1、第七章课 程 第一节第一节 课程的基本理论课程的基本理论一、概念一、概念 课程一词来源于拉丁文，意为跑马道，是课程一词来源于拉丁文，意为跑马道，是指赛马场上的跑道。指赛马场上的跑道。课程是计划化的学习经验，是教学内容课程是计划化的学习经验，是教学内容和进程的总和。和进程的总和。是为实现教育目的而规定的教学科目及其是为实现教育目的而规定的教学科目及其目的、内容、范围、份量和进程的总和。目的、内容、范围、份量和进程的总和。课程主要解决的是教学过程中教师应该教课程主要解决的是教学过程中教师应该教什么什么,学生应该学什么学生应该学什么,教学进度如何安排等教学进度如何安排等.课程与学科、功课的比较课程与
2、学科、功课的比较 不等于学科（教学科目）不等于学科（教学科目）,还包括非还包括非学科课程：课外活动、班会等，而且课学科课程：课外活动、班会等，而且课程还包括进程的安排。程还包括进程的安排。课程不等于功课，广义的功课是指课程不等于功课，广义的功课是指学科，狭义的功课是指作业。学科，狭义的功课是指作业。课程是学校教育工作的核心，是学课程是学校教育工作的核心，是学校培养未来人才的蓝图。校培养未来人才的蓝图。二、几种课程理论二、几种课程理论、学科课程论 学科课程论也有人称为要素主义课程论，它是学科课程论也有人称为要素主义课程论，它是分别从各门科学中选择出部分内容，组成各种相分别从各门科学中选择出部分内
3、容，组成各种相应的学科（比如从数学产生代数、几何），按分应的学科（比如从数学产生代数、几何），按分科设置的课程表进行教学。科设置的课程表进行教学。我国第一位提出学科课程的是孔子，他把奴我国第一位提出学科课程的是孔子，他把奴隶制的文化经典分为隶制的文化经典分为“诗、书、礼、乐诗、书、礼、乐”四门学四门学科对学生进行教学；科对学生进行教学；唐代分为律学、算学、书学等几门学科教学；唐代分为律学、算学、书学等几门学科教学；宋代增加了画学和医学；目前学校的分科已非常宋代增加了画学和医学；目前学校的分科已非常详细。详细。西方的代表人物有亚里士多德、夸美纽斯、西方的代表人物有亚里士多德、夸美纽斯、赫尔巴特和
4、斯宾塞。赫尔巴特和斯宾塞。学科课程论的特点是：（1 1）重视成人生活的分析与准备；）重视成人生活的分析与准备；（2 2）重视教材的逻辑组织；）重视教材的逻辑组织；（3 3）强调训练的价值。）强调训练的价值。对学科课程的评价对学科课程的评价学科课程便于教学，易编写课本，利于专业学科课程便于教学，易编写课本，利于专业教师任教，教者不一定博学；教师任教，教者不一定博学；能保证教学的系统性、连贯性和严密性。能保证教学的系统性、连贯性和严密性。目前学科教学仍是世界各国课程的主流。目前学科教学仍是世界各国课程的主流。但学科课程的学科设置固定，与学生的特但学科课程的学科设置固定，与学生的特点不一致，也不一定
5、符合学生的兴趣；学科知点不一致，也不一定符合学生的兴趣；学科知识比较陈旧。识比较陈旧。2、活动课程论活动课程论主张课程应当是一系活动课程论主张课程应当是一系列的儿童自己组织的活动，儿童通列的儿童自己组织的活动，儿童通过活动去学习，获得经验，培养兴过活动去学习，获得经验，培养兴趣，发展能力。趣，发展能力。活动课程论渊源活动课程论渊源最早可以追溯到卢梭，他反对教师给学生最早可以追溯到卢梭，他反对教师给学生讲知识，反对学生学习书本，主张儿童在大自讲知识，反对学生学习书本，主张儿童在大自然中，通过亲身实践活动去学习。然中，通过亲身实践活动去学习。真正使得活动课程论系统化的是杜威，他说：真正使得活动课程
6、论系统化的是杜威，他说：“学校课程中相关的真正中心，不是科学，不学校课程中相关的真正中心，不是科学，不是文学，不是历史，不是地理，是文学，不是历史，不是地理，而是儿童本身而是儿童本身的社会活动的社会活动。”他提出他提出“学校即社会学校即社会”、“教教育即生活育即生活”，认为教育过程本身就是儿童的生，认为教育过程本身就是儿童的生活，反对把课程视为活，反对把课程视为“固定的和现成的固定的和现成的”、“儿童经验之外的东西。儿童经验之外的东西。”主张主张“做中学做中学”，特别注意游戏、活动作业、各种手工、缝纫等特别注意游戏、活动作业、各种手工、缝纫等课程，也特别注重在学校里设实验室、商店、课程，也特别
