1、第四章第四章 德育对象与德育主体德育对象与德育主体 主要内容 第一节 道德教育的可能性 第二节 道德对象的道德发展与道德教育 第三节 道德对象的个性实际与道德教育 第四节 德育主体及其作用 第五节 德育主体的素养及其提升第一节道德教育的可能性第一节道德教育的可能性 道德教育的可能性即是-“德育何以可能？”这实际上包含两个问题：第一，道德是可教的吗？（通过教可以学会吗）；第二，道德为何可以教给儿童（德育对象为什么可能接受道德教育）？第二节道德发展与道德教育第二节道德发展与道德教育 一、几种关于道德发展的理论（一）精神分析理论 1.代表人物：弗洛伊德 2.代表著作：精神分析引论 3.主要思想 人格
2、中有本我（id）、自我(ego)、超我(perego)三个层面。本我：主要有无意识的性本能和攻击本能组成，按照快乐原则行事，其核心是即时的个人满足。自我：在生命的头两年中从本我分离出来。努力满足本我的需要，与本我不同的是会按现实原则行事。超我：大约发生在5岁。合并社会的价值观念与标准，由良心与自我理想构成。它抑制本我的冲动，使自我采取较新道德标准。人的一切行为都是三个层面之间的矛盾冲突的结果。道德是通过超我的发展而获得的，就是说儿童是借助于父母、教师等力量，通过“自居作用”、“纳入”机制将社会伦理规范加以内化而形成的。在不道德的动机形成时会由于超我也就是良心的压力而产生情感上的不安。4.简单评
3、价 积极意义：精神分析理论关注的主要是情感。这一理论的突出之处在于强调父母对儿童的情感影响，以父母为榜样意味着继承父母的道德情感。强调父母的行为方式、赏罚方式对儿童的人格与道德发展会产生极大地制约作用。消极意义：精神分析理论对人格与道德发展的分析过于武断。（二）社会学习理论 1.代表人物：班杜拉 2.代表著作：青少年攻击性行为、社会学习和人格发展 3.主要思想：儿童只需通过观察学习就可以获得大部分的新行为。儿童可以通过替代强化去习得道德行为。环境、社会文化以及成人榜样直接影响儿童的道德形成和发展。4.简单评价 积极意义：强调外在行为的习得对人格与道德发展的影响。大量有说服力的实验研究对于我们正
4、确认识和改进家长、教师的行为，以及完善、优化德育环境等，都有积极的作用。消极意义：缺乏对儿童道德发展阶段性的必要关注，同时对儿童的认知结构在行为学习过程中的作用关注不够。（三）道德认知发展 1.代表人物：皮亚杰、科尔伯格 2.主要思想 科尔伯格的道德发展理论，确切地说，是道德判断发展理论。关于道德判断他提出了如下重要假设：道德判断的结构反映个体道德判断的水平。道德判断有内容与形式之别。道德判断内容是对道德问题所作的该或不该、对或错的回答。道德判断形式是判断的理由以及说明理由过程中所包含的推理方式。个体的道德判断形式处于不断发展之中。经历性质不同但相互关联的三种水平和6个阶段。水平一：前习俗水平
5、阶段1.以惩罚与服从取向阶段。阶段2.工具性的相对主义取向阶段。水平二：习俗水平阶段3.人际协调取向阶段。阶段4.维护权威或秩序的道德取向阶段。水平三：后习俗水平阶段5.法定的社会契约的取向阶段。阶段6.普遍的伦理道德原则取向阶段。3.简单评价 积极意义：该学派是道德认知发展阶段理论的集大成者，其研究跨度很大，“三水平六阶段”覆盖了儿童期全部过程。认为儿童道德推理发展始终是向上的，按由低级到高级的顺序，一步一步无跳跃地进行，发展中不会出现倒退和逆转。另外公正群体途径反映了该学派主张给学生更多的民主参与机会，反对道德说教和灌输，主张利用学校环境气氛和伙伴之间相互影响等教育资源促进儿童道德向前发展
6、。二、对道德发展理论的理解（一）道德发展应当视为一个整体发展作综合的理解 所谓整体的道德发展就是我们应当吸收众家之长，将德育对象道德发展从认知、情感、行为等方面作为一个活生生的整体的不同侧面去理解。不能迷信某一项研究结论。（二）对道德发展的理解应与对道德发展“年龄歧视论”的批判相结合 所谓道德发展上的“年龄歧视论”主要是指这样一种假定：道德发展有一个逐步上升的等级性的顺序，从一个水平向另一个水平不断进步，每一个高一级的阶段都代表一种较高的能力。这一假定实际上是说，年长者可能高于或优越于年轻人，年长者比年轻人道德水平更高级。这样的结论简单化、宿命论、不公正。导致的后果一是恶化年长者与年轻人的关系
