1、皮亚杰认知发展理论Cognitive-developmental theory 目录儿童认知发展的四个阶段皮亚杰认知发展学说的基本观点皮亚杰认知发展学说的基本观点皮亚杰的简介皮亚杰的简介皮亚杰的简介皮亚杰的简介皮亚杰皮亚杰(Jean Piaget，18961980)，最著名的发展心理学家之一，生于最著名的发展心理学家之一，生于瑞士纳沙特尔。发生认识论的提出瑞士纳沙特尔。发生认识论的提出者，日内瓦学派的创始人，者，日内瓦学派的创始人，“对人对人类影响最大的三位心理学家类影响最大的三位心理学家”之一。之一。皮亚杰早年学习生物学，皮亚杰早年学习生物学，1915年和年和1918年分别在瑞士纳沙特尔大学
2、或生年分别在瑞士纳沙特尔大学或生物学学士和博士学位。其毕生的工作物学学士和博士学位。其毕生的工作就是试图用生物学观点来解释认识论就是试图用生物学观点来解释认识论问题。问题。认知发展的实质认知发展的实质 关于发展关于发展,皮亚杰认为皮亚杰认为,它既不源于先天的成熟它既不源于先天的成熟,也也不源于后天的经验不源于后天的经验,而是源于主体对客体的动作。主而是源于主体对客体的动作。主体通过动作对客体的适应体通过动作对客体的适应,乃发展的实质。适应的本乃发展的实质。适应的本质在于取得机体与环境保持平衡。因此质在于取得机体与环境保持平衡。因此,主体内部的主体内部的逻辑构造是发生认识论特别关注的问题。逻辑构
3、造是发生认识论特别关注的问题。智慧的本质智慧的本质适应适应 正是基于早期的生物学训练以及机能主义传统，皮正是基于早期的生物学训练以及机能主义传统，皮亚杰认为，智慧本质上乃是一种适应（亚杰认为，智慧本质上乃是一种适应（adaptionadaption），是），是生物适应的一种特殊表现或者说直接延伸。任何特定年生物适应的一种特殊表现或者说直接延伸。任何特定年龄或阶段的儿童的智慧都反映出该年龄儿童特有的理解龄或阶段的儿童的智慧都反映出该年龄儿童特有的理解世界的方式，发展决不仅仅是技能和知识的获得，而是世界的方式，发展决不仅仅是技能和知识的获得，而是主体在与客体的不断的相互作用中建构主体内部认知结主体
4、在与客体的不断的相互作用中建构主体内部认知结构的过程，是一个从低级水平不断向高级水平过渡与转构的过程，是一个从低级水平不断向高级水平过渡与转换的无止境的过程。换的无止境的过程。智慧的结构智慧的结构 图式（图式（schemaschema）：皮亚杰认为，儿童思维的）：皮亚杰认为，儿童思维的结构就是在认知过程中发生的动作和概念的组织。结构就是在认知过程中发生的动作和概念的组织。组织的内容是动作或概念的，而组织的结果就是组织的内容是动作或概念的，而组织的结果就是结构，皮亚杰把认知结构组织的最基本单元称为结构，皮亚杰把认知结构组织的最基本单元称为图式。图式具有对客体信息进行整理、归类、改图式。图式具有对
5、客体信息进行整理、归类、改造和创造的功能，以使主体有效地适应环境。造和创造的功能，以使主体有效地适应环境。智慧的形成机制智慧的形成机制1 1、同化。、同化。即个体的刺激输入的过滤或改变的过程即个体的刺激输入的过滤或改变的过程,个体在个体在感受到刺激时感受到刺激时,把它们纳入到头脑中原有的图式把它们纳入到头脑中原有的图式之中之中,使其成为自身的一部分。是主体将环境中使其成为自身的一部分。是主体将环境中的信息纳入并整合到已有的认知结构的过程。的信息纳入并整合到已有的认知结构的过程。同化过程是主体过滤、改造外界刺激的过程，同化过程是主体过滤、改造外界刺激的过程，通过同化，加强并丰富原有的认知结构。同
