示呈示l l 讲解效度（清晰讲解效度（清晰/结
29、构结构/契合主题契合主题/简洁简洁/语速语速/音量音量/节奏）怎样？有哪节奏）怎样？有哪些辅助行为？些辅助行为？l l 板书呈现了什么？怎样促进学生学习的？板书呈现了什么？怎样促进学生学习的？l 媒体呈现了什么？怎样呈现的？是否适当？媒体呈现了什么？怎样呈现的？是否适当？l 动作（实验动作（实验/制作制作/示范动作）呈现了什么？怎样呈现的？体现了哪些示范动作）呈现了什么？怎样呈现的？体现了哪些规范？规范？视角视角 观察点举例观察点举例对话对话l l 提问的时机、对象、次数和问题的类型、结构、认知难度怎样？提问的时机、对象、次数和问题的类型、结构、认知难度怎样？l l 候答时间多少？理答方式、内
30、容怎样？有哪些辅助方式？候答时间多少？理答方式、内容怎样？有哪些辅助方式？l l 有哪些话题？话题与学习目标的关系怎样？有哪些话题？话题与学习目标的关系怎样？指导指导l l 怎样指导学生自主学习（读图怎样指导学生自主学习（读图/读文读文/作业作业/活动）？结果怎样？活动）？结果怎样？l 怎样指导学生合作学习（分工怎样指导学生合作学习（分工/讨论讨论/活动活动/作业）？结果怎样？作业）？结果怎样？l 怎样指导学生探究学习（实验怎样指导学生探究学习（实验/课题研究课题研究/作业）？结果怎样？作业）？结果怎样？机智机智l l 教学设计有哪些调整？结果怎样？教学设计有哪些调整？结果怎样？l l 如何处
31、理来自学生或情境的突发事件如何处理来自学生或情境的突发事件？结果怎样？结果怎样？l l 呈现哪些非言语行为（表情呈现哪些非言语行为（表情/移动移动/体态语体态语/沉默）？结果怎样？沉默）？结果怎样？维度三：课程性质维度三：课程性质视角视角 观察点举例观察点举例目标目标l l 预设的学习目标是怎样呈现的？目标陈述体现了哪些规范？预设的学习目标是怎样呈现的？目标陈述体现了哪些规范？l l 目标是根据什么（课程标准目标是根据什么（课程标准/学生学生/教材）预设的？适合该班学生的水教材）预设的？适合该班学生的水平吗？平吗？l 课堂有无生成新的学习目标？怎样处理新生成的目标的？课堂有无生成新的学习目标？
32、怎样处理新生成的目标的？内容内容l l 怎样处理教材的？采取了哪些策略（增怎样处理教材的？采取了哪些策略（增/删删/换换/合合/立）？立）？l l 怎样凸显本学科的特点、思想、核心技能以及逻辑关系？怎样凸显本学科的特点、思想、核心技能以及逻辑关系？l 容量适合该班学生吗？如何满足不同学生的需求？容量适合该班学生吗？如何满足不同学生的需求？l 课堂中生成了哪些内容？怎样处理的？课堂中生成了哪些内容？怎样处理的？视角视角 观察点举例观察点举例实施实施l l 预设哪些方法（讲授预设哪些方法（讲授/讨论讨论/活动活动/探究探究/互动）？与学习目标适合度？互动）？与学习目标适合度？l l 怎样体现本学科
33、特点？有没有关注学习方法的指导？怎样体现本学科特点？有没有关注学习方法的指导？l 创设什么样的情境？结果怎样？创设什么样的情境？结果怎样？评价评价l l 检测学习目标所采用的主要评价方式有哪些？检测学习目标所采用的主要评价方式有哪些？l 如何获取教如何获取教/学过程中的评价信息（回答学过程中的评价信息（回答/作业作业/表情）？表情）？l 如何利用所获得的评价信息（解释如何利用所获得的评价信息（解释/反馈反馈/改进建议）？改进建议）？资源资源l l 预设哪些资源（师生预设哪些资源（师生/文本文本/实物与模型实物与模型/实验实验/多媒体）？怎样利用？多媒体）？怎样利用？l l 生生生成哪些资源（错