7、注重在学校里设实验室、商店、菜园，并主张充分利用化装和表演等活动进行菜园，并主张充分利用化装和表演等活动进行教学。教学。活动课程论的特点活动课程论的特点（1 1）重视儿童的兴趣和需要；）重视儿童的兴趣和需要；（2 2）重视教材的心理组织；）重视教材的心理组织；（3 3）认为教育即生活，而不是生活的准备。）认为教育即生活，而不是生活的准备。对活动课程论的评价对活动课程论的评价活动课程论尊重儿童个性，利于活动课程论尊重儿童个性，利于调动学生学习积极性，也利于培养调动学生学习积极性，也利于培养学生的实践能力。学生的实践能力。但不利于系统的知识传授，也但不利于系统的知识传授，也不利于组织教学。不利于组
8、织教学。3 3、课程结构论、课程结构论代表人物是美国的布鲁纳。代表人物是美国的布鲁纳。强调教学中应教学科的基本结构，也就是强调教学中应教学科的基本结构，也就是学科的基本概念和原理，认为在教学中首先要学科的基本概念和原理，认为在教学中首先要使学生掌握的不是事实，而是知识的结构，因使学生掌握的不是事实，而是知识的结构，因为掌握了知识结构就易于领会各种事实。为掌握了知识结构就易于领会各种事实。这种观点重视基础理论的教学这种观点重视基础理论的教学,学生的根基学生的根基扎实，但理论脱离实际，不利于学生的理解。扎实，但理论脱离实际，不利于学生的理解。美国科学院前院长普雷斯对他的评价是：美国科学院前院长普雷
9、斯对他的评价是：“没有星星的天文学、没有花朵的植物学、没没有星星的天文学、没有花朵的植物学、没有山脉和谷地的地质学。有山脉和谷地的地质学。”4、形式教育论和实质教育论形式教育论形式教育论以官能心理学为基础，认为人的心智活动可以以官能心理学为基础，认为人的心智活动可以分为若干种官能，而每一种官能均可以单独训练。分为若干种官能，而每一种官能均可以单独训练。在教育上认为教育的目的不是传授知识，而是在教育上认为教育的目的不是传授知识，而是发展学生的智力，因为智力有迁移作用，便于今后发展学生的智力，因为智力有迁移作用，便于今后的学习和工作。的学习和工作。学校课程的开设不应拘泥于内容本身有无实用学校课程的
10、开设不应拘泥于内容本身有无实用价值，而应当从形式上看它是否有利于学生的智力价值，而应当从形式上看它是否有利于学生的智力训练。他们主张中学开设希腊文、拉丁文（能发展训练。他们主张中学开设希腊文、拉丁文（能发展学生的记忆力）、数学、逻辑（能训练学生的思考学生的记忆力）、数学、逻辑（能训练学生的思考力）。其力）。其代表人物是洛克代表人物是洛克。实质教育论实质教育论从功利主义出发，认为教育的目的在于从功利主义出发，认为教育的目的在于传授实用性知识，智力的发展并不重要。传授实用性知识，智力的发展并不重要。主张学校开设现代语、历史、地理、数主张学校开设现代语、历史、地理、数学、物理、化学、天文、商业和法律
11、等实质学、物理、化学、天文、商业和法律等实质学科。学科。代表人物是斯宾塞代表人物是斯宾塞，他竭力反对当时，他竭力反对当时英国教育中的古典主义和经院主义，主张实英国教育中的古典主义和经院主义，主张实科教育。科教育。形式教育论与实质教育论观点都是片面形式教育论与实质教育论观点都是片面的的,割裂了传授知识与发展智力的统一关系。割裂了传授知识与发展智力的统一关系。改造主义课程论改造主义课程论产生于产生于2020世纪世纪3030年代的教育流派，年代的教育流派，代表人物：布代表人物：布拉梅尔德。拉梅尔德。改造主义课程论强调社会中心，关心社改造主义课程论强调社会中心，关心社会改造。会改造。基本原则：基本原则
12、：1 1 教育的主要目的是促使实现一个确实经过周密教育的主要目的是促使实现一个确实经过周密思考的社会改革方案。思考的社会改革方案。2 2 教育必须专心致志于创造一种新的实现文化的教育必须专心致志于创造一种新的实现文化的基本价值观，又与社会和经济力量相一致的秩序。基本价值观，又与社会和经济力量相一致的秩序。3 3 新社会必须是真正民主的社会，新社会必须是真正民主的社会，4 4 教师必须用民主的方法说服教育，使学生确信教师必须用民主的方法说服教育，使学生确信改造主义的解决办法的正确性和迫切性。改造主义的解决办法的正确性和迫切性。5 5 教育的目的和方法必须按照行为科学的研究成教育的目的和方法必须按
