1、王王 洁洁 上海市教育科学研究院上海市教育科学研究院没有教师的发展，就没有学生的发展没有教师的发展，就没有学生的发展对学生的成就来说，教师质量这个变对学生的成就来说，教师质量这个变量远比其他变量重要的多量远比其他变量重要的多 医生的真功夫在病床上，教师的真功夫在课堂上。自上世纪六十年代“卫星冲击”以来，各国中小学教育走过了教学方法改革、课程教材改革的路，一波三折之后，终于发觉：提高教师的“真功夫”才是解决课程教学问题的最后保障。一、旨在改进课堂教学的校本教研一、旨在改进课堂教学的校本教研实例实例：如何引导学生进行有效的交流：如何引导学生进行有效的交流 小学数学小学数学“两位数减两位数两位数减两
2、位数”课例研究课例研究 为什么要让学生交流？不同的教师有不同的理解：为什么要让学生交流？不同的教师有不同的理解：学生的交流可以使课堂气氛活跃；学生的交流可以使课堂气氛活跃；学生的交流便于教师了解学生的实际情况；学生的交流便于教师了解学生的实际情况；学生的交流不仅是为了教师的了解，更重要的是为了学学生的交流不仅是为了教师的了解，更重要的是为了学生相互间的学习、启发和取长补短生相互间的学习、启发和取长补短 在大力提倡转变学生学习方式的课程教学改革中，课堂在大力提倡转变学生学习方式的课程教学改革中，课堂交流已经被越来越多的教师重视。但如何提高课堂交流的实交流已经被越来越多的教师重视。但如何提高课堂交
3、流的实效，如何引导学生进行有效的交流，不同观念或不同阶段的效，如何引导学生进行有效的交流，不同观念或不同阶段的教师有不同的理解，表现出不同的教学行为。教师有不同的理解，表现出不同的教学行为。我们教研组决定围绕我们教研组决定围绕“如何引导学生进行有效如何引导学生进行有效的交流的交流”展开研究。沈老师的一堂公开课成为了我展开研究。沈老师的一堂公开课成为了我们研究的开始。们研究的开始。沈老师课的内容是沈老师课的内容是“两位数减两位数（两位数减两位数（100100以以内不退位和退位）内不退位和退位）”（是上海（是上海“一期教材一期教材”三年级三年级第一册）。第一册）。我们教研组的全体老师和区教研员何老
4、师一起我们教研组的全体老师和区教研员何老师一起观了沈老师的课。观了沈老师的课。师：小朋友，今天我们学习师：小朋友，今天我们学习100100以内的口算减法。以内的口算减法。（教师揭题（教师揭题“两位数减两位数两位数减两位数”后，呈现春游情境图。）后，呈现春游情境图。）师：请小朋友想一想春游你想花多少钱？师：请小朋友想一想春游你想花多少钱？（根据学生的回答教师在黑板边上板书（根据学生的回答教师在黑板边上板书8686、4242、3636、4949、2828）。）。师：根据黑板上的这些数据能不能提出一些减法问题，并列出算式。师：根据黑板上的这些数据能不能提出一些减法问题，并列出算式。（根据学生的回答教
5、师板书算式了一些算式，比如：（根据学生的回答教师板书算式了一些算式，比如：86-4286-42，49-2849-28，86-86-4949，42-3642-36等，并且按退位和不退位的情况分类板书）等，并且按退位和不退位的情况分类板书）师：我们选师：我们选“86-49”86-49”来算一算答案是多少？来算一算答案是多少？（学生回答：（学生回答：4747，3737）。师：到底是师：到底是4747还是还是3737？谁来说说理由？谁来说说理由？生：是生：是3737。因为。因为8686减减4040等于等于4646、4646减减9 9等于等于3737，所以，所以8686减减4949等于等于3737。教师
6、露出赞许的目光，要求大家齐声拍手表扬他，然后接着问：教师露出赞许的目光，要求大家齐声拍手表扬他，然后接着问：“听懂他听懂他的意思了吗？谁再来说一遍？的意思了吗？谁再来说一遍？”三名学生依次模仿着说了一遍，而后沈老师进行了归纳小结并进行了三名学生依次模仿着说了一遍，而后沈老师进行了归纳小结并进行了大量的巩固练习。大量的巩固练习。“谁再来说一遍谁再来说一遍”课后，教研组进行了讨论。课后，教研组进行了讨论。沈老师自己对课不满意而且困惑：这堂课学生学得比较沈老师自己对课不满意而且困惑：这堂课学生学得比较被动，课堂交流也不活跃，有什么办法能使学生学得积极主动被动，课堂交流也不活跃，有什么办法能使学生学得
