1、第十一章第十一章 课程课程20162016年年1010月月 第一节第一节:课程概述课程概述 第二节：课程设计第二节：课程设计 第三节：课程改革（了解）第三节：课程改革（了解）第一节：课程概述第一节：课程概述一、课程的定义一、课程的定义第一节：课程概述第一节：课程概述第一节：课程概述第一节：课程概述当代西方学者对“课程”的解释众说纷纭。美国课程论专家奥弗利根据人们对课程的不同理解，从广义到狭义了列出了七种定义。（1 1）课程是儿童所有的经验（不管这些经验在何时何地发生）课程是儿童所有的经验（不管这些经验在何时何地发生）（2 2）课程是学校指导下，学习者经历的全部经验）课程是学校指导下，学习者经历
2、的全部经验（3 3）课程是由学校提供的全部学程。）课程是由学校提供的全部学程。（4 4）课程是某种特定学程的具体安排。）课程是某种特定学程的具体安排。（5 5）课程是特定学科领域内所提供的学程。）课程是特定学科领域内所提供的学程。（6 6）课程是某种教学计划）课程是某种教学计划（7 7）课程是学生修习的科目（）课程是学生修习的科目（我国古代的“六艺”，欧洲中世纪的“七艺”）第一节：课程概述第一节：课程概述西方西方：课程是学习者在学校教育中所获得的一系列经验。课程是学习者在学校教育中所获得的一系列经验。我国：我国：在我国教育著作中，课程有广义和狭义之分。在我国教育著作中，课程有广义和狭义之分。广
3、广义义的课程指为实现教育目的而选择的教学内容的总和，包的课程指为实现教育目的而选择的教学内容的总和，包括学校开设的全部学科以及课外活动，如中学课程、小学括学校开设的全部学科以及课外活动，如中学课程、小学课程、幼儿园课程等；课程、幼儿园课程等；狭义狭义的课程指某一门学科，如语文的课程指某一门学科，如语文课程、数学课程等。课程、数学课程等。第一节：课程概述第一节：课程概述二、课程与教学的关系二、课程与教学的关系关于课程与教学的关系，概括起来有两种截然相反的观点：关于课程与教学的关系，概括起来有两种截然相反的观点：（一）（一）大教学小课程观大教学小课程观这种观点在苏联教育家和我国的部分学者中比较普遍
4、。它认为教学是上位概念，课程是包含于其中的，只是教学的一个部分。这时的“课程”实际上是“教学内容”的代名词。（二）（二）大课程小教学观大课程小教学观这种观点在北美比较普遍。它认为课程涵盖的范围要宽于教学，教学只不过是课程的一个组成部分，教学只是指课程的实施与设计。第一节：课程概述第一节：课程概述三、制约课程的主要因素（一）社会发展需求（一）社会发展需求（规定了学校课程发展的方向）（二）科学知识进步（二）科学知识进步（促进课程内容的更新及组织形式的改变）（三）儿童身心发展规律的研究（三）儿童身心发展规律的研究（影响学校的课程计划、课程标准及教材组织和编制）第一节：课程概述第一节：课程概述四、课程
5、的类型依据不同的标准，可以把课程分为不同的类别：依据社会思潮，分成实用主义课程、人文主义课程、结构主义课程、后现代课程；依据管理方式，分为国家课程、地方课程和学校课程；依据教育方式，可分为显性课程和隐性课程。依据内容组织方式，分为学科课程和综合课程。本章按最后一个分类维度，重点讨论六种课程类型。（一）学科课程（一）学科课程 学科课程也称分科课程，指以学科为中心设计的课程。通常学校的课程计划有一定的数量的不同学科组成，每门通常学校的课程计划有一定的数量的不同学科组成，每门学科基本上与一门科学相对应，分别安排教学顺序，教学学科基本上与一门科学相对应，分别安排教学顺序，教学时数和期限。学科课程论认为