13、照行为科学的研究成果重新制定。果重新制定。6 6 强调儿童、学校和教育本身在很大程度上受社强调儿童、学校和教育本身在很大程度上受社会和文化力量的支配。会和文化力量的支配。人本主义课程论人本主义课程论 代表人物：罗杰斯代表人物：罗杰斯人本主义课程论尊重人的尊严与价人本主义课程论尊重人的尊严与价值；主张发挥人的潜能，促进人的自我值；主张发挥人的潜能，促进人的自我实现。在教育和教学过程中强调学生的实现。在教育和教学过程中强调学生的自主学习、主动探究，力主为学生提供自主学习、主动探究，力主为学生提供良好学习环境，促进学生主动性与创造良好学习环境，促进学生主动性与创造性的发挥性的发挥。人本主义课程理论特
14、点人本主义课程理论特点 1 1提出了意义学习的学习观提出了意义学习的学习观。2 2人类生来就有学习的潜能，教育应以学人类生来就有学习的潜能，教育应以学习者为中心，充分发挥他们的潜在能力。习者为中心，充分发挥他们的潜在能力。3 3提供学习资源，创造良好学习氛围。提供学习资源，创造良好学习氛围。4 4构建真实的问题情境，提倡从做中学，构建真实的问题情境，提倡从做中学，鼓励学生自由探索。鼓励学生自由探索。5 5强调学习过程中学生的主体地位，教师强调学习过程中学生的主体地位，教师是学生学习的促进者。是学生学习的促进者。6 6强调学习过程不仅是学习者获得知识的强调学习过程不仅是学习者获得知识的过程，而且
15、是学习方法和健全人格的培养过程过程，而且是学习方法和健全人格的培养过程。罗杰斯把学习分为两类，一类是无意义音节学罗杰斯把学习分为两类，一类是无意义音节学习，一类是意义学习。他认为对学习者有真正价习，一类是意义学习。他认为对学习者有真正价值的则是意义学习。它是指一种使个体的行为态值的则是意义学习。它是指一种使个体的行为态度、个性以及在未来选择行为方针时发生重大变度、个性以及在未来选择行为方针时发生重大变化的学习。化的学习。罗杰斯把意义学习分为以下要素：罗杰斯把意义学习分为以下要素：(1)(1)学习具有个人参与的性质，即整个人学习具有个人参与的性质，即整个人(包括包括情感和认知情感和认知)都投人学
16、习活动；都投人学习活动；(2)(2)学习是自我发起的，即使在其动力或刺激学习是自我发起的，即使在其动力或刺激来自外界时，但要求发现、获得、掌握和领会的来自外界时，但要求发现、获得、掌握和领会的感觉是来自内部的；感觉是来自内部的；(3)(3)学习是渗透性的它会使学生的行为、态学习是渗透性的它会使学生的行为、态度乃至个性都会产生变化；度乃至个性都会产生变化；(4)(4)学习是由学生自我评价的，因为学生最清学习是由学生自我评价的，因为学生最清楚这种学习是否满足自己的需要。楚这种学习是否满足自己的需要。一、建构主义的课程论一、建构主义的课程论由瑞士心理学家让由瑞士心理学家让皮亚杰皮亚杰于于196619
17、66年提出的。提出了认识是一种以主体已年提出的。提出了认识是一种以主体已有的知识和经验为基础的主动建构。有的知识和经验为基础的主动建构。建构主义教学观是对传统教学观的建构主义教学观是对传统教学观的批判和发展，认为学习不仅受外界因素批判和发展，认为学习不仅受外界因素的影响，更主要地是受学习者本身的认的影响，更主要地是受学习者本身的认知方式、学习动机、情感、价值观等的知方式、学习动机、情感、价值观等的影响影响建构主义的课程观要点建构主义的课程观要点：1 1）科学学习不是从零开始，而是基于原有知识）科学学习不是从零开始，而是基于原有知识经验背景的建构。经验背景的建构。2 2）科学学习不是接受现成的知
18、识信息，而是基）科学学习不是接受现成的知识信息，而是基于原有经验的概念转变。于原有经验的概念转变。3 3）科学学习既是个体建构过程，也是社会建构）科学学习既是个体建构过程，也是社会建构过程。过程。建构主义课程观中教师的作用建构主义课程观中教师的作用1 1）主导作用、导向作用、组织者。）主导作用、导向作用、组织者。2 2）发现者）发现者.要高度重视对学生错误的诊断与纠正。要高度重视对学生错误的诊断与纠正。3 3）中介者。教师是学生与教育方针及知识的桥）中介者。教师是学生与教育方针及知识的桥梁。既要把最新的方法知识提供给学生，还要注意梁。既要把最新的方法知识提供给学生，还要注意他们的全面素质提高。
19、他们的全面素质提高。多元智能理论的课程观多元智能理论的课程观 加德纳加德纳认为认为“如果一个人想获得深度的了解如果一个人想获得深度的了解,势势必要超越单一学科的范围必要超越单一学科的范围,采取跨领域的研究方式采取跨领域的研究方式”。为开发学生多元智能，达到为开发学生多元智能，达到“真正理解并学以致真正理解并学以致用用”的目的，在课程内容上多元智能理论强调综合的目的，在课程内容上多元智能理论强调综合化化.“在多元智能的教学活动中，不同学科的界限开始在多元智能的教学活动中，不同学科的界限开始消失，教师个人或团体在必要时候可以设计跨学科的消失，教师个人或团体在必要时候可以设计跨学科的单元教学。数学、
