1、1、 课程与教学论研究种种课程与教学问题，其宗旨或任务有三方面：揭示规律、确立价值和优化技术。2、 课程与教学论的历史演进（看下）p73、 什么是课程：p304、 现代课程区别于古代课程的主要特征是：第一、从内容上看，自然科学进入了现代课程体系并取得了合法的地位。第二、在内容的进程安排上，纵向上增强了从小学、中学到大学的连贯性，横向上加强了 多学科之间的协调性。第三、 从课程的性质上看，民主化、民族化、科学化是现代课程的显著特征。第四、 从课程实施看，形式越来越多样，课堂上的活动丰富了，还重视课外拓展活动。教科书的编写也越来越科学合理。5、 影响课程发展的基本因素：第一、 外部因素：（1） 社
2、会对课程发展的影响（2） 儿童对课程发展的影响（3） 知识对课程发展的影响第二、 内部因素：（1） 学制（2） 课程传统（3） 课程理论（4） 课程自身发展的辩证否定之规律6、 课程目标：是根据教育宗旨和教育规律而提出的课程的具体价值和任务指标。课程目标是对教育方针和教育目的的反映。每一门课程既有一般性的总体目标，又有具体化的学段目标。7、 课程目标的价值取向：知识本位的价值取向、学生本位的价值取向、社会本位的价值取向8、 课程目标的形式取向：普遍性目标、行为性目标、生成性目标和表现性目标。（材料分析）（1） 普遍性目标：普遍性目标是根据一定的哲学或伦理观、意识形态、社会政治需要，而对课程进行
3、总括性和原则性规范与指导的目标，一般表现为对课程有较大影响的教育宗旨或教育目的。它对各门学科都有普遍的指导价值。（2） 行为性目标：行为性目标是以设计课程行为结果的方式对课程进行规范与指导的目标，它指明了课程结束后学生自身所发生的行为变化。它的基本特点是目标精确、具体和可操作。“行为性目标”取向克服了“普遍性目标”取向模糊性的缺陷，对于基础知识和基本技能的掌握，保证一些相对简单的课程目标的达成，是有益的。（3） 生成性目标：生成性目标又称“形成性目标”、“生长性目标”、“展开性目标”。它是在教育情境中随着教育过程的展开而自然生成的课程目标。生成性目标注重的是过程。（4） 表现性目标：表现性目标
4、是指每一个学生在具体的教育情境中的个性化表现，它追求的是学生反应的多元性，而不是反应的同质性。它只为学生提供活动的领域，而结果则是开放的。因此，表现性目标的特点是个性化、开放性。9、 确定课程目标的依据：（了解）p66（1） 学生的需要（2） 当代社会生活的需要（3） 学科的发展10、 确定课程目标的基本环节：（1） 明确教育目的和培养目标（2） 分析课程目标的基本来源课程目标的基本来源是特定教育价值观的具体化，学生、社会与学科三方面的关系（3） 选择课程目标的形式取向要求在“普遍性目标”、“行为性目标”、“生成性目标”、“表现性目标”等取向之间做出抉择（4） 运用“需要评估模式”需要评估模式
5、是通过学校行政人员、教师、学生、家长以及课程工作者，对学生的教育需求进行调查评估，以便了解学生的教育需求，并确定各种需求之间的先后顺序。11、 课程内容：是指各门学科中特定的事实、观点、原理和问题以及处理它们的方式，是一定的知识、技能、技巧、思想、观点、信念、言语、行为、习惯的总和。（1） 、课程内容是人类文明成果的精华（2） 、课程内容是学生学习的对象（3） 、课程内容是影响学生发展的材料概括起来看，课程内容就是为了促进学生发展而精心选择出来的人类文明的精华成果，是经过改造加工适合于学生学习的教育材料。12、 课程内容选择的原则：（1） 注重基础性（2） 贴近社会生活（3） 尊重学生经验（4
