1、第二章第二章 语文教学设计理论基础语文教学设计理论基础 西南大学文学院 荣维东本章提纲 第一节第一节 教学设计理论基础概述教学设计理论基础概述 第二节第二节 教学设计的学习论基础教学设计的学习论基础 第三节第三节 教学设计的教学论基础教学设计的教学论基础 第四节第四节 教学设计的几种模式介绍教学设计的几种模式介绍早在1910年，美国的哲学家、教育家杜威(J.Dewey)曾经提出应该发展一门连接学习理论和教学实践的“桥梁学科”(Linking Science)，它的任务是建立一套与设计教学活动有关的理论知识体系。美国心理学家测量学家桑代克(E.L.Thorndike)也曾经提出设计教学过程的主张
2、和程序设计的设想。教学设计从它的诞生发展到教学设计理论相对成熟的今天，吸收了不少学科的理论。王丽娟等著的教学设计，认为教学设计的理论基础有系统理论、传播理论、学习理论和教学理论。乌美娜等著的教学设计，认为教学设计的理论基础有传播理论、学习理论和教学理论。皮连生等著的教学设计心理学的理论与技术,认为教学设计的理论基础有学习理论、教学系统方法和传播理论。R.M.加涅等著的教学设计原理，认为教学设计以人类学习的某些原理，尤其是以学习赖以产生的条件为基础。若干经受了时间检验的原理是接近、重复和强化，他们揭示了可以用于教学设计的某些外部条件。可见加涅把学习理论作为了教学设计的主要理论基础。实际上教学设计
3、的理论基础不仅仅只有系统理论、传播理论、学习理论和教学理论这四种，还应该有心理学理论、艺术理论、混沌理论等理论。导论 教学设计以学习理论、教学理论、传播理论为理论基础，以系统方法为指导，解决教学实际问题，形成教学方案的过程。下图2-1直观地反映了教学设计与相关理论的关系系统方法教学理论传播理论学习理论教学理论教学实践图2-1 教学系统设计与相关理论的关系教学设计第一节 教学设计的理论依据一、系统理论一、系统理论（一）系统理论简介（一）系统理论简介 随着世界复杂性的发现。在科学研究中兴起了建立复杂性科学的热潮。贝塔朗菲指出，现代技术和社会已变得十分复杂，“我们被迫在一切知识领域中运用整体或系统概
4、念来处理复杂性问题”。普利高津断言，现代科学在一切方面，一切层次上都遇到复杂性，必须“结束现实世界简单性”这一传统信念，要把复杂性当作复杂性来处理，建立复杂性科学。正是在这种背景下，出现了一系列以探索复杂性为己任的学科，我们可统称为系统科学。系统科学的发展可分为两个阶段：第一阶段以二战前后控制论、信息论和一般系统论等的出现为标志，主要着眼于他组织系统的分析；第二阶段以耗散结构论、协同学、超循环论等为标志，主要着眼于自组织系统的研究。信息学家魏沃尔指出：19世纪及其之前的科学是简单性科学；20世纪前半叶则发展起无组织复杂性的科学，即建立在统计方法上的那些学科；而20世纪后半叶则发展起有组织的复杂
5、性的科学，主要是自组织理论。系统思想源远流长，但作为一门科学的系统论，人们公认是美籍奥地利人、理论生物学家L.V.贝塔朗菲（L.Von.Bertalanffy）创立的。他在1932年提出“开放系统理论”，提出了系统论的思想。1937年提出了一般系统论原理，奠定了这门科学的理论基础。但是他的论文关于一般系统论，到1945年才公开发表，他的理论到1948年在美国再次讲授“一般系统论”时，才得到学术界的重视。确立这门科学学术地位的是1968年贝塔朗菲发表的专著：一般系统理论：基础、发展和应用(GeneralSystemTheory;Foundations,Development,Applicatio
6、ns）,该书被公认为是这门学科的代表作。贝塔朗菲临终前发表了一般系统论的历史与现状一文，探讨系统研究的未来发展。此外，它还与拉维奥莱特（A.Laviolette）合写了人的系统观一书。系统一词，来源于古希腊语，是由部分构成整体的意思。今天人们从各种角度上研究系统，对系统下的定义不下几十种。如说“系统是诸元素及其顺常行为的给定集合”，“系统是有组织的和被组织化的全体”，“系统是有联系的物质和过程的集合”，“系统是许多要素保持有机的秩序，向同一目的行动的东西”，等等。一般系统论则试图给一个能描示各种系统共同特征的一般的系统定义，通常把系统定义为：由若干要素以一定结构形式联结构成的具有某种功能的有机
