1、有效教师和基本教学方法有效教师和基本教学方法 陕西师范大学陕西师范大学 教育学院教育学院 张立昌张立昌 一、一、有效教学和有效教师有效教学和有效教师 （一）有效教学一）有效教学：即教学是即教学是“有效有效”的。的。什么什么“效效”？“效”的三个方面：“效果”。两个向度：好的与坏的。表达教学的价值判断、价值选择、价值理想。教学“善善”“效率”。两个向度：高的与低的。表达教学的科学判断、科学选择、科学理想。教学“真真”“效益”。两个向度：幸福与悲伤。表达教学的艺术判断、艺术选择、艺术理想。教学“美美”。从学生角度讲：满足了需要 促进了发展 完善了素质 内在一致 即：知识和技能，过程与方法，情感、态
2、度、价值观 从学校（教师）角度讲：完成了任务；获得了认同（社会、领导、学生、同伴）；自我专业发展（如果有这种需要的话）（二）有效教学的关键因素：有效教师二）有效教学的关键因素：有效教师 只有具备有效意识、有效追求的教师才可能成为有效教师。有效教师之“效”=有效教学之“效”有效教师之“效”决定有效教学之“效”有效教师概念：难以有一致性认同。它是一个动态的东西，内涵是发展的。不能定义，只能描述。可从两个维度来描述有效教师的特征：（1）着眼于个人内在特质与特征 如克里克山克（D.R.Cruickshank）的描述：三个方面，八条分解内容第一方面：激励性人格（包含三条内容）1热情。表现在对所教专业有兴
3、趣并融入其中对教学工作精力充沛、充满活力 2热心和幽默 热心：对学生，如经常微笑；接纳；关 心；帮助；细心等。幽默：嘲笑自己（自己犯错）；夸张；自然等。你传递给学生的信息你的学历和经历；你的行为 3.可信任感：即在学生看来值得信赖的。来源于 第二方面，以成功为导向（包含两条内容）1 1对成功的高期望。罗森塔尔实验对成功的高期望。罗森塔尔实验 对学生和自己高期望或低期望的教师的行为高期望的教师高期望的教师低期望的教师低期望的教师清楚地告诉学生课程目标不说明目标，或目标不明确进行扩展的、有条理的、有步骤的解释解释不完整、不清晰将课程内容与学生的兴趣清晰地连接起来很少试图将课程内容与学生兴趣相联系设
4、定合理的标准，并经常修改它们设定标准过高或过低，而且很少改变必要时，计划并提供补救不提供补救保持一致的训练和任务方向不保持一致的训练和任务方向鼓励学生发表意见忽视学生的意见对学生和自己高期望或低期望的教师的行为高期望的教师高期望的教师低期望的教师低期望的教师经常微笑、点头，保持眼神交流经常地、公正地让所有学生回答问题在回答问题之前，允许学生有思考的时间帮助学生纠正不正确或不充分的回答不经常批评学生提供大量的、经常的、具体的反馈信息当学生正在工作时，很少打断他们很少注意课堂环境很少、不公正地让学生回答问题回答问题之前，学生很少或没有思考的时间经常称赞那些不正确或不充分的回答经常批评学生的表现反馈
5、不经常、不清楚当学生正在工作时，经常打断他们 2鼓励和支持 如何向学生表明你的鼓励和支持对学生的能力给予肯定，而不是负面评价他们的表现对学生的能力给予肯定，而不是负面评价他们的表现注意说明进步，不要全部注重完美。注意说明进步，不要全部注重完美。帮助学生学会解决问题和评价自己的工作。帮助学生学会解决问题和评价自己的工作。乐观、积极、令人愉快。乐观、积极、令人愉快。当学生发言时，注意倾听（将注意力放在学生身上，点头，等等）。当学生发言时，注意倾听（将注意力放在学生身上，点头，等等）。为任务的完成提供多条路径，允许学生有选择余地。为任务的完成提供多条路径，允许学生有选择余地。1有条理，以任务 为中心