34、误生成哪些资源（错误/回答回答/作业作业/作品）？怎样利用？作品）？怎样利用？l l 向学生推荐哪些课外资源？可得到程度怎样？向学生推荐哪些课外资源？可得到程度怎样？维度四：课程文化维度四：课程文化视角视角 观察点举例观察点举例思考思考l l 学习目标怎样体现高级认知技能（解释学习目标怎样体现高级认知技能（解释/解决解决/迁移迁移/综合综合/评价）？评价）？l l 怎样以问题驱动教学？怎样指导学生独立思考？怎样对待学生思考中怎样以问题驱动教学？怎样指导学生独立思考？怎样对待学生思考中的错误？的错误？l 学生思考的习惯（时间学生思考的习惯（时间/回答回答/提问提问/作业作业/笔记笔记/人数）怎样
35、？人数）怎样？l 课堂课堂/班级规则中有哪些条目体现或支持学生的思考行为？班级规则中有哪些条目体现或支持学生的思考行为？民主民主l l 课堂话语（数量课堂话语（数量/时间时间/对象对象/措辞措辞/插话）是怎样的？怎样处理不同意插话）是怎样的？怎样处理不同意见的？见的？l l 学生课堂参与情况（人数学生课堂参与情况（人数/时间时间/结构结构/程度程度/感受）是怎样的感受）是怎样的？l 师生行为（情境设置师生行为（情境设置/叫答机会叫答机会/座位安排）怎样？师生座位安排）怎样？师生/学生间的关系学生间的关系怎样？怎样？l 课堂课堂/班级规则中有哪些条目体现或支持学生的民主行为？班级规则中有哪些条目
36、体现或支持学生的民主行为？视角视角 观察点举例观察点举例创新创新l l 教学设计、情境创设与资源利用怎样体现创新的？教学设计、情境创设与资源利用怎样体现创新的？l l 课堂有哪些奇思妙想？学生如何表达和对待？教师如何激发和保护？课堂有哪些奇思妙想？学生如何表达和对待？教师如何激发和保护？l 课堂环境布置（空间安排课堂环境布置（空间安排/座位安排座位安排/板报板报/功能区）怎样体现创新的？功能区）怎样体现创新的？l 课堂课堂/班级规则中有哪些条目体现或支持学生的创新行为？班级规则中有哪些条目体现或支持学生的创新行为？关爱关爱l l 学习目标怎样面向全体学生？怎样关注不同学生的需求？学习目标怎样面
37、向全体学生？怎样关注不同学生的需求？l 怎样关注特殊（学习困难怎样关注特殊（学习困难/残障残障/疾病）学生的学习需求？疾病）学生的学习需求？l 课堂话语（数量课堂话语（数量/时间时间/对象对象/措辞措辞/插话）、行为（叫答机会插话）、行为（叫答机会/座位安座位安排）怎样？排）怎样？l 课堂课堂/班级规则中有哪些条目体现或支持学生的关爱行为？班级规则中有哪些条目体现或支持学生的关爱行为？特质特质l 在哪些方面（环节安排在哪些方面（环节安排/教材处理教材处理/导入导入/教学策略教学策略/学习指导学习指导/对话）对话）体现特色？体现特色？l 教师体现了哪些优势（语言教师体现了哪些优势（语言/学识学识
38、/技能技能/思维思维/敏感性敏感性/幽默幽默/机智机智/情情感感/表演）？表演）？l l 师生师生/学生关系（对话学生关系（对话/话语话语/行为行为/结构）体现了哪些特征（平等结构）体现了哪些特征（平等/和和谐谐/民主）？民主）？课堂教学观察研究实例 教师课堂提问与学生学业成就关系的研究 课堂教学中师生互动的机会是竞争最为激烈的资源，正如教师们所言：“学生又多，教学时间又有限，又要完成教学任务，不可能给予每个学生同样的机会，只能是有选择性。”然而，正是因为这选择性，反映了教师教学的公平性。在46个课时的课堂记录过程中，依据“课堂中的问题类型、问题回答的机会、学生对问题的反应、教师对学生回答的反
39、馈”等4项内容做了记录，并进行了分析。对学生的表扬对学生的表扬对学生的批评对学生的批评课堂中的问题类型课堂中的问题类型问题的回答机会问题的回答机会学生对问题的反应学生对问题的反应教师的对问题反馈教师的对问题反馈1有毅力、刻苦努力2有进步3动脑筋4有想象力和创新5认真、仔细6听话、专心7聪明8取得成功9其他1没毅力、不努力2退步3胡乱猜测、不思考4陈词、滥调5拖沓、粗心6捣乱开小差7笨8失败9其他1学生引发的问题2阅读背诵3纪律问题4结果选择问题5见解问题6过程问题7表演问题1点名回答2举手回答3直接回答4顺序回答1正确回答2部分回答3不知道4不回答1表扬2肯定3概括或扩充4解释或提示5无反馈6