7、整体。在这个定义中包括了系统、要素、结构、功能四个概念，表明了要素与要素、要素与系统、系统与环境三方面的关系。系统论认为，整体性、关联性，等级结构性、动态平衡性、时序性等是所有系统的共同的基本特征。这些，既是系统所具有的基本思想观点，而且它也是系统方法的基本原则，表现了系统论不仅是反映客观规律的科学理论，具有科学方法论的含义，这正是系统论这门科学的特点。，贝塔朗菲对此曾作过说明，英语 SystemApproach直译为系统方法，也可译成系统论，因为它既可代表概念、观点、模型，又可表示数学方法。他说，我们故意用Approach这样一个不太严格的词，正好表明这门学科的性质特点。系统论的思想及方法系
8、统论的思想及方法 系统论的核心思想系统论的核心思想是系统的整体观念。贝塔朗菲强调，任何系统都是一个有机的整体，它不是各个部分的机械组合或简单相加，系统的整体工功能是各要素在孤立状态下所没有的新质。他用亚里斯多德的“整体大于部分之和”的名言来说明系统的整体性，反对那种认为要素性能好，整体性能一定好，以局部说明整体的机械论的观点。同时认为，系统中各要素不是孤立地存在着，每个要素在系统中都处于一定的位置上，起着特定的作用。要素之间相互关联，构成了一个不可分割的整体。要素是整体中的要素，如果将要素从系统整体中割离出来，它将失去要素的作用。正象人手在人体中它是劳动的器官，一旦将手从人体中砍下来，那时它将
9、不再是劳动的器官了一样。系统论的基本思想方法系统论的基本思想方法，就是把所研究和处理的对象，当作一个系统，分析系统的结构和功能，研究系统、要素、环境三者的相互关系和变动的规律性，并优化系统观点看问题，世界上任何事物都可以看成是一个系统，系统是普遍存在的。大至渺茫的宇宙，小至微观的原子，一粒种子、一群蜜蜂、一台机器、一个工厂、一个学会团体、都是系统，整个世界就是系统的集合。系统方法具有显著的特点，表现在：（1）整体性。所谓整体性就是把对象看作是一个由各个要素构成的有机整体，从整体与部分（要素）相互依赖、相互结合、相互制约的关系中揭示系统的特征和运动规律。教学系统是由教学信息、教学人员、教学媒体、
10、教学方法、教学环境等部分组成的，教学设计是把教学系统看作是一个整体，通过确定教学目标，分析学习内容，选择、设计和利用电教媒体等步骤，使教学效果达到最优化。（2）综合性。它有两重含义：一方面它认为任何整体（系统）都是这些或那些要素为特定目的而组成的综合体；另一方面它要求对任一对象的研究，都必须从它的成份、结构功能、相互联系方式历史发展等方面综合地、系统地考察。因此，在教学设计过程中，一切工作都必须围绕着最优化的目标。（3）最优化。最优化是运用系统方法能达到的目标，这一点是任何传统方法所不能做到的。最优化就是要从多种可能的方案中，选择出最好的系统方案，使系统具有最优的整体功能。它可以根据需要和可能
11、为系统定量地确定出最优目标，分成不同等级、层次结构，在动态中协调整体与部分的关系，使部分的功能和目标服从系统总体的最优化目标。教学设计正是利用了这种原理，从众多的方案中选择最佳方案，使教学效果达到最优化。整体性原则、结构功能原则、模型化原则、最优化原则。整体性原则、结构功能原则、模型化原则、最优化原则。整体化原则整体化原则（1 1）整体的性质不是要素具备的整体的性质不是要素具备的（2 2）要素的性质影响整体）要素的性质影响整体（3 3）要素性质之间相互影响）要素性质之间相互影响结构功能原则结构功能原则（1 1）要素相同，结构决定功能：有机物要素相同，结构决定功能：有机物碳、氢、氧、氮碳、氢、氧
12、、氮组组成结构不同成结构不同有机物的不同存在形式有机物的不同存在形式（2 2）结构、要素都不同，可以有相同的功能：人脑系统和计算机系）结构、要素都不同，可以有相同的功能：人脑系统和计算机系统统（3 3）同一结构可能有多种功能）同一结构可能有多种功能系统论的基本原则系统论的基本原则模型化原则模型化原则 运用系统方法时，一般要设计出系统模型来代替真运用系统方法时，一般要设计出系统模型来代替真实系统，以模型的研究掌握真实系统的本质和规律。实系统，以模型的研究掌握真实系统的本质和规律。最优化原则最优化原则 通过改变要素和结构使系统功能达到最佳，实现目通过改变要素和结构使系统功能达到最佳，实现目标。追求
13、标。追求1+121+12的效果。的效果。系统理论目前的趋势和特点系统理论目前的趋势和特点 系统理论目前已经显现出几个值得注意的趋势和特点。第一，系统论与控制论、信息论，运筹学、系统工程、电子计算机和现代通讯技术等新兴学科相互渗透、紧密结合的趋势；第二，系统论、控制论、信息论，正朝着“三归一”的方向发展，现已明确系统论是其它两论的基础；第三，耗散结构论、协同学、突变论、模糊系统理论等等新的科学理论，从各方面丰富发展了系统论的内容，有必要概括出一门系统学作为系统科学的基础科学理论；第四，系统科学的哲学和方法论问题日益引起人们的重视。在系统科学的这些发展形势下，国内外许多学者致力于综合各种系统理论的