6、） 强化价值观和道德教育13、 课程内容组织的原则：（1） 正确把握课程内容组织的不同取向课程内容组织的取向可分为学科取向、学生兴趣与发展取向、社会问题取向、混合取向等。（2） 处理好垂直组织与水平组织的关系垂直组织，又称纵向组织、序列组织、是指将各种课程要素按纵向的发展序列组织起来。水平组织，又称横向组织，是指将各种课程要素按横向关系组织起来。（3） 处理好逻辑顺序与心理顺序的关系逻辑顺序是按照有关科学知识内在的基本逻辑程序组织课程内容。心理顺序是按照一定年龄阶段学生心理发展的特点组织课程内容。（4） 处理好直线式与螺旋式的关系直线式与螺旋式是课程内容组织的两种不同方式。直线式就是把一门课程
7、的内容采取环环紧扣、直线推进、不予重复的方式进行排列。螺旋式又称圆周式，是针对学习者的接受能力，按照繁简、深浅、难易的程度，使一门课程内容的某些基本概念和基本原理重复出现，逐步扩展，螺旋上升。14、 课程开发的基本概念：主要是指使课程的功能不断适应社会、文化、科学等方面的要求，进而持续不断开发课程的活动与过程。这个过程既包括课程的编订、实验、检验，还包括通过反馈进行改进，进而再编订、实验、检验。15、 课程开发机制有三种基本类型：中央集权机制、地方分权机制、学校自主机制16、 泰勒目标模式：“三个来源”、“两个筛子”三个来源：是指对学习者本身的研究、对校外当代生活的研究和学科专家对目标的建议两
8、个筛子：是指教育哲学和学习心理学17、 泰勒提出了五条适用于选择和建立学习经验的一般原则：（1） 为了达到某一目标，学生必须具有使他有机会实践这个目标所隐含的那种行为的经验。（2） 学习经验必须使学生由于实践目标所隐含的那种行为而获得满足感。（3） 学习经验所期望的反应，是在学生力所能及的范围之内的。（4） 有许多特定的经验可用来达到同样的教育目标。（5） 同样的学习经验往往会产生几种结果。18、 学习经验的组织关系主要有两种：（1） 纵向组织关系，是指同一学习领域在不同年级之间的关系（2） 横向组织关系，是指同一年级不同学习领域之间的关系前者对应的是学习的序列，后者对应的是学习的范围。19、
9、 在处理学习经验的纵向和横向组织关系时，应注意：连续性、顺序性和整合性。（1） 连续性，就是在组织课程的时候，要反复强调一些基本的概念、技能等，让学生在一段时间里有机会连续操练，直至掌握为止。（2） 顺序性，是指在连续性基础上，后继的学习内容必须对以前的相关内容作更深入、广泛的探讨。（3） 整合性，是指要考虑将不同学习领域联系起来，使学生能够把通过各学科获得的看法、技能和态度统一起来。20、 课程评价是课程开发的重要环节，它的基本程序是：（1） 界说目标，从行为和内容两个维度来确定评价的目标。（2） 确定使学生有机会表现教育目标所隐含的那种行为的情境。（3） 编制评价手段，编制评价手段要注意确
10、保评价手段的客观性、信度和效度。（4） 解释和使用评价结果。 评价的方法主要有：纸笔测验、观察、交谈、问卷调查、收集学生的作品、抽样调查等21、 我们对泰勒模式的评价：泰勒的课程评价模式是教育评价理论发展史上第一个比较完整的评价模式，也是最有影响的模式，它以目标为依据，检查实际活动达到目标的程度，根据反馈信息修改活动方案，具有较强的可操作性。但是，泰勒模式的不足之处是忽视对课程目标自身的评价，并忽视过程性评价和对学生个性发展的特殊性的关注。22、 斯滕豪斯将英国教育哲学家皮斯特的思想作为自己课程开发的依据。23、 过程模式由英国著名课程论专家斯滕豪斯提出。24、 校本课程开发的意义一、 我国校
11、本课程开发的现实意义（1） 它赋予了学校和教师开发课程的权力和职责，使得课程决策民主化。（2） 它给学校和教师提供了自由发展的机会和空间，有助于提高学校的办学水平和教师的教育素养。（3） 对学生来说，个人的兴趣需要和个性特点在课程上得到了照顾，在学校教育体制内有了实现自由充分地全面发展的机会。（4） 它打破了政府对课程开发的垄断，使得课程开发走进民间，人人都有机会掌握课程开发的技术，促进了课程理论知识和开发技术的普及。二、 校本课程开发的理论意义（1） 它发展了学校能够进行课程决策的信念。（2） 它从理论上确立了国家、地方、学校在课程开发方面的职责和权限，开拓了课程管理民主化的有效途径，为解决