6、目标为中心的严肃的深思熟虑的 有组织的第三方面：专业品行（三条内容）有条理的和无条理的教师的行为有条理的教师无条理的教师建立清楚的学习目标没有建立学习目标将目标告诉学生没有将目标告诉学生安排课程，帮助学生达到目标没有充分计划或者引导教学达到目标向学生询问目标的合理性忽略或没有向学生询问目标的合理性强调致力于学术的活动和时间强调非学术活动，使用时间低效率严肃、尊敬地对待学习科目挖苦或轻视学习科目保持职业形象似乎是学生中的一个使所有学生参与教学活动只注重好学生，忽视了一些学生组织教室和仪器，尽可能减少混乱没有仔细组织周围设备用助手或志愿者使学生更加重视学习 用助手或志愿者主要是为了处理行政事务续表
7、续表 2适应性与灵活性：智慧、机智、机灵 提高灵活性和适应性：提高灵活性和适应性：清晰地界定目标，并使学生知道。作教学计划时，要考虑学生的特点、特征、偏好、兴趣。制订对学生有吸引力的计划，并引导其达到预期的学习效果。当实施教学时，持续地注意学生的言语和非言语行为，以确定教学方案是否合适（例如，迷惑或沮丧的表情，不会回答问题或不能完成任务，学生不明白时提问题）。当教学计划不合适时，找出原因和替代方法。有必要时，实施替代方法，并监测其有效性。一个重要观点：“理论指导实践理论指导实践”这一命题不是教育理论与实践关系这一命题不是教育理论与实践关系模式的恰当表达，也不适合教师专业发展。模式的恰当表达，也
8、不适合教师专业发展。我们经常听到在实践一线的教师们对培训者提出这样的要求：理论就免谈了，你告诉我怎么做吧！对此要求，看似“合理”，但理论家很尴尬，也很是无奈。一是因为根本没有解决具体实践问题的“灵丹妙药”，理论家给不出；二是理论家能够给出的是思考教育实践的方式，只能在有限的程度上给出一些建议的“技术”或“方法”。理论家要在描述和追随实践的基础上，批判和超越实践，同时还要启迪实践者的思考，让实践者反思自己的实践，进而改善自己未来的实践。更为重要的是：实践有实践的自有逻辑。（一）（一）“理论指导实践理论指导实践”的惯常理解。的惯常理解。这里的这里的“理论理论”，是指由理论家在外在于实践的情境下，对
9、于实践的研究而获得的一系列概念、范畴和原理构成的知识体系。理论具有抽象性，理论又具有普遍性。对于实践者而言，它是先在的或者说是先验的。理论的逻辑是思维和心理的逻辑，是理论家把实践变成话语中的符号化、客观化的过程和结果。理论家与实践是二元分立的关系。这里的这里的“实践实践”，是实践者的实践，即教师的实践。通常被理解为教师的实际操作。“理论指导实践理论指导实践”是指理论在先，实践在后；理论是指理论在先，实践在后；理论具有不可置疑的真理性，实践是理论理想的实现。具有不可置疑的真理性，实践是理论理想的实现。（二）但，（二）但，教师的工作具有自己教师的工作具有自己“实践的逻辑实践的逻辑”。这种逻辑具有很
10、多其他职业没有或不这样明显的如下的特征：1.在场性。在场性。这是教师工作的情境特征。与学术性职业的不同之处。一是行动性，教师在教育教学情境中，通常用行动来体现自己所教的知识、提倡的价值观和习惯的思维方式。二是问题解决取向，通常，问题一旦出现，教师最先的反应就是迅速采取行动解决问题，而不是运用理论进行分析和解释；问题解决需要一种时间上的“紧迫感”和空间上的“当下性”。教师的任何实践行为都只有“有限的合理性”，而不是理论研究所具有的从容不迫与“充分的合理性”。三是条件制约，主要是来源于教师所处的历史、文化和社会的大环境以及学校文化的小环境，教师很难从情境中抽身出来，系统、唯智、理想化地将理论应用于