14、研究，探索建立统一的系统科学体系的途径。从系统论到关系论 系统论教学设计是从既定的目标出发。系统理论认为每一个可操作系统都会存在系统目标，系统的存在是为了实现系统目标，系统目标是可以预先决定和描述的。系统论教学设计是为了正确地传递已知的知识以及知识的体系。把已知的知识设定为目标，为了达到这个目标而进行教学设计。于是就产生了系统论教学设计的“预先计划性”的特征。“系统论教学设计”的概念是工业化社会的产物。它把教学视为一个为了有效地实现教学目标的系统，达到教学的最优化。系统论教学设计把整个教学过程划分为设计（Plan）、实施（Do）和评价（See）等三个阶段，在系统论的教学设计中，教师是在学生学习
15、范畴之外客观的存在，对学生的学习进行观察、评价和控制。教师主要发挥的作用是掌握信息、行为的控制、正确地执行计划等。学生是作为操作的对象存在的，他们根据外部设置的条件，表现出理想的行为变化。系统论教学设计的战略是从外部操作学生，试图达到所期待的结果。关系论教学设计强调在教学过程中产生教学方案，在教学过程中进行教学设计，教学设计的成果实时地被应用到实践之中，教学方案在实践中不断地形成、不断地变化、不断地把教学引向深入，学生和教师在一种相互联系、相互作用的教学关系中进行教学设计。在这个进程中学生是积极主动的探索者，是学习的主体，而不是教师的知识容器。学生不断地创造，以自己的头脑思考问题，真正能够准确
16、地、有效地培养学生的创造性思维和创新精神。关系论教学设计的工作是在教学之前设计一个总体教学概要，在教学现场通过教师和学生、学生和学生、学生和教材的相互关系，在教学活动的进程中产生教学方案。教学过程结束，教学方案才能最终形成。关系论教学设计六个构成要素 教学过程是一个由教学目标、教师、学生、教学过程是一个由教学目标、教师、学生、媒体等构成的相互作用的运动过程，是一个多媒体等构成的相互作用的运动过程，是一个多因素、多层次、多功能的复杂系统。所以教学因素、多层次、多功能的复杂系统。所以教学设计必须以系统的方法为指导，系统科学方法设计必须以系统的方法为指导，系统科学方法论也是教学设计的理论基础。论也是
17、教学设计的理论基础。（二）系统理论与教学设计（二）系统理论与教学设计学习理论和教学理论学习理论和教学理论2.2.教学理论：教学理论：人本主义学习理论人本主义学习理论认知学习理论认知学习理论行为主义学习理论行为主义学习理论学习的内部机制、学习的内部机制、学习规律、特点学习规律、特点教学的描教学的描述性理论述性理论学习学习原理原理教学模式教学模式教学过程的规律教学过程的规律教学工作的原则教学工作的原则教学的规律和特教学的规律和特点点教学的规教学的规定性理论定性理论教学教学原理原理教学模式教学模式二、学习理论二、学习理论教学设计的研究,发展到今天,已成为教学领域和教育技术领域的一个热点问题。教学设计
18、的发展与学习理论的研究息息相关。学习理论经历了行为主义、认知主义和建构主义三个历史阶段的演变,教学设计也随着出现了三种形式:程序教学、智能教学和建构主义教学学习者准备水平学习者准备水平学习环境丰富性学习环境丰富性学习理论选择的三个维度学习理论选择的三个维度学习任务复杂性学习任务复杂性行为主义行为主义认知主义认知主义建构主义建构主义学习心理学演变学习心理学演变学习要求的复杂性学习要求的复杂性一、行为主义学习理论与教学设计（一）行为主义学习理论的基本观点 行为主义学习理论是20世纪初以来逐步形成的一种学习理论，该理论的代表人物有桑代克(E.L.Thorndike)、巴甫洛夫(Pavlov)、斯金纳
19、(Skinner)等。行为主义学习理论又可以分为经典行为主义学习理论和新行为主义学习理论（即操作性行为主义学习理论）两大学派。行为主义学习理论认为学习是刺激反应的联结。把外在的环境看作是刺激，把伴随而来的有机体行为看作是反应。环境在个体的学习中有很重要的作用，学习者能学到什么知识不是由学习者个体决定的，而是取决于所处的学习环境。学习者的学习行为是学习者对环境刺激做出的相应反应。行为主义学习理论强调有什么样的刺激，学习者就会产生什么样的反应，并且强调了强化在建立正确行为的重要作用。该理论对矫正学习者的错误行为和学习者建立正确的行为有着重要的已影响。该理论的主要观点可以归纳为三条，它们分别是：学习