12、课程的统一要求与多样性之间的矛盾关系提供了一条思路。（3） 丰富了课程观，发展了课程开发的模式。（4） 丰富了教师教育理论，解决了教师教育中理论与实践结合的问题，开拓了一条有效地进行教师培训的途径，为人们研究教师专业发展理论提供了新视角。（5） 使广大中小学成了各种教育理念和课程理论的“实验田”。25、 教学的定义：教学即教师教学生认识客观世界并促进学生身心发展的教育活动。（1） 教学是教师教学生认识客观世界的活动。（2） 教学是促进学生发展的活动。（3） 教学是教育的基本形式。教学就是教师教学生学的活动，是学生在教师指导下，掌握科学文化知识和技能，发展能力，增强体质，形成思想品德的教育活动。
13、26、 教学的基本要素：教学内容、学生、教师27、 教学基本要素之间的关系：（1） 学生与教学内容的关系：从教学内部看，学生和教学内容之间的关系是一种主客体关系，学生是认识教学内容的主体，教学内容是学生认识和掌握的客体。内容是学生学习的对象，学生的学习是围绕教学内容展开的。学生对于教学内容的认识，是一种主体的精神世界作用于客体，对客体进行认知和情意的操作、加工，进而使客体进入自身的心理结构的过程，教学内容作为学生认识的对象，不仅制约着学生认识的方式，而且具有建构主体的作用，也就是说，它是学生发展的重要条件。（2） 教师与学生的关系：在教学各要素中，教师和学生都是具有能动性的主体，师生关系或者说
14、教与学的关系是教学的主要矛盾关系。师生之间的业务关系，是指教师和学生在教学活动中的分工合作关系。伦理关系是师生关系的重要方面。在教学中，师生组成一个特殊的道德共同体，遵守着一定的伦理原则，承担着一定的伦理责任，也享有一定的道义权利。师生之间还存在着情感关系。师生情感关系是教师和学生在教学中自然形成的态度和感受以及在此基础上产生的心理联系。（3） 教师与教学内容的关系教师和教学内容之间存在着认识的主客体关系。教师对教学内容的认识，主要是在教师的职前教育中完成的，不过，教师在教学工作中仍然面临着不断深入钻研教学内容的任务。在教学工作中，教师的主要任务不是掌握教学内容，而是有效组织、指导学生学习教学
15、内容。为了帮助学生更好地掌握教学内容，教师需要对教学内容进行再加工。教师与教学内容之间主要存在着一种实践改造关系。28、 古代教学（看）p13529、 古代学校教学的基本特征：（1） 培养统治人才是教学的基本宗旨。（2） 教学内容以人文学科为主。（3） 面向少数学生，教学具有等级性。（4） 以个别教学为主，教学质量和效益较低。30、 现代教学 p13731、 现代教学的基本特征：（1） 现代教学是有理论指导的教学（2） 现代教学是促进个人全面发展的教学（3） 现代教学具有丰富多样的教学模式32、 优化教学的基本策略：（一） 遵循教学规律教学各要素之间，教学和社会之间，都存在着重要的规律性联系。
16、人类教学发展的全部历史表明，把握教学规律并灵活运用，就能提高教学质量和效率，使教学达到更完美的态度。（二） 开展教学实验和教学改革（三） 充分发挥人的主体性33、 教学目标与课程目标联系、区分34、 教学模式：是在一定教学理论的指导下，通过相关教学理论的演绎或对教育教学实践经验的概括和总结所形成的一种指向特定教学目标的比较稳定的基本教学范型。涉及到几个要点：第一、教学模式是一种相对稳定的教学结构，即教学模式已经是一种比较固定的教学范型。第二、教学模式形成的途径主要有两种：教学理论的演绎和教育教学实践经验的归纳和总结。第三、教学模式具有稳定性和可变性。教学模式的结构：（1） 理论基础（2） 教学