11、实践。2.不确定性。不确定性。这是教师工作的对象特征。具体表现为生成性、模糊性和特殊性，与理论的相对固定性、清晰性和普适性之间不尽相容。一是生成性，教师面对的是一个个不同的、正在发展着的学生。“成人”是教育的本质。而人人不同的差异性和不尽相同的可塑性，是教师工作不确定的根源。二是模糊性，主要反映在教师工作的内容和责任以及教师的思维方式上。教师工作中很多事情互为因果、相互缠绕，无法被切分成碎片进行剖析和精确的计算。因此，教师在思考时通常不依赖于线性的、形式逻辑的理论推论，而更多呈现模糊的、探究的特征，如使用具有情感和道德意涵的比喻、故事和图像等。三是特殊性，教师的工作是个性化和创造性活动（既是“
12、科学”又是“艺术”）很难被概念化的学术理论所涵盖。3.价值性价值性。这是教师工作的目的特征。具体表现为人际性、规范性和情感投入，与理论所提倡的主客分离、客观中立和情感抽离之间不尽兼容。一是人际性。教师与学生之间是“主体间性”的关系，通过与学生进行着行为与精神上的互动，用自己的价值导向影响着学生的，从中获得成就感和满足感。二是规范性。教师的活动是规范性活动，有强烈的价值指向。对学生抱有美好的期望，并以一种自己认为“良好的”、“恰当的”方式影响他们，体现出文化传承和社会规范的功能。三是情感投入。教师工作具有人本性，不管喜欢还是讨厌，都是一种情感，而这种情感必然会影响教师的工作态度和工作效果。与“学
13、术人”相比，教师似乎具有一种“反智”倾向，他们厌恶冷冰冰、无人情味的理论。没有爱，便没有教育。（三）（三）“理论指导实践理论指导实践”的提法不适合教师专业发展的提法不适合教师专业发展 “理论指导实践”的提法不适合教师的实践，主要体现在它所遵循的科学主义范式下的“技术理性”之不足上。技术理性有三个基本假设：1.在实践中遇到的问题有通用的解决办法；2.这些办法可以在实际情境之外开发出来，如大学和研究机构；3.这些办法可以由出版物、训练或行政命令等途径转换成实践者的行为。它遵循的是“研究开发-应用-推广”的模式。然而，教师的专业发展更多的是遵循实践认识论范式下的“反思理性”。反思理性也有三个基本假设
14、：1.在实践中遇到的问题非常复杂，需要特定的办法解决；2.这些办法只能在特定的情境中开发出来；3.这些办法不能任意的使用到其他情景，但可以被其他实践者作为工作假设，在自己的环境中进行检验。反思理性推行的是“实践-反思-开发-推广”的模式。“命令和它的执行之间有一道鸿沟，它必须有理解的动作填平。”奥地利维根特斯坦 教学需要的是实践者的实践理性。或者说，支撑“实践”的是一种实践理性。所谓实践理性实践理性是指：一种基于目的善和情境性的决策和行动能力能力。它表现为在适当的时间、地点，以适当的方式采取适当的行动的选择、判断和践行能力能力。最终，表现为一种最终，表现为一种基于权衡基于权衡的的“实践智慧实践
15、智慧”（phronesis）。）。实践理性与具体情境相关，需要实践者具有实践理性与具体情境相关，需要实践者具有“明智明智”这种同善恶相关的、合乎逻各斯的、求这种同善恶相关的、合乎逻各斯的、求真的实践品质。真的实践品质。实践理性的获得在实践之中，而非实践之外。实践理性的获得在实践之中，而非实践之外。教育实践者要保证教育的效果，就必须“解读”学习者的心理特征。这些心理特征随着实践的推进而改变，后续的行为，如说话的语速，姿态的选择，时间的安排等，所有这些都必须当场立即领会。没有时间去咨询和参考理论，没有时间找寻证据线索或数据；没时间通过管理者的调查测试来决定学习者感兴趣的程度。通过与学习者的相互交流