6、化通过同化，加强并丰富原有的认知结构。同化使图式得到量的变化。使图式得到量的变化。2、顺应、顺应指个体调节自己的内部结构以适应特定刺激的指个体调节自己的内部结构以适应特定刺激的过程。当个体过程。当个体遇到不能用原有图式同化的新刺激时，便要对遇到不能用原有图式同化的新刺激时，便要对原有的图式加以修改或重建，以适应环境。这原有的图式加以修改或重建，以适应环境。这样将迫使个体改变现有的认知图式，形成某些样将迫使个体改变现有的认知图式，形成某些适合新经验的新图式，引起认知结构的不断发适合新经验的新图式，引起认知结构的不断发展变化。展变化。3、平衡。、平衡。平衡是个体通过自我调节机制使认识的发展从一个平
7、衡是个体通过自我调节机制使认识的发展从一个平衡状态向平衡状态向另一个较高平衡状态过渡的过程。儿童认知最初处另一个较高平衡状态过渡的过程。儿童认知最初处于较低水平的平衡状态中，当面临新异刺激时，产于较低水平的平衡状态中，当面临新异刺激时，产生了不平衡，通过主体和客体的相互作用，即通过生了不平衡，通过主体和客体的相互作用，即通过同化或顺应，使认识达到一个新的水平，恢复平衡同化或顺应，使认识达到一个新的水平，恢复平衡状态。认识的发展就是平衡状态。认识的发展就是平衡不平衡不平衡平平衡的过程。衡的过程。认知发展阶段前运算阶段（前运算阶段（26、7岁）岁）感知运动阶段（感知运动阶段（02.5岁）岁）形式运
8、算阶段（形式运算阶段（11、12岁以后）岁以后）具体运算阶段（具体运算阶段（6、711、12岁）岁）一、感觉运动阶段 在这一阶段，儿童的智力局限于它自己的感觉运在这一阶段，儿童的智力局限于它自己的感觉运动，也就是说，儿童是靠感觉动作来适应和探索外部动，也就是说，儿童是靠感觉动作来适应和探索外部环境，语言和表象尚未出现（直到感觉阶段后期才出环境，语言和表象尚未出现（直到感觉阶段后期才出现语言和表象的萌芽）。但是随着感觉输入和动作反现语言和表象的萌芽）。但是随着感觉输入和动作反应的逐渐协调，儿童能够构成一种复杂的动作应的逐渐协调，儿童能够构成一种复杂的动作图图式体系，并按照空间式体系，并按照空间时
9、间和因果的结构来组织现实时间和因果的结构来组织现实的东西，最后成功地解决许多动作方面的问题，皮亚的东西，最后成功地解决许多动作方面的问题，皮亚杰将本阶段有划分为六个分阶段。杰将本阶段有划分为六个分阶段。第一分阶段（出生第一分阶段（出生11个月）个月）儿童出生后以先天的无条件反射适应外界环境，儿童出生后以先天的无条件反射适应外界环境，并且通过反射练习使先天的反射结构更加巩固（如使并且通过反射练习使先天的反射结构更加巩固（如使吮吸奶头的动作变得更有把握），还扩展了原先的反吮吸奶头的动作变得更有把握），还扩展了原先的反射（如从本能的吸吮扩展到吸吮拇指、玩具，在东西射（如从本能的吸吮扩展到吸吮拇指、玩
10、具，在东西未接触到嘴时就作吸吮动作等）。这一阶段称为反射未接触到嘴时就作吸吮动作等）。这一阶段称为反射练习期。练习期。第二分阶段（第二分阶段（14、5月）月）先天反射的基础上，儿童通过整合作用，把先天反射的基础上，儿童通过整合作用，把个别的动作连接起来，形成了一些新的习惯，个别的动作连接起来，形成了一些新的习惯，如寻找声源，用眼睛追随运动的物体。这一阶如寻找声源，用眼睛追随运动的物体。这一阶段称为习惯动作时期。段称为习惯动作时期。第三分阶段（第三分阶段（4 4、5959个月）个月）儿童在视觉与抓握动作之间形成了协调，儿童在视觉与抓握动作之间形成了协调，能用手摸、摆弄周围的客体。活动不再囿于主能