17、目标（3） 教学程序（4） 运用策略（5） 评价体系35、 近代几种主要的教学模式（看 材料分析）p18236、 对国外教学模式发展的现状归类：（1） 着眼于认知发展的教学模式，有范例教学模式、苏联著名教育家赞科夫的一般发展教学模式、美国教育心理学家奥苏伯尔的有意义接受教学模式、美国教育心理学家加涅的教学模式和布卢姆的掌握学习的教学模式。（2） 着眼于非理性主义的教学模式，有罗杰斯的非指导教学模式和暗示教学模式。（3） 着眼于整体优化的教学模式，有巴班斯基的教学过程最优化教学模式和广冈亮藏的教学过程最优化模式。（4） 着眼于探究的教学模式，有布鲁纳的发现教学模式、萨奇曼的探究训练教学模式、兰本
18、达的“探究研讨”教学模式。37、 国内教学模式：（1） 学导类教学模式（2） 目标类教学模式（3） 创造类教学模式（4） 情境类教学模式（5） 技能类教学模式38、 自主探究教学模式：是指学生在教师的引导下，通过自己的试探与求索、总结与概括，获得经验与体验，发展智慧与能力，形成积极的情感、态度和价值观的教学实践活动。基本要义：一是以促进学生发展为目的，二是以学生的自主、能动和创造为基本特点，三是强调学生自主建构，四是强调教学的开放性、生成性和动态性。39、 自主探究教学模式的教学目标：（1） 发展学生主体性（2） 培养学生探究的意识和能力（3） 培养学生动手能力及分析和解决问题的能力（4） 最
19、终培养和发展学生的创造性40、 研究性教学模式的含义：是指学生在教师的指导下，通过选择一定的课题，以类似科学研究的方式，进行主动探索的一种教学方式。研究性学习具有探索性、主题性、交互性、过程性、开放性和创新性等特点。以上述理念为基本构建的教学模式即为研究性教学模式。41、 研究性教学模式的教学目标：（1） 培养学生的创新意识和创新能力（2） 培养学生的问题意识（3） 培养学生的合作意识与能力（4） 培养学生关注现实，关注人类发展的意识和责任感42、 研究性教学模式的步骤：（1） 知识背景的准备阶段（2） 选题立题阶段（3） 组织课题小组（4） 实施阶段（5） 分析处理信息，得出结论阶段（6）
20、展示成果阶段（7） 总结反思阶段43、 问题解决教学模式：是指依据教学内容和要求，由教师创设问题情境，以问题的发现、探究和解决来激发学生求知欲和主体意识，培养学生的实践和创新能力的一种教学模式。其中，教师创设问题情境是教学设计的中心环节。44、 问题解决教学模式主要目标：形成和培养学生的问题意识，提高学生分析和解决问题的能力，促进学生创造性地发展。45、 创造性解决问题的阶段有：准备阶段、孕育阶段、明朗阶段、验证阶段。一般性解决问题的阶段有：发现问题、分析问题和检验假设。46、 教学方法的概念：指教师和学生为了完成一定的教学任务而在教学过程中采用的方式的总称。要点：1.教学方法是与方式和手段等
21、范畴密切联系的一个概念2.在教学过程中，选择和采用各种教学方法，与教师的教学风格和教学个性有关，但最主要还是为了完成一定的教学任务；教学方法是为完成一定教学任务服务的3.教学方法是一个结构性概念，它主要是由教师教和学生学的有机联系而构成的。47、几种常见的教学方法的分类：第一，以运用教学方法的指导思想不同，把教学方法分为启发式的教学方法和注入式的教学方法。第二，根据教学过程的阶段来划分教学方法。保证学生积极地感知和理解新教材的教学方法，巩固和提高知识、技能和技巧的教学方法，检查学生知识技能和技巧的教学方法。第三，根据师生活动方式的特点，分为以语言传递为主的教学方法，以实际训练为主的教学方法，以