6、，学科的逻辑体系反映了客时数和期限。学科课程论认为，学科的逻辑体系反映了客观事物和现象的本质，以学科为单位编写课程，有利于学观事物和现象的本质，以学科为单位编写课程，有利于学生系统地接受人类的文化遗产，正确地认识周围世界。孔生系统地接受人类的文化遗产，正确地认识周围世界。孔子曾以，礼乐射御书数六科教育弟子，有人认为这是分科子曾以，礼乐射御书数六科教育弟子，有人认为这是分科课程的开始。在中国，自清末民初，废科举，兴学堂以来，课程的开始。在中国，自清末民初，废科举，兴学堂以来，中小学基本沿用分科课程的思路编制和实施课程。当今世中小学基本沿用分科课程的思路编制和实施课程。当今世界各国的课程设置中，学
7、科课程仍然占主导地位。界各国的课程设置中，学科课程仍然占主导地位。优点优点：比较强调每一学科的逻辑组织。：比较强调每一学科的逻辑组织。缺点缺点：较少考虑学科之间的相互联系，较少考虑学生的需：较少考虑学科之间的相互联系，较少考虑学生的需要，不利于培养学生的学习兴趣和主动探究能力。要，不利于培养学生的学习兴趣和主动探究能力。（二）综合课程（二）综合课程 综合课程又称综合课程又称“广域课程广域课程”、“统合课程统合课程”或或“合成课合成课程程”，其根本目的是克服学科课程分科过细的缺点。他采取合，其根本目的是克服学科课程分科过细的缺点。他采取合并相关学科的办法，减少教学科目，把几门学科的教学内容组并相
8、关学科的办法，减少教学科目，把几门学科的教学内容组织在一门综合学科之中。织在一门综合学科之中。综合课程坚持知识统一性的观点。通过综合课程的学习，综合课程坚持知识统一性的观点。通过综合课程的学习，学生常常会把某一学科领域的概念、原理和方法运用到其他学学生常常会把某一学科领域的概念、原理和方法运用到其他学科领域。这样不同学科的相关内容就会互相强化，学习效果就科领域。这样不同学科的相关内容就会互相强化，学习效果就能得到加强。例如在化学和生物课程时，学生会借助物理课程能得到加强。例如在化学和生物课程时，学生会借助物理课程的概念、原理、方法。的概念、原理、方法。综合课程除了克服分科过细的缺点以外，还比较
9、容易贴近综合课程除了克服分科过细的缺点以外，还比较容易贴近社会现实和实际生活，通过把多种学科的相关内容融合在一起，社会现实和实际生活，通过把多种学科的相关内容融合在一起，构成新的课程。如构成新的课程。如“教育学教育学”与与“心理学心理学”融合在一起构成了融合在一起构成了“教育心理学教育心理学”这门课程。这门课程。（三）相关课程（三）相关课程 相关课程在保留原来学科的独立性基础上，寻找两个或相关课程在保留原来学科的独立性基础上，寻找两个或多个学科的共同点，加强学科之间的联系。多个学科的共同点，加强学科之间的联系。相关课程打破了相关课程打破了各科知识的相互鼓励，各自为政的状态，使不同学科的教学各科
10、知识的相互鼓励，各自为政的状态，使不同学科的教学内容和教学顺序能够相互联系，相互照应。内容和教学顺序能够相互联系，相互照应。例如，在设计课程时，有意识地寻找语文和历史，历史和例如，在设计课程时，有意识地寻找语文和历史，历史和地理，数学和物理，化学与生物等相邻学科之间的知识联系地理，数学和物理，化学与生物等相邻学科之间的知识联系点，使各学科之间保持密切的横向联系。现在许多国家在制点，使各学科之间保持密切的横向联系。现在许多国家在制定学科课程标准编写教科书时，都明确要求，注意不同学科定学科课程标准编写教科书时，都明确要求，注意不同学科内容安排的同步协调。内容安排的同步协调。（四）融合课程（四）融合