20、是刺激与反应的联结；学习过程是一种渐进的“尝试与错误”，直到最后成功的过程；强化是学习成功的关键。（二）行为主义学习理论对教学设计的贡献 教学设计的早期发展阶段，教学设计明显地带有行为主义色彩。5行为主义学习理论是教学设计吸收的第一个学习理论，可以说对教学设计理论的形成起着举足轻重的作用。它直接促使教学设计理论的诞生，为教学设计理论的早期发展做出了重大的贡献。20世纪60年代，美国的程序教学运动，开始的时候主要讨论程序学习的方式，逐步发展到开始重视作业分析、学生行为目标的分析以及教材逻辑顺序的研究。继而开始考虑整个教学过程中更为复杂的因素，设计最有效的教学策略，并在实施后做出相应的评价使程序设
21、计更加符合逻辑。系统理论引入教育领域之后，借助程序教学，人们开始全面的研究教学的整个过程，更重视学习目标与学习结果之间的关系分析以及其他各环节之间的关系分析。教学设计的最初尝试开始于程序教学，并为后来发展的教学设计积累了重要的基础。随后美国出现了“instructional design”、“design of instruction”、“systematic design of instruction”等词汇，教学设计逐渐的成熟起来，并且发展成了美国的一个职业教学设计师（专门从事教学设计工作的人）。知识观：客观主义知识观。真实世界客观存在，并存在于人的主体知识观：客观主义知识观。真实世界客观
22、存在，并存在于人的主体之外。知识是对客观存在的世界的反映，具有绝对性，可以通过先之外。知识是对客观存在的世界的反映，具有绝对性，可以通过先知者传授给未知者。因而，所有的人在知识上具有同一性、同步性知者传授给未知者。因而，所有的人在知识上具有同一性、同步性和统一性。和统一性。学习观：学习是刺激反应之间的联结。学习观：学习是刺激反应之间的联结。学习的条件（影响学习的因素）：明确的（行为）目标指示，来自学习的条件（影响学习的因素）：明确的（行为）目标指示，来自环境的刺激，以及对学习者反应的强化。环境的刺激，以及对学习者反应的强化。特别适合解释的学习任务类型：特别适合解释的学习任务类型：辨别辨别(回忆
23、事实回忆事实)、概括、概括(下定义、举例说明和理解概念下定义、举例说明和理解概念)、建立联系、建立联系(应用性外推应用性外推)和连锁动作和连锁动作(自动完成某一特定程序自动完成某一特定程序)。不适合解释的学习类型：如何获得高层次技能及理解深层次过程不适合解释的学习类型：如何获得高层次技能及理解深层次过程(例例如如,语言发展、问题解决、做出推测和批判性思维。语言发展、问题解决、做出推测和批判性思维。典型应用举例：早期视听教学，程序教学、典型应用举例：早期视听教学，程序教学、CAI、掌握学习等。、掌握学习等。行为主义提供的对教学设计直接相关的原理：行为主义提供的对教学设计直接相关的原理：(1)强调
24、确定可观察的和可测量的学习结果强调确定可观察的和可测量的学习结果(行为目标、任务分析和行为目标、任务分析和标准参照评估标准参照评估)。(2)预先对学习者作出评估以确定教学应该从哪里开始预先对学习者作出评估以确定教学应该从哪里开始(学习者分析学习者分析)。(3)在进入更高层次的学习水平或业绩能力之前在进入更高层次的学习水平或业绩能力之前,先要掌握前面的东先要掌握前面的东西西(教学呈现内容的排序教学呈现内容的排序,掌握学习掌握学习)。(4)运用强化影响业绩运用强化影响业绩(实际奖赏实际奖赏,形成性反馈形成性反馈)。(5)运用线索、塑造和练习以确保形成刺激运用线索、塑造和练习以确保形成刺激-反应之间
25、的强有力联系反应之间的强有力联系(从简单到复杂的练习序列从简单到复杂的练习序列,运用提示运用提示)。给教学设计者的建议：给教学设计者的建议：(1)确定哪一个线索（对学习者做出预期反应的最初提示）能够引发确定哪一个线索（对学习者做出预期反应的最初提示）能够引发预期的反应。预期的反应。(2)安排与预期刺激相配的有提示的练习情境。安排与预期刺激相配的有提示的练习情境。(3)安排环境条件以使得学习者能够依据预期的刺激作出正确的反应安排环境条件以使得学习者能够依据预期的刺激作出正确的反应并且从反应中接受强化并且从反应中接受强化 教学设计从行为主义学习理论中汲取的三个重要的学习原理是接近原理、重复原理和强