20、音乐、艺术、动作，以及合作或独单元教学。数学、音乐、艺术、动作，以及合作或独立工作都能够整合进各门学科的教学之中立工作都能够整合进各门学科的教学之中”。在具体。在具体的实践中，专题作业与核心知识主题课受到重视并被的实践中，专题作业与核心知识主题课受到重视并被广泛实施，它们围绕某一主题或核心知识，运用多种广泛实施，它们围绕某一主题或核心知识，运用多种智能，把各学科相关内容进行整合，使之形成体系，智能，把各学科相关内容进行整合，使之形成体系，贯通相关学科的知识，进行研究与学习，从而达到开贯通相关学科的知识，进行研究与学习，从而达到开发多元智能与对主题深刻理解的目的。发多元智能与对主题深刻理解的目的
21、。基础教育课程改革基础教育课程改革新课程改革依然是一种新课程改革依然是一种目标导向课程目标导向课程设计设计。总体上，课程改革强调知识与能。总体上，课程改革强调知识与能力，过程与方法，情感、态度与价值观力，过程与方法，情感、态度与价值观三维目标。学科层面上，各科课程标准三维目标。学科层面上，各科课程标准专设专设“课程目标课程目标”一节表述，三维目标一节表述，三维目标被细化和具体化。学科内的单元设计、被细化和具体化。学科内的单元设计、专题设计或模块设汁，结合对实际教学专题设计或模块设汁，结合对实际教学的指导，三维目标又进一步被可操作化的指导，三维目标又进一步被可操作化。以校为本的课程资源开发以校为
22、本的课程资源开发（一）课程资源开发的意义和方向（一）课程资源开发的意义和方向 1 1资源整合：在资源层面适当整合综合实资源整合：在资源层面适当整合综合实践活动、地方课程和校本课程；践活动、地方课程和校本课程；2 2资源更新：利用和寻找新的素材；资源更新：利用和寻找新的素材；3 3资源共享：确保优质课程资源的共享和资源共享：确保优质课程资源的共享和交流；交流；4 4校本开发：学校作为课程资源开发的中校本开发：学校作为课程资源开发的中心，要逐步建立校本课程资源库；心，要逐步建立校本课程资源库；5 5理论架构：在实践开发基础上形成校本理论架构：在实践开发基础上形成校本课程资源开发的理论。课程资源开发
23、的理论。课程资源开发的特点课程资源开发的特点 1 1从资源层面拓展了课程范围从资源层面拓展了课程范围2 2教材是核心课程资源教材是核心课程资源3 3促进课程资源的共享和整合促进课程资源的共享和整合4 4重视学生参与课程资源开发重视学生参与课程资源开发 5 5促进与信息技术整合的课程资源开发促进与信息技术整合的课程资源开发 6 6加强校内课程资源设施建设加强校内课程资源设施建设课程评价课程评价（一）评价改革的总体方向和原则（一）评价改革的总体方向和原则 1 1理解性评价：致力于尊重和理解学生。理解性评价：致力于尊重和理解学生。2 2综合性评价：综合评价学生的发展。综合性评价：综合评价学生的发展。
24、3 3发展性评价：评价的目的是为了促进、发展发展性评价：评价的目的是为了促进、发展和提高。和提高。4 4多元化评价：评价内容、标准和方法要多元多元化评价：评价内容、标准和方法要多元化。化。5 5过程性评价：评价要注重发展和变化过程。过程性评价：评价要注重发展和变化过程。6 6自我评价：重视学生的自我评价和互相评价自我评价：重视学生的自我评价和互相评价。（二）发展性评价的特征 1 1有具体、明确的发展目标有具体、明确的发展目标2 2评价目的是为了促进目标的实现而不评价目的是为了促进目标的实现而不是为了检查是为了检查3.3.重视被评价者的起点与发展变化的过程重视被评价者的起点与发展变化的过程4 4
25、重视发展中的个体差异重视发展中的个体差异5 5对某个领域进行多次评价对某个领域进行多次评价6 6不断给予评价反馈，不断改进教与学不断给予评价反馈，不断改进教与学（三）对学生评价的方法 1 1评语评价评语评价2 2表现性评价表现性评价3 3档案袋评价法档案袋评价法档案袋法、展示型档案袋、过程型档案袋、科档案袋法、展示型档案袋、过程型档案袋、科任教师的学生成长记录袋。任教师的学生成长记录袋。（四）学生评价制度 教师要在教育教学的全过程中采用多样的、开教师要在教育教学的全过程中采用多样的、开放的评价方法，如行为观察、情景测验、学生成放的评价方法，如行为观察、情景测验、学生成长记录等，了解每个学生的优