11、课程 融合课程又称合科课程，就是把性质相关的学科合并，融合课程又称合科课程，就是把性质相关的学科合并，构成一种范围较广的新学科。例如，将政治、历史、人文构成一种范围较广的新学科。例如，将政治、历史、人文地理合并为社会科学，将物理、化学、生物、自然地理合地理合并为社会科学，将物理、化学、生物、自然地理合并为自然科学。融合课程意在增强知识的完整性，以满足并为自然科学。融合课程意在增强知识的完整性，以满足人类适应实际生活环境的需要。近现代西方国家的课程改人类适应实际生活环境的需要。近现代西方国家的课程改革中，加强知识间的联系，整合课程内容，是一项相当普革中，加强知识间的联系，整合课程内容，是一项相当
12、普遍的改革措施。遍的改革措施。（五）广域课程（五）广域课程广域课程是依据学科及活动性质，将学校分科课程进行整合，广域课程是依据学科及活动性质，将学校分科课程进行整合，构成领域更广的几类课程。构成领域更广的几类课程。例如，将学校课程分为语言文化课，普通社会科、普通理科，例如，将学校课程分为语言文化课，普通社会科、普通理科，普通技能科、体育与保健科等五类。普通技能科、体育与保健科等五类。广域课程更具有综合性，更加贴近生活实际，可以减少学校课广域课程更具有综合性，更加贴近生活实际，可以减少学校课程设置中的科目数量。融合课程与广域课程存在两大问题：一程设置中的科目数量。融合课程与广域课程存在两大问题：
13、一是如何把学科知识综合起来，没有得到很好解决；二是高等院是如何把学科知识综合起来，没有得到很好解决；二是高等院校培养的师资专业过于精细，不适应广域课程的教学。目前，校培养的师资专业过于精细，不适应广域课程的教学。目前，联合国教科文组织正在亚太地区推广广域课程。联合国教科文组织正在亚太地区推广广域课程。（六）核心课程（六）核心课程 核心课程又称核心课程又称问题中心课程问题中心课程，是以个人或社会的重大是以个人或社会的重大问题为核心，将学科教学内容围绕问题组织起来，由一位问题为核心，将学科教学内容围绕问题组织起来，由一位教师或教师小组连续教学的课程。教师或教师小组连续教学的课程。与融合课程、广域课
14、程与融合课程、广域课程不同，核心课程打破了学科的界限，课程设计始于学生和不同，核心课程打破了学科的界限，课程设计始于学生和社会生活，课程内容与学习者的生活相联系，学校直接选社会生活，课程内容与学习者的生活相联系，学校直接选择对于学生有意义的论题或概括性问题进行教学。择对于学生有意义的论题或概括性问题进行教学。核心课程认为，学科本身并不重要，只有那些有助于核心课程认为，学科本身并不重要，只有那些有助于学生研究和解决核心问题的学科知识，才具有教育意义。学生研究和解决核心问题的学科知识，才具有教育意义。核心课程的另一含义是国家制定的必须学科或共同基核心课程的另一含义是国家制定的必须学科或共同基础课。
15、如英国规定，小学生，主要学习英语，数学，科学础课。如英国规定，小学生，主要学习英语，数学，科学这三门学科并把它们称为核心课程。这三门学科并把它们称为核心课程。（七）活动课程（七）活动课程 活动课程也称经验课程、生活课程、儿童中心课程，它是从儿童的兴趣需要出发，以儿童的活动为中心，为改造儿童的经验而设计的课程。倡导者：杜威 活动课程意在把各种活动引入学校，以学生原有生活经验为基础，由儿童自己组织活动，儿童通过活动获得经验，培养兴趣，解决问题，锻炼能力。优点：活动课程，尊重学生的主动精神，甚至在一定程度上崇尚学生的自发性，有助于发挥学生主体性，培养学生丰富的个性和兴趣，让学生获得对现实世界的直接经