26、化原理。所谓接近原理是刺激情境必须与合乎要求的反应同时出现。所谓重复原理是指要想使学习得到进步并且可靠保持，刺激和它的反应需要重复或练习。所谓强化原理是指一个新的行为的学习，倘若在它出现时有一个令人满意的事态（即奖励）伴随其后，则学习将增强（Thorndike,1913）。借鉴行为主义学习理论对学习的阐释，我们在进行教学设计的过程中，要充分利用好这三个原理。尽量的让设计的教学内容最大程度的与预期想要得到的教学目的接近，适时的对学习的学习行为进行强化，对于重要或难理解的教学内容进行必要的重复。教学设计依据的是行为主义总结出来的一些学习规律，主要进行任务分析和确定学习的行为目标。这里需要说明的是基
27、于行为主义学习理论的教学设计并不是万能的，它更适合与操作性技能的学习。二、认知主义学习理论与教学设计（一）认知主义学习理论的基本观点 20世纪60年代行为主义学习理论由于自身的缺陷，受到了严重的生存挑战，以格式塔心理学家、皮亚杰和奥苏贝尔为代表的认知主义学习理论得到了发展。格式塔心理学家以德国的韦特墨、苛勒和考夫卡为代表。学习者只有真正的理解了事物之间的关系，学习起来才不会容易忘记，而且可以轻而易举的迁移到别的学习情境中去。格式塔学习理论认为学习即知觉重组或认知重组。一个人学习的方式，通常是从一种混沌的模糊状态转变成一种有意义的、有结构的状态，这就是知觉重组的过程。知觉重组是学习的核心，它注重
28、的是要认清事物的内在联系、结构和性质。顿悟学习的核心是把握事物的本质，通过顿悟习得的内容，一旦掌握后，永远不会遗忘。6瑞士心理学家皮亚杰提出了著名的“认知结构说”认为认识是主体转变客体过程中形成的结构性动作和活动，认识活动的目的在于取得主体对自然、社会环境的适应，达到主体与环境之间的平衡，主体通过动作对客体适应又推动认识的发展。认知学派的另一代表人物布鲁纳接受并发展了皮亚杰的发生认识观点，提出了“认知发现说”，认为人的认识活动是按照一定阶段的顺序形成和发展的心理结构来进行的，这种心理结构就是认知结构。奥苏贝尔的认知同化学习理论认为学习是否有意义，取决于新知识与学生已有知识之间是否建立了联系，学
29、生认知结构中新旧知识的相互作用导致新旧知识的同化。认知主义学习理论认为学习是主动的过程，是个体作用于环境；学习的基础是学习者内部心理结构的形成和改组；学习的发生是学生积极的认知的过程。认知主义学习理论认知主义学习理论知识观：客观主义知识观。知识观：客观主义知识观。学习观：学习是一种信息加工的内在心理过程。学习观：学习是一种信息加工的内在心理过程。学习条件（影响因素）：和行为主义一样（对行为主义合理成分的学习条件（影响因素）：和行为主义一样（对行为主义合理成分的继承），强调环境的作用，注重讲解、示范、举例和反例匹配等教继承），强调环境的作用，注重讲解、示范、举例和反例匹配等教学成分方法。不同点在
30、于对学习者的主动性的认识。认为，除了环学成分方法。不同点在于对学习者的主动性的认识。认为，除了环境和教学成分之外，学习的关键要素还包括学习者注意、编码、转境和教学成分之外，学习的关键要素还包括学习者注意、编码、转换、复诵、贮存和提取信息。学习者的信念、思想、态度、价值观换、复诵、贮存和提取信息。学习者的信念、思想、态度、价值观等都会影响信息加工过程。他们真正关注的是鼓励学习者运用恰当等都会影响信息加工过程。他们真正关注的是鼓励学习者运用恰当的学习策略来改变他们自己。的学习策略来改变他们自己。简言之，认知主义强调以下要素（条件）：学习者的主动性；有利简言之，认知主义强调以下要素（条件）：学习者的
31、主动性；有利于学习者注意、信息编码、转换、存储、提取的策略。新旧知识之于学习者注意、信息编码、转换、存储、提取的策略。新旧知识之间的联系（如先行组织者策略、类比、层级关系、矩阵表格等）间的联系（如先行组织者策略、类比、层级关系、矩阵表格等）适合解释的学习任务类型：由于强调心理结构适合解释的学习任务类型：由于强调心理结构,认知理论通常被认为认知理论通常被认为比行为理论更适宜于解释较为复杂的信息方式比行为理论更适宜于解释较为复杂的信息方式(推理、问题解决、信推理、问题解决、信息加工息加工)。对教学设计直接相关的假设和原理：对教学设计直接相关的假设和原理：学习者现有的心理结构是新学习的重要基础。学习