26、点、潜能、不足以长记录等，了解每个学生的优点、潜能、不足以及发展的需要。及发展的需要。我国课程设计研究的走向我国课程设计研究的走向（一）多元课程设计理论趋向整合（一）多元课程设计理论趋向整合 （二）课程设计及其研究主体多元化（二）课程设计及其研究主体多元化 （三）课程设计价值取向人文化（三）课程设计价值取向人文化 （四）课程设计理论本土化（四）课程设计理论本土化 三、国外课程改革的趋势1 1、重视课程内容的理论化、综合化。、重视课程内容的理论化、综合化。2 2、强调知识的系统化、结构化。、强调知识的系统化、结构化。3 3、重视智力开发与学习能力的培养。、重视智力开发与学习能力的培养。4 4、重
27、视个别差异。、重视个别差异。四、我国课程编订的原则 1 1、符合社会主义的教育目的和各级各类学、符合社会主义的教育目的和各级各类学校的培养目标。校的培养目标。2 2、适合各年龄阶段学生身心发展的特点。、适合各年龄阶段学生身心发展的特点。3 3、适合教学的认识规律。、适合教学的认识规律。4 4、要有统一性、相对的完整性和一定的灵、要有统一性、相对的完整性和一定的灵活性活性。第二节第二节 我国中小学的课程我国中小学的课程一、课程计划一、课程计划1、课程计划的概念、课程计划的概念：课程计划是课程安排的具体形式。课程计划是课程安排的具体形式。指的是根据教育目的和不同层次和类指的是根据教育目的和不同层次
28、和类型学校的培养目标，由教育主管部门制定的型学校的培养目标，由教育主管部门制定的有关学校教育工作的指导性文件，它对学校有关学校教育工作的指导性文件，它对学校的教学、生产劳动、课外活动等方面作出全的教学、生产劳动、课外活动等方面作出全面安排。它体现了国家对学生的统一要求，面安排。它体现了国家对学生的统一要求，是办学的基本纲领和重要依据。是办学的基本纲领和重要依据。课程计划的组成部分课程计划的组成部分：学科设置，它是课程计划的中心问学科设置，它是课程计划的中心问题，目前中学开十四门课，小学开十一至题，目前中学开十四门课，小学开十一至十二门学科；十二门学科；学科开设顺序，应注意知识衔接性，学科开设顺
29、序，应注意知识衔接性，又要注意相对完整性，以适应就业和升学又要注意相对完整性，以适应就业和升学双重需要；双重需要；教学时数；教学时数；学年编制和学周安排。学年编制和学周安排。2、制订课程计划的原则：教学为主，全面安排；教学为主，全面安排；互相衔接，相对完整；互相衔接，相对完整；突出重点，注意联系；突出重点，注意联系；统一性、稳定性和灵活性相结合。统一性、稳定性和灵活性相结合。二、学科课程标准和教科书 1 1、学科课程标准：根据课程计划，以纲要形式、学科课程标准：根据课程计划，以纲要形式编定的有关课程（学科）教学内容的指导性文件。编定的有关课程（学科）教学内容的指导性文件。它具体规定课程的知识范
30、围、深度、体系、教学它具体规定课程的知识范围、深度、体系、教学进度和教学法的要求进度和教学法的要求.一般包括说明、正文两部分。一般包括说明、正文两部分。说明部分简要说明该学科教学目的要求、编写原说明部分简要说明该学科教学目的要求、编写原则、教材的排列、教学中应注意的问题等。则、教材的排列、教学中应注意的问题等。正文部分详细安排该学科教材的编、章、节、目正文部分详细安排该学科教材的编、章、节、目的标题、内容要点或课题、上课时数、实际作业的标题、内容要点或课题、上课时数、实际作业（实习、实验和练习等）的内容和时数等。有的大（实习、实验和练习等）的内容和时数等。有的大纲还引入参考书目、教学方法等。纲
31、还引入参考书目、教学方法等。2、教科书：、教科书：是教学大纲的具体化，又称课本。是教学大纲的具体化，又称课本。它是根据教学大纲编写的教学用书，它是根据教学大纲编写的教学用书，它以准确的语言和鲜明的图表等，明晰而它以准确的语言和鲜明的图表等，明晰而系统地阐述教学大纲所规定的内容。教材系统地阐述教学大纲所规定的内容。教材可以分为印刷品和声像制品。教材的编排可以分为印刷品和声像制品。教材的编排形式有两种：直线式和圆周式。形式有两种：直线式和圆周式。3、编写学科课程标准 和教科书应遵循的原则：思想性和科学性统一；理论联系实际；稳定性和时代性结合；系统性和可接受性。我国第八次课程与教学改革的基本走向我国