16、，必须把自己融入到实践的进程中；如果延迟一秒就宣告教学的失败。优秀教师的教学，往往表现出一种持续的理性和智慧的流淌，表现出个性化和创造性敏感。他们没有既定的处方，也没有一个普适的规则。技术性的语言也有它的优点，适当地使用这些语言，可以增加论述的准确度。但在教育中，这类语言有太多的伪技术成分，掩盖了取代教育问题所需要的严肃思想。科学哲学家区分了科学哲学家区分了发现性语境发现性语境和和说明性语境说明性语境的的不同不同:在说明性语境中，在说明性语境中，推论规律和逻辑规则都用于说明书本对世界的论述的准确性和一致性；在发现性语境中，在发现性语境中，各种思想是如何产生的，洞察是如何形成的，以及新概念是如何
17、从意识中冒出来的，人们往往缺乏充分的理解和解释。在这样的语境中，偶然性大大突显，需要的是意志的操作，而非技术的操作。1.规则不能代替判断；程序不能代替智慧。2.寻求安全的方式就是探究。3博学 二、教师专业能力理念架构二、教师专业能力理念架构第一、教与学范畴第一、教与学范畴1.学科内容知识（1）掌握学科内容知识（2）更新学科内容知识及探求新的学科知识2.课程及教学内容知识（1）掌握及应用教学内容知识（2）设计、落实及改进课程（3）更新及分享教学内容知识3.教学策略、技巧、媒体、语言4.教学策略及技巧的知识与应用（1）善用教学语言能力（2）善用不同教学法及多媒体教学激励学习动机（3）研究及发展教学
18、策略及技巧5.评核及评估（1）掌握评核学生方法及程序（2）使用学生评核结果6.评估及检讨教学及学习计划第二、学生发展范畴第二、学生发展范畴1.学生在校时的不同需要（1）理解学生的不同需要（2）识别学生的不同需要及提供支援（3）与同伴协作，识别学生的不同需要及提供支援2.与学生建立互信关系（1）明白与学生建立融洽关系的重要性（2）培养互信的融洽的师生关系3.学生关顾（1）自主为学生提供关顾服务（2）与同伴协作，提供关顾服务4.学生多元的学习经历（1）参与及执行多元的学习计划（2）策划及组织多元的学习计划（3）关注学生的全人发展第三、学校发展范畴第三、学校发展范畴1.学校愿景、使命、文化及校风（1
19、）配合学校的愿景、使命、文化及校风（2）实践学校的信念、愿景及使命（3）营造关怀和愉悦的校园气氛（4）检视学校愿景和使命、推广学校文化和形象2.校政、程序及措施（1）了解学校目标及政策（2）执行学校政策、程序及措施（3）制订学校政策、检讨有关程序及措施，推动学校持续发展3.家庭与学校协作（1）了解学生家庭背景（2）与家长保持沟通（3）投入与家长有关的活动与家长建立互信，促进学校发展4.回应社会变革（1）了解社会转变对学校的影响（2）回应社会转变及其相关的社会价值观第四、专业群体关系及服务范畴第四、专业群体关系及服务范畴1.校内协作关系（1）与个别同工协作（2）与不同组别协作（3）在建制内与不同
20、组别协作2.教师专业发展（1）与他人分享知识及成功经验（2）为教师专业发展做出贡献3.教育政策的参与（1）了解教育政策（2）回应教育政策（3）对教育政策做出贡献4.与教育有关的社区服务及志愿工作（1）与社会大众保持互动关系（2）参与有关教育的社区服务及志愿工作第五、六个基本价值观第五、六个基本价值观1.坚信学生，人人能学2.弘扬师德，关爱学生3.尊重差异，多元取向4.克尽本职，献身教育5.团队协作，乐于分享6.持续学习，追求卓越（2）着眼于个人外在的教学方法选择和实 施。三、基本教学方法与选择什么是教学方法：是所有促进学生的学习、增强学生满意度的教学方式。关键词：关键词：促进 学生满意度 方式