7、，恶化师生关系、亲子关系，从而影响德育的效果。二是抑制儿童道德教育的机会。西方不少学者提出了反对“年龄歧视论”的观点 我们的观点是：不能否定道德发展阶段论的贡献，也不能不注意反对“年龄歧视论”的观点。首先，道德水平对个体来说可能有一个逐步提高的过程（如逻辑能力的提高对道德判断能力的提高有帮助）。其次，我们不能肯定儿童的道德水平一定比成人在道德生活的所有方面都低。（直觉、悟性等方面成人需要向儿童学习）。所以成人以救世主的身份对儿童进行居高临下的说教有可能是无效的。因此对道德发展阶段论要进行全面、正确的理解。（三）道德教育对象的道德发展阶段可以作更为概括的说明 借鉴经典的解释，道德发展可以概括为“
8、无律他律自律自由”的过程。所谓“无律”阶段是指婴幼儿阶段儿童对许多道德规范尚无明确的认知和体验，所以其行为不具有道德意义的阶段。“不道德”（unmoral）与“非道德”（immoral）是有区别的。儿童的道德行为是immoral而不是unmoral。这一阶段的任务是家长以恰当的方式引导儿童向社会化的行为过渡。所谓“他律”阶段是指儿童借助成人的权威去体认道德规范的阶段。在该阶段，儿童以权威人士的标准为标准去认识、判断和实施道德行为；在情感上，由于对大人的依恋和畏惧，儿童自觉不自觉地以听从大人的方式求得心理上的平衡。在道德行为上只看结果不看动机。这一阶段的德育任务应当促进学生由“基本道德”的掌握走
9、向形成“真正的道德”，促进儿童学习基本的道德规范，同时努力促进其对道德生活的反省。所谓“自律”道德阶段是指儿童（青少年）能够借助自身的道德判断、情感等因素自觉体认道德价值与规范，进行道德行为的发展阶段。这一阶段，儿童开始认识到：规则是共同约定的因而不是绝对的东西。儿童开始认识真正意义而不是单纯意义的规则。儿童有了真正的义务意识或形成了所谓的“良心”。但按“良心”办事在一定情况下仍有勉强的特征。这一阶段德育的任务是除了巩固自律道德发展的成果掌握真正的道德外，还应当努力提升儿童的道德境界，逐步消除其道德行为的勉强特性。所谓道德发展的“自由”阶段实际上是道德人生的最高境界。道德主体对自我与世界、绝对
10、与相对、道德判断与决策等等的对立统一的认识达到炉火纯青的境界；道德情感具有悲天悯人的特点，具有一种彻底的人道主义情怀；道德行为达到“随心所欲而不逾矩”的境界。人或多或少具有自由阶段的特征，但彻底达到自由道德阶段的往往是少数。但道德教育的最高和最终的追求却应当朝此方向努力。需要强调的是：一般的道德发展阶段应当与每一个体的实际发展、个性特点等结合起来理解，一般的道德发展如果不与每一个活生生的德育对象的个别特征相联系，道德教育就会走向道德发展上的年龄主义和教育方式上的教条主义。第三节 道德对象的个性实际与道德教育 一、个性与德育 个性包括个体的意识倾向性和个体心理特征。个体的意识倾向性在一定意义上是
11、与“需要”密切联系的一种“动机性”的心理形态。它包括个体的兴趣、爱好、动机、目的、理想、信念、自我意识、人生观、世界观等。个体倾向性因素对道德活动的主要作用：唤起作用 定向与选择作用 清华作用 个体心理特征主要包括能力、气质、性格三方面的内容。二、德育中的“因材施教”德育中的“因材施教”至少应包括如下内容：1、应当根据个性实际进行道德教育 2、应当对道德任务的难度做适当安排 3、德育与心育的统一 4、应当根据个体特定情境的全部个性实际去实施因材施教的德育。第第四四节节 德育主体及其作用德育主体及其作用一、德育主体的概念 （一）谁是德育主体？“新保守主义”在德育过程中以充分注意道德学习主体性发挥
12、为自己道德教育活动最大主体性目标的道德教育工作者教师。（二）德育主体的两种形态 专门的德育工作者和非专门的德育工作者 二、对德育主体作用的认识 对德育主体在道德教育过程中的地位与作用的认识，也是德育理论不断研讨的一个命题。争论的主要内容在两个方面：一是教师与学生的关系；二是在教育过程中教师作为德育主体如何呈现自己的价值。权威主义 中立主义 调和的立场 对德育主体作用的正确认识至少应当包含以下几点：第一、德育主体主体性发挥的核心是学习主体道德学习的主体性发挥。第二、德育主体的价值体现在对学生道德成长的引导上。第三、德育主体的主体性发挥的关键之一是如何处理价值引导和尊重学生之间的关系。第第五五节节 德育主体的素养及其提升德育主体的素养及其提升 一、德育主体的素养结构 德育主体的素养结构应由三个基本纬度构成，即道德素养、专业素养和教育素养。道德素养包括个人道德修养和教师职业道德。专业素养包括学科专业水平和一般文化涵养。教育素养包括教育信念、教育观念和教育技能等。“三个尺度”去看待教师的德育素养。真、善、美 二、德育主体素养的提升 德育主体素养的提升主要应当通过培训和自修两大途径进行。由于德育主体分为专门的德育工作者和非专门的德育主体两个类型，德育主体素养的培训也应当分为两个部分来研究。（一）德育师资的培育（二）德育主体的自修 1、德育使命策略 2、科研带动策略 3、实践与反思策略