32、第八次课程与教学改革的基本走向 （1 1）关注学生终身发展）关注学生终身发展:终身发展必备终身发展必备的基础知识、基本技能、基本态度的基础知识、基本技能、基本态度;终身学习终身学习的愿望和能力的愿望和能力;自主思考并规划人生的能力自主思考并规划人生的能力.（2 2）注重国际理解教育和多元文化教育）注重国际理解教育和多元文化教育 （3 3）强调综合实践能力的发展）强调综合实践能力的发展 （4 4）加强课程、教学与生活、社会的联）加强课程、教学与生活、社会的联系系:“生活世界生活世界”“”“书本世界书本世界”的差异、联系的差异、联系倡导多元化的学习方式倡导多元化的学习方式 教学与学习方式转向的基本
33、特征：教学与学习方式转向的基本特征：重知识的接受性教学重知识的接受性教学 重综合能力的探究性教学重综合能力的探究性教学单一的认知性教学单一的认知性教学 多维的体验性教学多维的体验性教学由机械的决定性教学由机械的决定性教学 互动的交往性教学互动的交往性教学由单项性活动教学由单项性活动教学 综合性的活动教学综合性的活动教学语文课程改革的新特点语文课程改革的新特点 1.1.转变课程功能转变课程功能 改变课程过于注重知识传授的倾向，强调改变课程过于注重知识传授的倾向，强调形成积极主动的学习态度，使获得基础知识与形成积极主动的学习态度，使获得基础知识与基本技能的过程同时成为学会学习和形成正确基本技能的过
34、程同时成为学会学习和形成正确价值观的过程价值观的过程。2.优化课程结构 改变课程结构过于强调学科本位、门类过改变课程结构过于强调学科本位、门类过多和缺乏整合的现状，使课程结构具有均衡性多和缺乏整合的现状，使课程结构具有均衡性、综合性和选择性、综合性和选择性 3.3.更新课程内容更新课程内容 改变课程内容繁、难、偏、旧和偏重书本知改变课程内容繁、难、偏、旧和偏重书本知识的现状，加强课程内容与学生生活以及现代社识的现状，加强课程内容与学生生活以及现代社会科技发展的联系，关注学生的学习兴趣和经验会科技发展的联系，关注学生的学习兴趣和经验，精选终身学习必备的基础知识和技能。，精选终身学习必备的基础知识
35、和技能。4.4.变革学习方式变革学习方式 改变课程实施过于强调接受学习、死记硬背改变课程实施过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状，倡导学生主动参与、乐于探、机械训练的现状，倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手。究、勤于动手。5.5.改革评价理念和方式改革评价理念和方式 改变课程评价过分强调评价的甄别与选拔改变课程评价过分强调评价的甄别与选拔的功能，发挥评价促进学生发展，教师提高和的功能，发挥评价促进学生发展，教师提高和改进教学实践的功能。改进教学实践的功能。6.6.深化课程管理制度改革深化课程管理制度改革 改变课程管理过于集中的状况，实行国家改变课程管理过于集中的状况，实行国家、地方、学
36、校三级课程管理，增强课程对地方、地方、学校三级课程管理，增强课程对地方、学校及学生的适应性。、学校及学生的适应性。语文课程标准的解读语文课程标准的解读1 1、一个目标：全面提高学生的语文素养、一个目标：全面提高学生的语文素养2 2、两个性质：工具性、人文性、两个性质：工具性、人文性3 3、三个维度：知识和技能、过程和方法、三个维度：知识和技能、过程和方法、情感态度价值观情感态度价值观4 4、四个理念：素养、四个理念：素养 特点特点 方式方式 课程课程5 5、五个板块：识字写字、阅读、写作、五个板块：识字写字、阅读、写作、口语交际、综合性学习口语交际、综合性学习（一）语文课程标准的主要内容（一）
37、语文课程标准的主要内容语文课程标准的几个重要理念语文课程标准的几个重要理念 1 1、语文课的性质、语文课的性质 2 2、关于训练、关于训练 3 3、关于研究性学习、关于研究性学习 4 4、语文教师的角色、语文教师的角色 5 5、继承和创新、继承和创新 6 6、关于评价、关于评价课程标准与原教学大纲的区别课程标准与原教学大纲的区别（1）“课程标准课程标准”着眼于未来国民素质，规定着眼于未来国民素质，规定了了国家对未来国民各方面素质的基础要求，而不国家对未来国民各方面素质的基础要求，而不是过多地规定通过怎样的过程达到这一要求。是过多地规定通过怎样的过程达到这一要求。（2）“教学大纲教学大纲”强调的