32、者现有的心理结构是新学习的重要基础。(1)强调学习者主动参与学习过程强调学习者主动参与学习过程(学习者控制、元认知学习者控制、元认知训练训练,如自我规划、自我监控调节等如自我规划、自我监控调节等)。(2)运用层级分析以确定和图示学习任务的先决条件关系运用层级分析以确定和图示学习任务的先决条件关系(认知任务分析程序认知任务分析程序)。(3)强调信息的结构化、组织和排序强调信息的结构化、组织和排序,以促进最优的信息以促进最优的信息加工加工(运用认知策略运用认知策略,诸如划线、小结、综合和先行组织诸如划线、小结、综合和先行组织者等者等)。(4)允许和鼓励学习者对先前习得的材料作出联系允许和鼓励学习者
33、对先前习得的材料作出联系(回忆回忆先决技能、运用相关例证、类比先决技能、运用相关例证、类比)。教学设计建议：教学设计建议：与行为主义的相似，都强调用最有效的方式向学习者传递知识。与行为主义的相似，都强调用最有效的方式向学习者传递知识。强调如何使得知识更有意义和帮助学习者组织新信息及将它们与记强调如何使得知识更有意义和帮助学习者组织新信息及将它们与记忆中原有知识联系起来。教学必须基于学习者现有的心理结构或图忆中原有知识联系起来。教学必须基于学习者现有的心理结构或图式式,应该按照学习者能够将新信息同原有的知识以某种有意义的方式应该按照学习者能够将新信息同原有的知识以某种有意义的方式联系的思路来组织
34、信息联系的思路来组织信息,类比和隐喻就是属于这一类认知策略。类比和隐喻就是属于这一类认知策略。对教师和教学设计者的建议：对教师和教学设计者的建议：(1)懂得每一个人都是带着各种原有的经验来到特定的学习情境懂得每一个人都是带着各种原有的经验来到特定的学习情境,这这些原有经验对学习结果会产生很大的影响些原有经验对学习结果会产生很大的影响;(2)确定组织和排序新信息的最佳方式以填补学习者原有的知识、能确定组织和排序新信息的最佳方式以填补学习者原有的知识、能力和经验同新信息之间的差距力和经验同新信息之间的差距;(3)安排带有反馈的练习以使得新信息在学习者的认知结构内能够有安排带有反馈的练习以使得新信息
35、在学习者的认知结构内能够有效地同化或顺应。效地同化或顺应。（二）认知主义学习理论对教学设计的贡献 认知主义学习理论和行为主义学习理论相比，更注重学习者的内部因素。认知主义学习理论认为学习的过程中有不同认知水平的认知过程；是否可以获得有效的学习取决于学习者已有的认知结构；学习者要想有效的学习需要在头脑中不断组织和表征知识。认知主义学习理论注重知识的结构性和概括性，重视认知结构的作用，以此指导的教学设计重视知识的确定性和普遍性，关注分析和抽象。认知主义学习理论让教学设计的研究者开始从教学的行为模式转向以学习者心理过程为基础的教学理论。这一时期，教学设计者重新考虑学习理论，以及怎样把它和教学设计联系
36、在一起。加涅把自己的教学设计与认知理论结合起来，提出了五类学习结果：言语信息、智慧技能、认知策略、动作技能和态度。梅瑞尔(M.D.Merrill)提出的成分显示理论，其实来源于加涅的思想，但是更注重了教学的实效，他的呈现教学内容的教学呈现技术，进一步扩展了学习结果的分类，将学习内容和学习行为表现分离了。认知主义学习理论中的知识生成的研究结论也被应用到了教学设计之中，由此产生了许多针对学习过程的策略，如问题解决策略、信息组织策略、降低焦虑策略、自我监控策略、元认知策略、执行策略等。认知主义学习理论对学习内部过程的研究为教学设计理论及应用提供了进一步的理论基础。8基于认知主义学习理论的教学设计从一
37、定程度上提高了教学的效率。三、建构主义学习理论与教学设计（一）建构主义学习理论的基本观点20世纪90年代，建构主义对教学设计产生了重要的影响。建构主义的哲学根源可以追溯到古代的苏格拉底、柏拉图和康德，近代的建构主义的代表人物有维果茨基、皮亚杰等。建构主义是融合理皮亚杰的“自我建构”和维果茨基的“社会建构”并有机地运用到学习理论研究中，在此基础上提出来“意义建构”。9建构主义学习理论认为知识是学习者在一定的情境下，利用相应的学习资料通过意义建构的方式获得的。建构主义学习理论强调“情境”、“协作”、“会话”和“意义建构”四个主要因素在学习中的作用。建构主义的重要理念：理解依赖于学习者的个人经验，即
38、学习者的个人经验不同，对学习的内容的看法也会不同，在头脑中会形成不同的意义建构。当前建构主义学习理论的代表人物是美国的乔纳森（Jonasen），他对建构主义做出了如下解释：建构主义认为实在（reality）无非是人们的心中之物，是学习者自己构造了实在或至少是按照他的经验解释实在。10可见建构主义学习理论关注更多的是学习者的自己的学习经验，要想改变学习者已有的知识结构，我们只能为学习者建构相应的学习环境，让学习者根据已有的知识经验重新建构自己的知识结构。知识观：建构主义的知识观。真实世界虽然存在，但是其本来面目知识观：建构主义的知识观。真实世界虽然存在，但是其本来面目是人们无法知道的。知识是复杂