21、方式是多样的 多元的 因人而异基本教学方法：讲述 讨论 独立学习 合作学习 发现学习 （一）讲述：教学是陈述和展示 对教师：传递信息 对学生：在倾听中理解和建构目目 的的口头陈述信息、思想、解释1目的和特征：教师或别人都可以进行讲述特特 征征讲述可以是现场进行，也可以是录音讲述的时间可长可短讲述可以是正式的或非正式的 2优秀的讲述者和好的讲述的特征优秀的讲述者和好的讲述的特征优秀的讲述者是好的讲述包括关于科目的知识很渊博准备时：意识到学习者的多样性选择主题友好建立一般性目的幽默设置特定的学习者目标热情收集、回顾科目内容和有用材料口语表达流畅，能被听众听到对讲述进行计划 实施时：吸引学生的注意告
22、诉学生他们会学习什么，他们必须掌握什么将新信息与学生长时记忆中的内容联系起来一步步地讲述信息从一般到特殊不要讲得太多，也不要讲得太少强调重点使用例子和图解使事物更清晰使用多种方法如视觉辅助物来维持注意通过提问、发表看法来调控理解避免离题 结束时：对重点进行复习和总结将新学习的内容与学生原有的知识联系起来在一个较高的认知水平上应用新知识，以此来检测学生的能力人们具有如下的需要：成就：又快又好地完成困难的工作获取：为了获得（例如知识）从属：与他人建立友谊、进行合作，加入小组自治：渴求独立和自由认识：探索、阅读和寻求知识建构：组织和建立3默里（Murray,1963）个体需要理论 顺从：钦佩、尊重或
23、者遵从他人，与他人合作统治：影响、控制、领导和指导他人表现：获得注意、留下印象、激动和愉快说明：提供信息、讲述事实、解释、示范避免失败或伤害：避免羞耻、羞辱和焦虑有序：进行安排和组织游戏：放松、娱乐、获得快乐、解闷赏识：寻求表扬、奖赏一致：同意他人观点，相信他人，进行强调求助：寻求接纳、帮助或保护 4讲述的优点和局限 优点：请对照默里的理论。局限：读思考，请表达。（二）讨论：通过信息互动进行学习 对教师：交流信息 对学生：在交流、对话中理解和建构 思考题：讨论方法背后的理念是什么？目目 的的1目的和特征：复述和复习信息反思和测查观点、看法、论点和事件解决问题提高口头交流技能 教师学生或学生学生
24、的互动（互动模式）整班讨论或小组讨论（规模上）同质的或不同质的参与者（讨论和分组安排）教师作为推动者调控者、参与者或观察者记录者（教师的角色）关键特征关键特征 2优秀的讨论引导者和好的讨论的特征优秀的讨论引导者和好的讨论的特征优秀的讨论引导者和好的讨论的特征优秀的引导者好的讨论相信学生希望进行和需要进行有目的性的讨论准备时：建立一般性目的相信学生应该被要求对信息进设置具体的学习目标行复习和使用、探索一些主题，解决一些问题考虑全班和个人对讨论的准备性确定你将要扮演的角色、全班的分组、座位安排以及相信学生具有思考和为自己做事的能力允许的时间.制定讨论的计划相信学生在受到 帮助的情况实施时下，通过讨
25、论能得到发展吸引学生的注意控制他们自己的讲述确保参与者理解了目的或目标，并看到其价值所在使学生进行思考将目标、任务与先前知识及将来工作联系起来是富有技能的推动者、人际关列出将要讨论的特定问题或主题系专家、澄清者和总结者提醒参与者讨论中要遵守的规则在教给学生交流技能上富有技能技巧对讨论进行调控，以确保任务行 为及平衡的参与、理解对参与者进行鼓励，评价讨论的 水平结束时：在最适宜的时候结束，而不是在一个特定的时刻结束总结达到目的的程度将新的学习与先前知识联系起来建立参与者在下一步可能希望了解或完成的内容3讨论的优点和局限 对教师的好处：建构的需要：进行安排和组织游戏的需要：寻求多样性、放松，“把球