38、是知识和技能目标。强调的是知识和技能目标。“课标课标”关注的是学生学习的过程和方法、情感关注的是学生学习的过程和方法、情感态度及价值观。态度及价值观。（3）“课程标准课程标准”中的中的“内容标准内容标准”部分，部分，按照学习领域或主题组织学习内容，突破了学按照学习领域或主题组织学习内容，突破了学科中心，精选终身学习所必备的基础知识和技科中心，精选终身学习所必备的基础知识和技能，为学生的终身发展打基础。能，为学生的终身发展打基础。（4）“教学大纲教学大纲”更多地强调教师的教，更多地强调教师的教，“课程标准课程标准”着眼于学生的学，对每一个阶段学着眼于学生的学，对每一个阶段学生发展需达到的目标都提
39、出了具体的要求，做生发展需达到的目标都提出了具体的要求，做了详尽的规定。了详尽的规定。（5）“课程标准课程标准”中的中的“课程评价课程评价”更加关更加关注人的发展过程，提出了多元化评价建议，尤注人的发展过程，提出了多元化评价建议，尤其是在过程评价和自我评价的方式方法上有许其是在过程评价和自我评价的方式方法上有许多新颖、活泼、可操作的创新之处。多新颖、活泼、可操作的创新之处。（6）“课程标准课程标准”为教材编写者、教师教学为教材编写者、教师教学及学生评价留下了创造空间。及学生评价留下了创造空间。语文教学内容的改革语文教学内容的改革1 1、汉语拼音教学、汉语拼音教学2 2、识字写字教学、识字写字教
40、学3 3、阅读教学、阅读教学4 4、作文教学、作文教学5 5、口语交际教学、口语交际教学6 6、综合性学习、综合性学习课程标准倡导的语文教学的新理念课程标准倡导的语文教学的新理念1 1、全面提高学生的语文素养、全面提高学生的语文素养2 2、正确把握语文教育的特点、正确把握语文教育的特点3 3、倡导自主、合作、探究的学习方式，、倡导自主、合作、探究的学习方式，4 4、建设开放而有活力的语文课程。、建设开放而有活力的语文课程。这些基本观念贯穿于整个课程目标、教材编这些基本观念贯穿于整个课程目标、教材编写、教学评价等各个环节。教师只有深入学习领写、教学评价等各个环节。教师只有深入学习领会其内涵，才能
41、在教学中自觉贯彻落实。会其内涵，才能在教学中自觉贯彻落实。附：课程改革的六大矛盾附：课程改革的六大矛盾1、改革与旧的考试评价制度的冲突、改革与旧的考试评价制度的冲突2、理念与实践操作的脱节、理念与实践操作的脱节3、程度与进度的不一致、程度与进度的不一致4、课标要求与教师素质的差距、课标要求与教师素质的差距5、课标与办学条件的失衡、课标与办学条件的失衡6、公开课与日常课的落差、公开课与日常课的落差练习与思考练习与思考一、选择题1.1.课程的制约因素是课程的制约因素是()()A.A.生产力、科技、文化生产力、科技、文化 B B社会、知识、儿童社会、知识、儿童 C.C.方针、目标、理论方针、目标、理
42、论 D D传统、儿童、制度传统、儿童、制度2.2.二十世纪中叶以来二十世纪中叶以来,主张以社会问题为中心的叫主张以社会问题为中心的叫()()A A学科课程论学科课程论 B B改造主义课程论改造主义课程论 C C人本主义课程论人本主义课程论 D D活动课程论活动课程论3.3.以纲要形式编定有关学科教学内容的是（以纲要形式编定有关学科教学内容的是（）A.A.课程计划课程计划 B.B.教学大纲教学大纲 C.C.教材教材 D.D.教科书教科书4.4.主张按学科体系分科教学的叫（主张按学科体系分科教学的叫（）A.A.学科课程论学科课程论 B.B.活动课程论活动课程论 C.C.形式教育说形式教育说 D.D
43、.实质教育说实质教育说5.205.20世纪中叶以来世纪中叶以来,主张以儿童自由发展为中心的叫主张以儿童自由发展为中心的叫()()A.A.学科课程论学科课程论 B.B.改造主义课程论改造主义课程论 C.C.人本主义课程论人本主义课程论 D.D.活动课程论活动课程论6.6.作为办学基本纲领和依据的是（作为办学基本纲领和依据的是（）A.A.课程计划课程计划 B.B.教学大纲教学大纲 C.C.教材教材 D.D.教科书教科书7.7.不重视儿童的兴趣与需要是哪一种课程论的缺点不重视儿童的兴趣与需要是哪一种课程论的缺点(）A.A.学科课程论学科课程论 B.B.活动课程论活动课程论 C.C.形式教育论形式教育