7、积极主动起来？起来？教研组教师的看法是：沈老师教的还是扎实的，只是在培教研组教师的看法是：沈老师教的还是扎实的，只是在培养学生思维能力上明显不够。养学生思维能力上明显不够。老师们普遍感到沈老师的课没能体现新课程理念。老师们普遍感到沈老师的课没能体现新课程理念。教研员何老师向我们介绍了国家和上海市中小学数学课程教研员何老师向我们介绍了国家和上海市中小学数学课程标准中关于计算教学要标准中关于计算教学要“提倡计算方法的多样化提倡计算方法的多样化”，让学生，让学生“积累四则运算的感性认识，探究计算方法积累四则运算的感性认识，探究计算方法”的新要求的新要求 。传统的计算教学，教师关注的重点是：学生计算方
8、法的传统的计算教学，教师关注的重点是：学生计算方法的掌握和计算的熟练程度。课堂上，在教授了计算规则后，一掌握和计算的熟练程度。课堂上，在教授了计算规则后，一般会让学生反复地操练，有的老师要要求学生对般会让学生反复地操练，有的老师要要求学生对100100以内的以内的加减法等简便运算要达到加减法等简便运算要达到“脱口而出脱口而出”、自动化的程度。、自动化的程度。这种注重计算结果和算法一统的教学，对培育和发展学这种注重计算结果和算法一统的教学，对培育和发展学生的思维有多大价值？生的思维有多大价值？我们在集体反思与讨论的基础上，得到了一个共同认识：我们在集体反思与讨论的基础上，得到了一个共同认识：教师
9、应尊重和鼓励学生独立思考，提倡算法多样化。换言之，教师应尊重和鼓励学生独立思考，提倡算法多样化。换言之，计算教学的重心不能只放在结果上，应更关注学生主动探索计算教学的重心不能只放在结果上，应更关注学生主动探索计算方法的过程，只有如此才有可能培养学生灵活计算的能计算方法的过程，只有如此才有可能培养学生灵活计算的能力。力。“还有不同的方法吗？还有不同的方法吗？”在春游情境下产生例题在春游情境下产生例题“76-19”76-19”后，教师揭题并展开了以下的教学过程。后，教师揭题并展开了以下的教学过程。师：动脑筋想一想、算一算师：动脑筋想一想、算一算“76-19”76-19”的差是多少？怎么想的？然后在
10、小组的差是多少？怎么想的？然后在小组内说给大家听。看谁的方法多？内说给大家听。看谁的方法多？在学生充分交流的基础上进行了全班交流。在学生充分交流的基础上进行了全班交流。师：谁能把你的方法说一下。师：谁能把你的方法说一下。生生1 1：我是先算：我是先算76-10=6676-10=66，再算，再算66-9=5766-9=57。所以。所以76-19=5776-19=57。生生2 2：我是先算：我是先算76-20=5676-20=56，再算，再算56+1=5756+1=57。所以。所以76-19=5776-19=57。生生3 3：我是先把：我是先把7676看成看成7979，79-19=6079-19=
11、60，60-3=5760-3=57。所以。所以76-19=5776-19=57。生生4 4：我是想竖式算的。：我是想竖式算的。生生5 5：我是这样算的：先：我是这样算的：先76-9=6776-9=67，再，再67-10=5767-10=57。所以。所以76-19=5776-19=57。生生6 6：我把：我把7676看成看成8080，把，把1919看成看成2020，80-20=6080-20=60，60-4=5660-4=56，56+1=5756+1=57。所以。所以76-19=5776-19=57。生生7 7：我把：我把1919看成看成1616和和3 3，76-16=6076-16=60，60
12、-3=5760-3=57。所以。所以76-19=5776-19=57。生生8 8：我是这样算的：我是这样算的：7676看成看成8080，80-19=6180-19=61，61-4=5761-4=57。所以。所以76-19=5776-19=57。在学生交流的过程中，教师边板书边反复用在学生交流的过程中，教师边板书边反复用 “还有不同意见吗？还有不同意见吗？”“”“真行！真行！”的课堂语言组的课堂语言组织交流；用织交流；用“你怎么想的？你怎么想的？”“”“为什么？为什么？”引导发引导发言者表述自己的思维过程。言者表述自己的思维过程。整个交流过程教师流露出满意的神态，最后老整个交流过程教师流露出满意
13、的神态，最后老师说：师说：“小朋友，你们的办法真多！以后大家就用小朋友，你们的办法真多！以后大家就用自己喜欢的办法来进行口算。自己喜欢的办法来进行口算。”我们教研组的所有老师观课后，一起坐了下来。我们教研组的所有老师观课后，一起坐了下来。对于这堂课，老师们感到很兴奋。有老师说：沈老师让对于这堂课，老师们感到很兴奋。有老师说：沈老师让学生独立地尝试、探索，这样就可以使不同的学生有不同的学生独立地尝试、探索，这样就可以使不同的学生有不同的口算方法，交流尤其充分！口算方法，交流尤其充分！也有教师认为，沈老师让学生在小组内、向全班交流自己也有教师认为，沈老师让学生在小组内、向全班交流自己的口算方法，这