22、直观感知为主的教学方法，以陶冶为主的教学方法。48、教学组织形式：指为完成特定的教学任务，教师和学生按一定要求组合起来进行活动的结构。或者说，是师生的共同活动在人员、程序、时空关系上的组合形式。49、班级授课制含义：通常称作课堂教学，是把学生按年龄和程度编成有固定人数的教学班，由教师根据教学计划中统一规定的课程内容和教学时数，按照学校的课程表进行分科教学的一种组织形式，它是我国目前学校教学的基本组织形式，也是国际上最通用的教学组织形式。50、班级授课制的基本特征：第一，以班为单位集体授课，学生人数固定。第二，课程设置和教学内容统一。第三，教学进度与学习年限统一。第四，分科教学51、班级授课制的
23、优点：第一，有利于经济有效地、大面积地培养人才。第二，有利于发挥教师的主导作用。第三，有利于发挥班集体的教育作用。第四，有利于进行教学管理和教学检查;弊端：第一，难以满足学生个性化的学习需求。第二，不利于学生创新精神和实践能力的培养。52、教学组织形式的制约因素客观因素：（一）社会的变迁。（二）学校的教学设施。（三）教学的内容和课程的性质。（四）师生的特点。主观因素：（一）人们对教学过程的理论认识。（二）人们对学校教育的价值取向。（三）教育者的已有经验和教育视野。53、教学评价：依据一定标准，运用可操作的科学手段，通过系统地收集有关教学信息，对教学活动的过程和结果做出价值判断并进行政治探索的过
24、程。54、教学评价的类型：（一）根据教学评价的作用，分为诊断性评价、形成性评价和总结性评价（二）根据评价采用的标准，分为常模参照评价和标准参照评价55、教学评价的改革：第一、重视发展功能，建立发展性评价体系。第二、重综合评价，关注个体差异，体现评价内容的全面性。第三、强调质性评价与量化评价结合，实现评价方法科学化。第四、自评与他评相结合，实现评价主体的多元化。第五、终结性评价与形成性评价相结合，实现评价重心的转移。56、 课堂教学管理：教师为了保证教学的秩序和效益，协调课堂中人与事、时间与空间等因素及其关系的过程；即在课堂教学中教师与学生遵循一定的规则，有效地处理课堂上影响教学的诸因素及其之间
25、的关系，使课堂教学顺利进行，提高教学效益，促进学生发展，实现教学目标的过程。57、有效课堂教学管理意义：有利于建立稳定的教学秩序；能调动师生积极性；总之，课堂管理不仅是课堂教学顺利进行的基本保证，而且是提高教学质量的有效途径。58、课堂教学管理基本原则：目标导向性原则；规范性原则；整体性原则；灵活性原则；发展性原则59、制定课堂规则的依据：（一）国家的法律和学校的相关规章制度。（二）社会及家长的期望。（三）学生对课堂规则的认识规律和态度。（四）学生的年龄特点和成熟水平。（五）学科特点。60、教学设计：教师以现代教学理论为基础，依据教学对象的特点和教师自己的教学观念、经验、风格，运用系统的观点和
26、方法，分析教学中的问题和需要，确定教学目标，建立解决问题的步骤，合理组合和安排各种教学要素，为优化教学效果而制定实施方案的系统的计划过程。61、教学工作基本环节：备课（教学设计）、上课、作业的布置与批改、课外辅导、学业成绩的检查和评定。62、上课上课是整个教学工作的中心环节，是提高教学质量、培养学生的关键。课的类型：一种是根据教学任务不同分为综合课（混合课）和单一课。另一种是根据教学方法的不同分为讲授课、演示课、讨论课、阅读指导课等。课的结构：指课的基本组成部分及各部分的顺序、时限和相互关系。63、上好一堂课的基本要求：第一，目的明确。第二，内容正确。第三，方法得当。第四，组织得好。第五，教学效果好。总之，衡量一堂课的标准不仅要看教师教的怎么样，更主要的是要看学生学得怎么样，归根结底是要看单位时间内学生的学习质量和学习效率。因此，教师上完课后应及时对教学质量进行分析，检查教学效果，开展教学反思，以便不断改进教学。