44、论 D.D.实质教育论实质教育论8.8.主张开设具有实用意义学科的教育理论是（主张开设具有实用意义学科的教育理论是（）A.A.传统教育论传统教育论 B.B.现代教育论现代教育论 C.C.实质教育论实质教育论 D.D.形式教育论形式教育论9.9.由国家教育主管部门制定的有关学校教学、教育由国家教育主管部门制定的有关学校教学、教育工作的指导性文件是（工作的指导性文件是（）A.A.教学计划教学计划 B.B.教学大纲教学大纲 C.C.教科书教科书 D.D.教学参考资料教学参考资料10.10.主张活动课程论的教育家是（主张活动课程论的教育家是（）A.A.夸美纽斯夸美纽斯 B.B.斯宾塞斯宾塞 C.C.杜
45、威杜威 D.D.赫尔巴特赫尔巴特11.11.主张以儿童本身的社会生活为中心制定课程的叫主张以儿童本身的社会生活为中心制定课程的叫()()A.A.学科课程论学科课程论 B.B.活动课程论活动课程论 C.C.形成教育说形成教育说 D.D.实质教育说实质教育说 12.12.主张课程内容以训练学生心智为主的叫（主张课程内容以训练学生心智为主的叫（）A.A.学科课程论学科课程论 B.B.活动课程论活动课程论 C.C.形成教育说形成教育说 D.D.实质教育说实质教育说13.13.“相对完整相对完整”是我国编制（是我国编制（）的原则）的原则 A.A.课程课程 B.B.教学进度计划教学进度计划 C.C.教学大
46、纲教学大纲 D.D.教材教材14.14.重视课程要适合儿童的兴趣需要和教材的心重视课程要适合儿童的兴趣需要和教材的心理组织，从活动中进行教学和教育是（理组织，从活动中进行教学和教育是（）A A学科课程论学科课程论B B活动课程论活动课程论 C C形式教育说形式教育说 D D实质教育说实质教育说15.()15.()是国家对一门学科的教学所提出的统是国家对一门学科的教学所提出的统一要求和具体规格。一要求和具体规格。A.A.教科书教科书 B.B.教学计划教学计划 C.C.课程计划课程计划 D.D.教学大纲（课程标准）教学大纲（课程标准）16.16.作为办学基本纲领和依据的是（作为办学基本纲领和依据的
47、是（）A.A.课程计划课程计划B.B.教学大纲教学大纲 C.C.教材教材 D.D.教科书教科书1717重视学生智力的训练，而忽视了学科和教材的重视学生智力的训练，而忽视了学科和教材的衫性，曲解了智力发展与掌握知识的关系的课程衫性，曲解了智力发展与掌握知识的关系的课程流派是（流派是（）A A学科课程论学科课程论 B B活动课程论活动课程论 C C裨教育程论裨教育程论 D D形式教育论形式教育论18.18.下列不属于教学计划的内容是（下列不属于教学计划的内容是（）A A学科设置学科设置 B B学科顺序学科顺序 C C课时分配课时分配 D D课程改革课程改革19.19.主张学校应用开设具有实用意义的
48、知识，至主张学校应用开设具有实用意义的知识，至于学生的智力发展无关紧要。该观点是（于学生的智力发展无关紧要。该观点是（）A.A.活动课程论活动课程论 B B学科课程论学科课程论 C C形式教育论形式教育论 D D实质教育论实质教育论2020、被美国科学院院长普雷斯批评为、被美国科学院院长普雷斯批评为“没有星星的没有星星的天文学、没有花朵的植物学、没有山脉谷地的地质天文学、没有花朵的植物学、没有山脉谷地的地质学学”的是的是 A A、学科课程论、学科课程论 B B、活动课程论、活动课程论 C C、课程结构论、课程结构论 D D、人本主义课程论、人本主义课程论2121、课程就是、课程就是()()A
49、A、教学内容、教学内容 B B、课的进程、课的进程 C C、教学科目、教学科目 D D、教学内容和进程、教学内容和进程2222、下列哪项内容不属于课程计划规定的范围。、下列哪项内容不属于课程计划规定的范围。A.A.学校的学科设置及要求学校的学科设置及要求 B.B.各学科开设的顺序各学科开设的顺序 C C、各科教学的周学时数及总学时数、各科教学的周学时数及总学时数 D D、各科教材的编、章、节、目、各科教材的编、章、节、目配对题配对题1.1.活动课程论：卢梭提出、杜威使之系统化活动课程论：卢梭提出、杜威使之系统化2.2.改造主义课程论：布拉维尔德改造主义课程论：布拉维尔德(布拉梅尔德布拉梅尔德)3.3.人本主义课程论：罗杰斯人本主义课程论：罗杰斯4.4.课程结构论：布鲁纳课程结构论：布鲁纳5.5.杜威：学校即社会杜威：学校即社会,教育即生活教育即生活6.6.陶行知：社会即学校陶行知：社会即学校,生活即教育生活即教育判断题判断题1.1.今天的课程就是明天的社会。（今天的课程就是明天的社会。（）2.2.课程就是指的教学内容。（）课程就是指的教学内容。（）