40、提问他人7否定8批评学号类型学号类型学号类型学号类型学号类型学号类型学校：班级：日期：开始：结束：教师：记录：编码：课堂教学双向互动行为记录单课堂教学双向互动行为记录单本记录单主要依据Thomas LGood&Jere EBrophy双向互动行为系统、教师期望测量记录单改编。黑板讲台77125057251161827635746376311510015220492615142321381942279808816936913511020613129413696873127图师生互动活跃区图师生互动活跃区图中方格代表学生位置，数字代表学生与教师之间进行互动的次数。图中箭头代表教师在教学中的巡视路线
41、，数字代表次数。在这46课时中，教师与学生之间的互动次数总计为605次，每个学生平均次数不到9次。为清晰起见，互动次数超过8次的，在图中以阴影标出 学生回答问题的次数与学生的语文学习成绩、数学学习成绩以及学生成绩在班级中的排名分别进行了相关分析:回答问题次数成绩排名回答问题次数皮尔逊相关系数1-0.022显著性检验的概率（双侧检验）0.859数据总数7070成绩排名皮尔逊相关系数-0.0221显著性检验的概率（双侧检验）0.859数据总数7070学生回答问题的次数与学生的语文学习成绩、数学学习成绩以及学生成绩在班级中的排名分别进行了相关分析:回答问题次数语文成绩回答问题次数皮尔逊相关系数1-0
42、.014显著性检验的概率（双侧检验）0.683数据总数7070语文成绩皮尔逊相关系数-0.0141显著性检验的概率（双侧检验）0.683数据总数7070学生回答问题的次数与学生的语文学习成绩、数学学习成绩以及学生成绩在班级中的排名分别进行了相关分析:回答问题次数数学成绩回答问题次数皮尔逊相关系数1-0.031显著性检验的概率（双侧检验）0.761数据总数7070数学成绩皮尔逊相关系数-0.0311显著性检验的概率（双侧检验）0.761数据总数7070教师课堂提问与学生学业成就关系的研究 分析结果表明，学生回答问题的次数与学生的语文成绩、数学成绩以及学生成绩在班级中的排名之间在=0.05 或=0
43、.01水平均不存在着显著的相关关系，由此可见，学生的学习成绩与他们回答问题的次数之间并没有紧密的联系。不过，我们还不能得到出结论说：教师对问题回答机会的分配没有受到学生学习成绩的影响。对这个问题的考察，还需要考虑到学生获得问题回答机会的方式以及问题的性质。问题回答机会的获得方式 点名回答 点名回答的使用又有三种情况：一种情况是出于课堂纪律管理的原因，教师通过点名回答的方式来纠正学生出现的行为偏差；另外一种情况基于教师对学生的信任，即认为该学生具有很好回答问题的能力；第三种情况是教师出于对学生的特别好感，喜欢让该学生回答问题。如果考虑到点名回答机会获得上的这种区别，可以发现第一种情况的点名回答机
44、会的获得与学生的课堂纪律有关系，第二种情况的点名回答机会的获得与学生的学业成绩有关系，第三种情况则与学生的外貌、性格和家庭背景具有关系。问题回答机会的获得方式 举手回答 举手回答是学生通过主动举手的方式来竞争回答问题的机会，教师对机会的分配与学生主动参与的程度、学生的学习成绩有关。第一，主动参与问题回答程度高的学生获得的机会多。第二，学习成绩较好的学生获得的机会比较多。不同类型问题回答机会的分配 在46课时共605次课堂师生互动 朗诵或背诵、纪律问题等不需要学生进行思维活动为175次，占28.7%学生只要进行简单思维活动或应答性的问题，即结果或选择性问题为206，占34.0%，能够引起学生思维