16、验和真实体验。缺点：过分地夸大了儿童个人经验的重要性，忽视了系统知识的学习，不利于学生发展思维能力和其他智力品质，活动课程的组织比较困难。第二节：课程设计第二节第二节 课程设计课程设计概念概念：课程设计也称课程建设、课程编制，是按照学校教课程设计也称课程建设、课程编制，是按照学校教育目标和课程理论，拟定课程计划、课程内容及其组织的育目标和课程理论，拟定课程计划、课程内容及其组织的过程。过程。课程设计包括课程设计包括：确定指导思想确定指导思想制定课程计划，编制课程标准制定课程计划，编制课程标准编写教科书和配套教学资源编写教科书和配套教学资源第二节第二节 课程设计课程设计一、课程设计的层次根据所承
17、担的任务和产生结果，可以将课程设计大致分为根据所承担的任务和产生结果，可以将课程设计大致分为以下三个层次以下三个层次宏观的课程设计：宏观的课程设计：课程计划课程计划中观的课程设计：中观的课程设计：课程标准和教科书课程标准和教科书微观的课程设计：微观的课程设计：教学方案教学方案第二节第二节 课程设计课程设计 （一）宏观的课程设计：宏观的课程设计：课程计划课程计划 课程计划是由国家教育主管部门根据一定的教育目的和培养目标所制定的有关教育和教学工作的指导文件。如：中小学教学计划，义务教育课程计划，普通高中课程计划 设计课程计划必须认真研究学校课程的基本理念，对课程的价值取向，根本目的，主要任务，基本
18、结构等作出明确的回答，然后以规范性文本的形式呈现出来，课程计划的主要内容由下列几部分组成：（1）课程设置（2）学科开设顺序(3)各门学科和活动的教学课时数。（4）地方课程和校本课程的课时安排（5）学周安排（二）中观的课程设计：课程标准和教科书（二）中观的课程设计：课程标准和教科书1、课程标准 课程标准描述了一个社会或一种教育体系规定学生在不同年级、不同学科领域应该获得的成绩、行为及个人发展，以使学生为丰富完美的生活做好准备。课程标准发挥着教学工作“组织者”作用，可以确保不同的教师有效地、连贯的、目标一致的开展教学工作。课程标准是教材编写、教学、评估和考试命题的依据，是国家管理和评价课程的基础。
19、课程标准的结构前言。结合本课程的特点，阐述课程改革的背景、课程性质、基本理念和标准的设计思路等。课程目标。按照国家的教育方针以及素质教育的要求，从“三维目标”方面阐述本门课程的总体目标与教学目标。内容标准。根据课程目标，结合具体的课程内容，用尽可能清晰的行为动词阐述目标。实施建议。包括教与学的建议、评价建议、课程资源的开发与利用建议等。术语解释。对标准中出现的一些重要术语进行解释和说明，使使用者能更好地理解与实施标准。2 2、教材（教科书、课本）、教材（教科书、课本）教材的概念教材的概念 教材是成套化教材是成套化“教材系列教材系列”，而不仅仅限于教科书。所，而不仅仅限于教科书。所谓教科书，谓教
20、科书，是指根据课程标准编制的、系统反映学科内是指根据课程标准编制的、系统反映学科内容的教学用书，教科书是课程标准的具体化。容的教学用书，教科书是课程标准的具体化。随着科学随着科学技术的发展，教学手段的现代化，教学内容的载体也多技术的发展，教学手段的现代化，教学内容的载体也多样化了。教材除了教科书外，还有图书教材、视听教材、样化了。教材除了教科书外，还有图书教材、视听教材、电子教材等多种形式电子教材等多种形式。教科书一般由教科书一般由目录、课文、作业、图表、注释、附录目录、课文、作业、图表、注释、附录组组成教科书是教师教学、学生学习的基本材料，也是进行成教科书是教师教学、学生学习的基本材料，也是