11、用手摸、摆弄周围的客体。活动不再囿于主体自身，开始涉及对物的影响，物体受到影响体自身，开始涉及对物的影响，物体受到影响后又反过来进一步引起主体对它的动作。即主后又反过来进一步引起主体对它的动作。即主体与客体之间通过动作和动作结果造成的影响体与客体之间通过动作和动作结果造成的影响发生了循环关系，最后渐渐使动作（手段）与发生了循环关系，最后渐渐使动作（手段）与动作结果（目的）产生分化，出现了为达到某动作结果（目的）产生分化，出现了为达到某一目的而行使的动作，智慧动作开始萌芽。第一目的而行使的动作，智慧动作开始萌芽。第三阶段称有目的动作形成时期。三阶段称有目的动作形成时期。第四分阶段（第四分阶段（9
12、11911、1212个月）个月）目的与手段已经分化，智慧动作出现。一些动目的与手段已经分化，智慧动作出现。一些动作格式被当作目的，另一些动作格式则被当作手段作格式被当作目的，另一些动作格式则被当作手段使用。儿童能运用不同的动作格式来对付新遇到的使用。儿童能运用不同的动作格式来对付新遇到的事物，如用抓、推、敲、打等多种动作。但该阶段事物，如用抓、推、敲、打等多种动作。但该阶段儿童只会运用已有的行动格式，还不会创造或发现儿童只会运用已有的行动格式，还不会创造或发现新的动作顺应世界。此阶段称为手段与目的的分化新的动作顺应世界。此阶段称为手段与目的的分化并协调期。并协调期。第五分阶段（第五分阶段（11
13、.5岁）岁）通过加入新的动作成分之后的尝试错误，第一通过加入新的动作成分之后的尝试错误，第一次有目的的通过调节来解决新问题。但是，这时的次有目的的通过调节来解决新问题。但是，这时的儿童还没有形成沿着一定的方向，有目的地去构成儿童还没有形成沿着一定的方向，有目的地去构成新方法的能力，新方法的发现纯属尝试中的偶然。新方法的能力，新方法的发现纯属尝试中的偶然。“尝试错误期尝试错误期”。第六分阶段（第六分阶段（1.52岁）岁）显著特征是儿童除了用身体和外部动作来寻找新显著特征是儿童除了用身体和外部动作来寻找新方法外，开始在头脑里用方法外，开始在头脑里用“内部联合内部联合”方式解决新问方式解决新问题。题
14、。运用表象模仿别人做过的行为来解决眼前的问运用表象模仿别人做过的行为来解决眼前的问题，标志着感知动作期的结束，新阶段的开始。题，标志着感知动作期的结束，新阶段的开始。Object concept客体永久性客体永久性 当客体在视野中消失时，仍知道该客体的存在“屏幕效应”、“隧道效应”二、前运算阶段二、前运算阶段 （2626、7 7岁）岁）儿童将感知动作内化为表象，建立了符儿童将感知动作内化为表象，建立了符号功能，可凭借心理符号（主要是表象）进号功能，可凭借心理符号（主要是表象）进行思维，从而使思维有了质的飞跃。行思维，从而使思维有了质的飞跃。(1)泛灵论泛灵论 这个年龄段的孩子认为，自然界各种事