45、活动的问题总计为212次，占35.0%。前两者合计为63%，大大超出后者。可见，在教师的课堂教学过程中，应答性的简单问题占据了大部分，而能够引起学生思维活动的问题设计明显不足。在这些本就不够充分的能够引起学生思维活动的问题的分配中，学习成绩排名在班级前20名，即只占总数28.6%的学生却获得了61.3%的互动机会。问题类型分配 问题类型学生引发问题朗诵或背诵纪律问题结果选择问题过程问题见解问题表演问题总计互动次数1211362206893984605比例20%187%102%340%147%64%139%100%教师对学生问题回答的反馈 课堂教学过程中教师对学生问题回答的反馈分为八种类型：表扬
46、、肯定回答、概括或扩充、解释或提示、无反馈、提问他人、否定回答、批评。这八种类型可分别归为积极反馈、无反馈和消极反馈三类。通过课堂观察发现，教师对学生问题反馈性质其实并非是针对某一个具体问题的回答本身，而是针对学生个人，也就是说，教师是根据对学生的认识而作出不同类型的反馈，更多地体现出一种情感特征。教师反馈类型好学生（次数）差学生（次数）表扬：教师进行口头表扬或伴随着微笑、欣喜等神情51肯定：教师仅仅点头或简单说“对”等73概括或扩充：教师对学生的回答进行概括或进行扩充81解释或提示：教师在学生回答过程中进行提示或对问题进行进一步的解释，引导学生得出教师期望的回答60无反馈：教师对学生正确或错
47、误的回答没有任何反馈18提问他人：教师没有反馈，再次提问他人19否定：教师对学生的回答摇头或说“不对”25批评：教师对学生进行口头批评或伴随着失望、厌恶、生气、皱眉等神情03教师对学生回答的反馈 教师对学生问题回答的反馈 教师对好学生的积极反馈为26次，占86.6%；无反馈为2次，占6.7%，消极反馈为2次，占6.7%。而教师对差学生的积极反馈仅为5次，占16.7%；无反馈为17次，占56.7%；消极反馈为8次，占26.6%。由此可见，教师对好学生倾向于给出积极反馈，而对差学生倾向于没有反馈和作出消极反馈。当然，造成这种现象的原因也可能是好学生的回答和表达一般比较符合教师的要求，而差学生问题回
48、答正确的次数则远远要少于好学生。为了排除一些干扰因素，更加明确和清楚地说明教师在问题回答反馈上的差别态度，我们对好学生与差学生回答正确的反馈和回答错误的反馈各进行10次取样进行比较 教师对学生正确回答的反馈教师反馈类型好学生（次数）差学生（次数）表扬：教师进行口头表扬或伴随着微笑、欣喜等神情31肯定：教师仅仅点头或简单说“对”等25概括或扩充：教师对学生的回答进行概括或进行扩充31解释或提示：教师在学生回答过程中进行提示或对问题进行进一步的解释，引导学生得出教师期望的回答20无反馈：教师对学生正确或错误的回答没有任何反馈03教师对学生错误回答的反馈教师反馈类型好学生（次数）差学生（次数）无反馈
49、：教师对学生正确或错误的回答没有任何反馈11提问他人：教师没有反馈，再次提问他人25否定：教师对学生的回答摇头或说“不对”72批评：教师对学生进行口头批评或伴随着失望、厌恶、生气、皱眉等神情02教师对学生问题回答的反馈第一，对于学生正确的问题回答，教师倾向于对学习成绩好的学生作出积极的反馈。第二，对于学生错误的问题回答，教师倾向于对学习成绩差的学生作出消极的反馈。第三，对于学生部分回答的问题，教师对学习成绩好的学生更加具有耐心，往往给予概括、扩充或者进行提示，倾向于作出肯定评价，而对学习成绩差的学生则普遍缺乏耐心和信心，倾向于作出否定评价。第四，教师对学生问题回答能力的信心具有明显的区别，在学
50、习成绩好的学生问题回答错误之后，一般不再提问其他学生，而是教师自己进行阐述；但在学习成绩差的学生问题回答错误之后，教师往往还会提问其他同学。这说明教师对学习成绩好的学生的能力更有信心。第五，教师更尊重学习成绩好的学生。在问题回答错误之后，教师往往对学习成绩差的学习不作任何反馈，漠视学生的反馈需求，而对学习成绩好的学生，即使他们回答错误，教师也会作出一定的评价。遇到有争议的问题，教师和学习成绩好的学生之间是进行商议，而与学习成绩差的学生之间则是独断。可见，教师与学习成绩不同的学生之间形成的师生关系并非是一致的，而是有所区别的。教师与学习成绩好的学生形成的是一种民主、平等的关系，而与学习成绩差的学