21、进行教学评价的依据。教学评价的依据。（三）微观的课程设计：教学方案（三）微观的课程设计：教学方案 教学方案简称“教案”，设计教案又称“备课”。教案是教育活动中起关键作用的课程载体，只有通过师生的课堂教学活动，实现课程重建，理想的课程才能转化为学生获得的经验课程。教案设计一般不涉及课程总目标和学科目标体系的再设计，而是在接受和认可现有目标的前提下，对较大的目标进行分解，进行一个单元或一个课时教学的设计。（二）课程设计的模式（二）课程设计的模式（一）“目标导向目标导向”的泰勒模式的泰勒模式目标模式：目标模式的课程设计最重视的便是目标的分目标模式的课程设计最重视的便是目标的分析与设定，而且强调以具体
22、的，可操作的行为形式叙述呈析与设定，而且强调以具体的，可操作的行为形式叙述呈现目标，依据所拟定的行为目标来编制课程。其基本主张现目标，依据所拟定的行为目标来编制课程。其基本主张是教育要预先决定我们希望发展学生哪些行为特征，然后是教育要预先决定我们希望发展学生哪些行为特征，然后测量预定的行为改变是否达成，也即学生是否学到我们希测量预定的行为改变是否达成，也即学生是否学到我们希望学生发展的行为。望学生发展的行为。“泰勒模式”“泰勒模式泰勒模式”是国际上著名的是国际上著名的“目标导向目标导向”模式。泰勒在模式。泰勒在其代表作课程与教学的基本原理中提出了适用于所有其代表作课程与教学的基本原理中提出了适
23、用于所有课程设计层次的设计框架，他认为编制任何一个课程都要课程设计层次的设计框架，他认为编制任何一个课程都要回答以下四个问题。回答以下四个问题。（1 1）学校应该达到哪些教育目标）学校应该达到哪些教育目标（2 2）提供哪些学习经验才能实现这些目标）提供哪些学习经验才能实现这些目标（3 3）怎样才能有效的组织这些教育经验）怎样才能有效的组织这些教育经验（4 4）怎样才能确定这些目标正在实现）怎样才能确定这些目标正在实现泰勒模式可以概括为泰勒模式可以概括为“目标目标”、“内容内容”、“方法方法”、“评价评价”8 8个字。个字。思考：泰勒思考：泰勒“目标模式目标模式”的缺点或不足之处在哪里？的缺点或
24、不足之处在哪里？(二）二）“过程导向过程导向”的斯坦豪斯模式的斯坦豪斯模式 过程模式是由英国学者斯坦豪斯所确立起来的。过程模式对于课程的设计，不太注重课程目标或内容的事先预定，也不硬性规定学生学习的行为结果，过程模式强调的是过程，亦及教育的过程、方法或原则。过程模式是建立在与目标模式完全不同的方法论原理及教育观、知识观上的。过程模式是以过程和程序为焦点，详细说明内容和过程中的各种原理，主张课程开发的任务是选择活动内容，建立关于学科的过程、概念与标准等知识形式的过程，提供实施的“过程原则”。原理是：1、课程开发的依据选择课程内容，并提供实施“过程原则”2、选择课程内容的标准（12条标准，见P18
25、2）3、课程评价的方法（形成性评价和“教师即研究者”）优缺点：见p182 第三节：课程改革基础教育课程改革基础教育课程改革一、我国基础教育课程改革的背景一、我国基础教育课程改革的背景 社会发展是课程改革的客观需要 社会发展与课程改革关系密切，并深刻影响和制约着课程改革。对当前我国课程改革产生广泛而深刻影响的社会现实，是当代社会的知识经济特性。知识经济是建立在知识生产、分配和使用之上的经济，是经济增长最具有决定性的因素。然而在当前的知识经济时代，我们的教育模式有着诸多弊端，如果不着手对基础教育课程进行改革，将严重影响社会发展。落实素质教育的需要落实素质教育的需要素质教育是在20世纪80年代中期开