15、物都跟人一样是有意识的,它们的运动变化是一种有目的、有意志的活动。比如,一个孩子想按直线扔一个球,结果扔歪了,他认为是球“不听话,自己不小心从椅子上摔了下来,是椅子”淘气“,不想让他坐稳。他们觉得花草树木都是有生命的，摘花花会疼。（2）自我中心主义）自我中心主义 指婴儿在判断和行为中有受自己的需要与感情的强烈影响的倾向。婴儿很难离开主观感情去客观地判断与理解事物、情境、同人的关系等，他们主要是根据自己的主观印象来推理和不注意对人的意图而回答问题。（3）不能理解整体与部分的关系）不能理解整体与部分的关系 通过要求儿童考察整体和部分的关系的研究发现，儿童能把握整体，也能分辨两个不同的类别。但是，当
16、要求他们同时考虑整体和整体的两个组成部分的关系时，儿童多半给出错误的答案。这说明他们的思维受眼前的显著知觉特征的局限，而意识不到整体和部分的关系。(4)、思维的不可逆性。、思维的不可逆性。思维的可逆性是指在头脑中进行的思维运算活动，有两种：一种是反演可逆性，认识到改变了的形状或方位还可以改变回原状或原位。如把胶泥球变成香肠形状，幼儿会认为，香肠变大，大于球状了，却认识不到香肠再变回球状，两者就一般大了。另一种是互反可逆性，即两个运算互为逆运算，如A=B则反运算为B=A；AB，则反运算为BA。幼儿难以完成这种运算，他们尚缺乏对这种事物之间变化关系的可逆运算能力。(5)(5)、缺乏守恒。、缺乏守恒
17、。守恒是指掌握概念的本质特征，所掌握的概念并不因某些非本质特征的改变而改变。前运算阶段的儿童认识不到在事物的表面特征发生某些改变时，其本质特征并不发生变化。不能守恒是前运算阶段儿童的重要特征。给儿童呈现两排数量同样多的扣子，让儿给儿童呈现两排数量同样多的扣子，让儿童仔细观察并了解这两排扣子数目相等。童仔细观察并了解这两排扣子数目相等。改变第二排扣子的排列方式，使其中每个扣子改变第二排扣子的排列方式，使其中每个扣子之间的空间距离变大，但所含的扣子数量未变。之间的空间距离变大，但所含的扣子数量未变。问儿童：现在这两排扣子是否仍具有相同的数问儿童：现在这两排扣子是否仍具有相同的数量？量？实验者当着儿
18、童的面把两杯同样多的液实验者当着儿童的面把两杯同样多的液体中的一杯倒进一个细而长的杯子中，要求体中的一杯倒进一个细而长的杯子中，要求儿童说出这时哪一个杯子中的液体多一些。儿童说出这时哪一个杯子中的液体多一些。儿童不能意识到液体是守恒的，因此多倾向儿童不能意识到液体是守恒的，因此多倾向于回答高杯子中的液体多一些。儿童只注意于回答高杯子中的液体多一些。儿童只注意到高杯子中的液体比较高，却没注意到高杯到高杯子中的液体比较高，却没注意到高杯子比较细。子比较细。三、三、具体运算阶段具体运算阶段(711 岁岁)这个阶段的儿童认知结构中已经具有了抽这个阶段的儿童认知结构中已经具有了抽象概念象概念,能从多维对
19、事物归类能从多维对事物归类,具有了思维的可具有了思维的可递性和去自我中心递性和去自我中心(loss of egocentrism),(loss of egocentrism),因而能够进行具体逻辑推理。因而能够进行具体逻辑推理。四、形式运算阶段四、形式运算阶段(11(1115 15 岁岁)具体运算阶段的儿童尽管能借具体形象具体运算阶段的儿童尽管能借具体形象的支持进行逻辑推理的支持进行逻辑推理,但还不能进行抽象的辩但还不能进行抽象的辩证逻辑推理证逻辑推理,即还不能对他的运算进行运算。即还不能对他的运算进行运算。而处于形式运算阶段的儿童形成了解决各类而处于形式运算阶段的儿童形成了解决各类问题的推理逻辑问题的推理逻辑,他他们不仅能从逻辑上考虑现实的情境们不仅能从逻辑上考虑现实的情境,而且考虑而且考虑可能的情境可能的情境(假设的情境假设的情境)。