26、抛给学生”、“往后靠一靠”从属的需要：与学生亲密。避免失败、尴尬或被嘲笑的需要 还有：认识、有序、统一、说明、表现等需要。还有：民主、批判性思考对学生的好处：游戏：（同教师）说明：给予他人信息表现：吸引一定数量的、针对自己的注意力赏识：接受表扬和推荐统治：进行领导和指导从属：形成联系和友谊 局限：请您思考4学生讨论的指导原则每人都应具有平等参与及发言的机会。鼓励同班同学加入。通过与他人一样多的参与，确保每个人都作出了贡 献。仔细倾听他人的发言和感受。尽可能理解和支持他人的所说和所感。意识到你自己的知识和观点不可能总是正确的。一直保持在目标上，帮助他人也这样做。要温和而优雅。避免攻击和轻视你的同
27、伴。5什么造成了有效的讨论？高尔（gall，1997）的 研究一般来讲，在促进知识的保持与进行较高水平的思考（如分析、综合、评价）上，讨论比教师讲述或讲座更富有成效。这可能是真实的，因为在讨论中，进行复习或使用信息的机会更多。一般来讲，讨论能增强学习的动机。这可能是因为投入到讨论中满足了许多学生的个体需要。讨论在转变学生态度上是富有成效的。它在一定程度上也促进了学生道德推理的发展。在帮助学生获得事实性知识上，讨论没有讲座那么有效。有进行信息交流时，讲述似乎更适宜。在讨论小组达到一致之后，它可能忽视了所有讲述过的更深入的、高水平的观点，小组也许努力地终于达到了一致，从而担心新的观点会与它有所出入
28、。能力较差但社会攻击性强的人可能统治了整个讨论。以小组规模进行讨论能导致更多的参与，增强了成员之间的满意度，使参与者获得更大的学业成就。其成员更为相似或更倾向为同质性的小组更加具有凝聚力，交流更多，其成员能感受到更多的自尊。异质性成员的小组在完成任务上可能更富有成效。比较相似的人在一起可能感觉更舒适，但他们相互不能形成足够的挑战或相互进行帮助。没有教师领导者或独断专行成员的小组会更经常地进行互动。他们从讨论中也获得更大的满足感，在处理复杂任务上更富有成效。（三）独立学习：教学是提供和引导作业的过程对教师对教师：民主、尊重、促进、咨询对学生对学生：在自主、探究中获得理解、建构 意义1目的和特征目
29、目 的的进行复习、实践提供学会怎样学习的机会合理地使学生有事做，这样教师能进行其他的事情特特 征征学习作业是被教师设计好的，或者是由学生挑选教师作为推动者、引导者作业是在学校或家里完成2优秀的独立学习优秀的独立学习引导者的特征和好的独立学习的特征优秀的引导者好的独立学习相信通过复习，独立学习能促进学生的学习准备时：建立一般性目的相信独立学习能促使学生学会怎样学习设置具体的教育目标考虑每个学习者独立工作和学习的能力相信学生能成功地进行独立学习对作业进行计划，以使它具有趣味性，难度和长度都在最佳水平表现出清晰性，挑战激励、多样性和挑战性、敏感性、交叠性收集、准备教育资源实施时：吸引学生的注意提供给学习者关于作业与目标的基本原则方面的信息将先前的作业和将要进行的作业联系起来确信学习者在工作开始前已经知道要做什么、怎样去做确定学习者知道在何时怎样去获得帮助确保学习者知道如果提前完成了作业，他们该做什么保持警觉，四处走动以调控学习者并与他们进行互动判断学生的进度，在需要时提供帮助结束时：收集作业评价作业向学生提供反馈按等级对作业进行评定3优点和局限？