26、始提出，然后逐渐得到大家的广泛认同。现行课程方案存在的问题：观念落后，人才培养目标同时代发展的需求不能完全适应。思想品德教育的针对性，时效性不强。课程内容存在“繁、难、偏、旧”的状况。课程结构单一，学科体系封闭，脱离学生经验和社会实际。学生死记硬背、题海训练的状况普遍存在。课程评价过于强调学业成绩和甄别、选拔的功能课程管理强调统一，致使课程难以适应当地经济、社会发展的需求和学生多样化发展的需求。二、二、当代主要发达国家的课程改革当代主要发达国家的课程改革 20世纪50年代以来的教育改革都是以课程改革为核心进行的，基础教育课程改革在世界范围内受到前所未有的重视。p20世纪60 年代美国先后开展了
27、学科结构主义课程改革、回归基础教育运动、高素质教育运动。p1991年布什签署2000年的美国一种教育战略。p1993年克林顿宣布2000年目标美国教育法。p1998年英国通过教育改革法案。p2000年英国中小学开始实施新的国家课程。各个国家的基础教育改革都经历了漫长的历史时各个国家的基础教育改革都经历了漫长的历史时期，由于各个国家文化背景不同，是课程改革具有期，由于各个国家文化背景不同，是课程改革具有一定的个性。但共同的时代背景和面临的问题，也一定的个性。但共同的时代背景和面临的问题，也使课程改革呈现出一些共同的特点，具体表现在以使课程改革呈现出一些共同的特点，具体表现在以下方面：下方面：1、
28、课程实施取向上强调相互调适与创生2、重视学生的价值观和道德观3、重视信息素养的养成三、我国基础教育课程改革构想三、我国基础教育课程改革构想我国基础教育课程改革的目标我国基础教育课程改革的目标1、总体目标 基础教育课程改革以邓小平同志“教育要面向现代化，面向世界，面向未来”和江泽民同志“三个代表重要思想”为指导，全面推进素质教育。新课程的培养目标应体现时代要求。要使学生具有爱国主义、集体主义精神，热爱社会主义，继承和发扬中华民族的优秀传统和革命传统；具有社会主义民主法制意识，遵守国家法律的社会道德；逐步形成正确的世界观、人生观、价值观；具有社会责任感，努力为人民服务；具有初步的创新精神、实践能力
29、、科学和人文素养以及环境意识；具有适应终身学习的基础知识、基本技能 和方法；具有健壮的体魄和良好的心理素质，养成健康的审和方法；具有健壮的体魄和良好的心理素质，养成健康的审美情趣和生活方式，成为有理想、有道德、有文化、有纪律的美情趣和生活方式，成为有理想、有道德、有文化、有纪律的一代新人。一代新人。2 2、具体目标、具体目标实现课程功能的转变实现课程功能的转变体现课程结构的均衡性、综合性和选择性体现课程结构的均衡性、综合性和选择性密切课程内容与生活和时代的联系密切课程内容与生活和时代的联系改善学生的学习方式改善学生的学习方式建立与素质教育理念相一致的评价与考试制度建立与素质教育理念相一致的评价与考试制度实现三级课程管理制度实现三级课程管理制度新一轮基础教育课程体系的设计构想新一轮基础教育课程体系的设计构想1、整体设置九年一贯的义务教育课程2、小学阶段以综合课程为主。3、初中阶段设置分科与综合相结合的课程2、高中一分科课程为主3、从小学至高中设置综合实践活动课程并作为必修课4、农村中学课程主要为当地社会经济发展服务新课程的六大特色新课程的六大特色1 1、课程目标现代化、课程目标现代化2 2、课程结构多样化、课程结构多样化3 3、课程内容生活化、课程内容生活化4 4、学习方式主体化、学习方式主体化5 5、教学评价多元化、教学评价多元化6 6、课程管理分权化、课程管理分权化