39、的，具有相对性、情境性。不同的是人们无法知道的。知识是复杂的，具有相对性、情境性。不同的人有着不同的经验背景，对同一事物可能获得不同的意义理解。知人有着不同的经验背景，对同一事物可能获得不同的意义理解。知识不可能由一部分人直接传递给另一部分人，只能通过自己的积极识不可能由一部分人直接传递给另一部分人，只能通过自己的积极建构获得意义。建构获得意义。学习观：是学习者在经验基础上进行的意义建构。是学习者与环境学习观：是学习者在经验基础上进行的意义建构。是学习者与环境之间的互动的结果。之间的互动的结果。与认知主义的相似之处：都把学习看作是一个心理过程。心灵被看与认知主义的相似之处：都把学习看作是一个心
40、理过程。心灵被看作是意义的来源。作是意义的来源。但是，认知主义把心灵看作是真实世界的参照物；建构主义把心灵但是，认知主义把心灵看作是真实世界的参照物；建构主义把心灵看作是一个过滤器，据此形成自己的独特理解。看作是一个过滤器，据此形成自己的独特理解。适合的学习任务类型：从知识获得阶段（入门、熟练和精通）来看，适合的学习任务类型：从知识获得阶段（入门、熟练和精通）来看，入门阶段适合用行为主义或认知主义，熟练阶段适合建构主义。从入门阶段适合用行为主义或认知主义，熟练阶段适合建构主义。从问题类型来看，建构主义适合复杂的劣构（非良构）的问题。问题类型来看，建构主义适合复杂的劣构（非良构）的问题。与教学设
41、计直接相关的学习原理：与教学设计直接相关的学习原理：(1)强调确认将要学习以及后续运用的技能的情境强调确认将要学习以及后续运用的技能的情境(要学习的东西抛要学习的东西抛锚于有意义的情境中锚于有意义的情境中)。(2)强调学习者控制和操纵信息的能力强调学习者控制和操纵信息的能力(积极运用所学到的东西积极运用所学到的东西)。(3)用多种不同的方式来呈现信息用多种不同的方式来呈现信息(在不同的时间、用不同的情境、在不同的时间、用不同的情境、为了不同的目的和从不同视角重温内容为了不同的目的和从不同视角重温内容)。(4)鼓励学习者运用问题解决技能来超越给定的信息鼓励学习者运用问题解决技能来超越给定的信息(
42、培养模式识别培养模式识别技能、呈现表征问题的不同方式技能、呈现表征问题的不同方式)。(5)重在对知识与技能的迁移进行评估重在对知识与技能的迁移进行评估(呈现与最初教学条件不同的呈现与最初教学条件不同的问题与情境问题与情境)。教学设计建议：教学设计建议：教学的焦点从教转向学；教学的焦点从教转向学；学习目标不是事先规定的；学习目标不是事先规定的；强调创设真实的问题情境强调创设真实的问题情境 提供学习者之间合作、与他人分享交流不同认识的机会提供学习者之间合作、与他人分享交流不同认识的机会 充分利用各种学习资源支持学生的学习。充分利用各种学习资源支持学生的学习。（二）建构主义学习理论对教学设计的贡献
43、建构主义学习理论对教学设计的贡献是非常的大，它认为教师是学习者学习的帮助者，把学生的自主地位提到了较高的位置。正是由于教学设计吸收了建构主义学习理论的观点，才使教学设计理念发生了重大的改变，促使教学设计的模式实现了从“以教为中心”到“以学为中心”的转变。基于建构主义的教学设计要求教学设计人员在设计教学材料时要尽可能多的为学习者提供大量的教学相关信息，让学习者在占有丰富的教学材料的情况下，重组头脑中已有的知识结构，重构新的知识体系。这时的教师的角色也发生了重要的变化，教师由原来的教学信息的传递者转成了教学信息的搜集者，教学过程的组织者，教师在教学中做的更多的工作是帮助学习者分析教学信息，解答学习
44、者提出的疑问。也就是说教师由教学的主导者变成了教学的咨询者。基于建构主义学习理论的教学策略要求教育者要为学习者创设交互的学习环境供学习者自我调节、思考。基于建构主义学习理论的教学设计也有不足之处，这就是在这种理论指导下的以学为中心的教学设计忽视了教学目标的分析、教师的指导作用和学习者自主学习的设计。指导意义指导意义局限性局限性行为主义目标明确，外在的刺激和灌输可以系统的目标明确，外在的刺激和灌输可以系统的讲述知识，易于形成自动化和机械化的讲述知识，易于形成自动化和机械化的操作，便于教师控制和组织教学。操作，便于教师控制和组织教学。学习的主体始终处于被动接受状态，学习的主体始终处于被动接受状态，
45、积极性和主动性难以发挥，压抑了积极性和主动性难以发挥，压抑了学生的创造性。当外在刺激条件与学生的创造性。当外在刺激条件与学生知识结构及准备状态不符时，学生知识结构及准备状态不符时，知识传输的效率低下。知识传输的效率低下。认知主义教学过程中考虑了学生的认知心理。在内教学过程中考虑了学生的认知心理。在内容的组织和选择上可以更好地符合学生容的组织和选择上可以更好地符合学生的原有认知结构，教学效率较高。在统的原有认知结构，教学效率较高。在统一的教学目标的要求下，学生可以达到一的教学目标的要求下，学生可以达到基本统一的知识结构，便于管理和评测。基本统一的知识结构，便于管理和评测。学生的积极和主动性得到了
46、一定的发挥。学生的积极和主动性得到了一定的发挥。统一的教学目标未必符合每个人自己统一的教学目标未必符合每个人自己的最佳发展形式。统一的学习方式，的最佳发展形式。统一的学习方式，未必是每个人最佳的学习途径。另未必是每个人最佳的学习途径。另外，对于高级技能、复杂知识、解外，对于高级技能、复杂知识、解决问题的能力培养、创造力的培养决问题的能力培养、创造力的培养等，基于认知主义学习理论的教学等，基于认知主义学习理论的教学显得有点力不从心。显得有点力不从心。建构主义建构主义学习理论在真实的问题情景中，建构主义学习理论在真实的问题情景中，借助社会交往与周围环境的交互，解决借助社会交往与周围环境的交互，解决
47、真实问题，习得技能，学生自我控制学真实问题，习得技能，学生自我控制学习进程，自我建构学习目标。它能够最习进程，自我建构学习目标。它能够最大限度地发挥学生的积极性，创造力和大限度地发挥学生的积极性，创造力和主动性，是创造能力培养的最佳途径，主动性，是创造能力培养的最佳途径，适合于复杂知识的理解，高级认知技能适合于复杂知识的理解，高级认知技能和社会技能的形成。和社会技能的形成。没有统一的教学目标，学习评价较为没有统一的教学目标，学习评价较为困难，组织与管理学习也十分困难。困难，组织与管理学习也十分困难。学习过程中要求学生进行探索，发学习过程中要求学生进行探索，发现和协作不适合简单的陈述性知识现和协
48、作不适合简单的陈述性知识的学习。对学生的自主学习积极性、的学习。对学生的自主学习积极性、自我控制能力、认知技能都有比较自我控制能力、认知技能都有比较高的要求。高的要求。人本主义学习理论人本主义学习理论一、以学生为中心，重视个人意义的学习 人本主义认为，在适当的条件下，每个人所具有的学习、发现、丰富知识与经验的潜能和愿望是能够被释放出来的。由此，我们在进行教学设计时，应充分信任学生的潜在能力，以他们为中心，激发他们高层次的学习动机，从而使他们能够对自己进行教育，最终把他们培养成“完整的人”。二、创设真实的问题情境 我们在进行教学设计时，该怎样创设真实的问题情境呢?首先，教师要能发现一些对学生来说
49、是真实的同时又与教学活动相关的问题。其次，教师要切实激发学生的学习动机，引导学生挑战各种复杂的问题情境。第三，让学生进行角色扮演，模拟在真实问题情境下的各种角色的行为，以便将来在真正问题的情境中得心应手。第四，如果有条件的话，应让学生在第一线去，让他们直接面临社会各行各业人员所面临的问题。三、充分利用各种学习资源 学习资源，狭义上是指可资学习之源，包括支撑教学过程的各类软件资料和硬件系统；广义上它还包括一切可为教学目的服务的人、财、物，且由学习材料与教学环境两大类组成。与传统教学相比，人本主义学习理论强调教师应把大量的时间放在学生提供学习所需要的各种资源上。因为当学生觉察到某些学习资源与他自己
50、目的有关时，意义学习便可以发生；当某些学习资源有悖于学生自己的看法时，学生学习往往受到抵制。三、教学理论三、教学理论（一）哲学取向的教学论 哲学思辨、经验总结。孔子、夸美纽斯、杜威（二）科学取向的教学论 心理学、实证、实验 教学目标 教学过程 教学原则 目标导向的测量和评价1、国外著名教学理论介绍之一、国外著名教学理论介绍之一结构主义教学理论主要代表人物：（美）布鲁纳（J.S.Bruner）产生的主要背景：1957年苏联卫星上天，美国的教育改革受到影响。理论要点：掌握学科的基本结构，是教学过程的中心。懂得基本原理，可以使学科更容易理解。“基本”指获得广泛新知的基础；“结构”指基本概念、原理及相