14、样可以使全体学生共享智慧。的口算方法，这样可以使全体学生共享智慧。还有教师觉得沈老师的还有教师觉得沈老师的“自主尝试自主尝试小组交流小组交流全全班反馈班反馈”的教学策略起到了很好的作用。的教学策略起到了很好的作用。不过，也有教师提出提出质疑：学生交流的似乎很热不过，也有教师提出提出质疑：学生交流的似乎很热闹，老师理解了各个学生的发言，问题是学生之间是否相闹，老师理解了各个学生的发言，问题是学生之间是否相互也都听懂了呢？要不要引导学生比较各种口算方法的合互也都听懂了呢？要不要引导学生比较各种口算方法的合理性，培养学生的优化意识呢？理性，培养学生的优化意识呢？我们马上对学生进行了访谈，并对教学效果
15、进行了检我们马上对学生进行了访谈，并对教学效果进行了检测。测。结果出乎意料：结果出乎意料：85%85%的学生表示只知道自己的口算办法，的学生表示只知道自己的口算办法，而不明白其他同学的；在对而不明白其他同学的；在对“545417=”17=”的测试中仅有的测试中仅有12%12%的学生会用两种或三种口算方法。的学生会用两种或三种口算方法。困惑、疑问再一次流露在老师们的脸上。困惑、疑问再一次流露在老师们的脸上。通过仔细的录象观察和深入的语言分析，我们发现：通过仔细的录象观察和深入的语言分析，我们发现：教师的教学语言中几乎没有一句引导学生相互沟通的话，教师的教学语言中几乎没有一句引导学生相互沟通的话，
16、板书中没有引导学生对各种方法进行整理的暗示，总结板书中没有引导学生对各种方法进行整理的暗示，总结中没有意识到要引导学生进行合理、优化的判断。或许中没有意识到要引导学生进行合理、优化的判断。或许这是造成本堂课课堂交流低效的主要原因。这是造成本堂课课堂交流低效的主要原因。最后我们觉得很有必要再次作出改进，沈老师愿意最后我们觉得很有必要再次作出改进，沈老师愿意再上一次课。我们再一次进行了集体备课，大家达成共再上一次课。我们再一次进行了集体备课，大家达成共识的改进意见：在交流中教师要适时介入，利用与同伴识的改进意见：在交流中教师要适时介入，利用与同伴比较异同的办法引导学生相互沟通理解，利用与同伴比比较
17、异同的办法引导学生相互沟通理解，利用与同伴比较合理、简便的办法培养优化意识。较合理、简便的办法培养优化意识。“听懂他的意思了吗？你的办法与他不同在哪里？听懂他的意思了吗？你的办法与他不同在哪里？”学生在春游情境图下生成的算式还是学生在春游情境图下生成的算式还是“76-19”76-19”生生1 1：我是这样算的：我是这样算的：76-10=6676-10=66，66-9=5766-9=57。所以。所以76-19=5776-19=57。师：谁听懂他的意思了？谁能解释一下。师：谁听懂他的意思了？谁能解释一下。生生2 2：他的意思是先把：他的意思是先把1919分成分成1010和和9 9，先，先7676减
18、减1010等于等于6666，6666再减再减9 9等于等于5757。所以所以7676减减1919等于等于5757。师：与他的方法一样的还有吗？（许多小朋友举手示意相同）与他的方法师：与他的方法一样的还有吗？（许多小朋友举手示意相同）与他的方法差不多（相近）的有吗？差不多（相近）的有吗？生生3 3：我的办法与他的差不多，我也是把：我的办法与他的差不多，我也是把1919分成分成1010和和9 9的，不过我是先减的，不过我是先减9 9，再减，再减1010的，答案也是的，答案也是5757。师：你们的方法相同，只是先减哪一个数的。师：你们的方法相同，只是先减哪一个数的次序不同。还有与他的方法不一样的吗？
19、次序不同。还有与他的方法不一样的吗？生生4 4：我是这样算的：我是这样算的：76-20=5676-20=56，56+1=5756+1=57。所以。所以76-19=5776-19=57。师：谁听懂了？能不能解释呢？师：谁听懂了？能不能解释呢？生生5 5：他把减数：他把减数1919看成看成2020，先，先7676减减2020，因为多减了，因为多减了1 1，所以要再加，所以要再加1 1。师：没有听懂的小朋友还有吗？能不能提提自己的疑问？师：没有听懂的小朋友还有吗？能不能提提自己的疑问？生生6 6：明明是减法，为什么要加：明明是减法，为什么要加1 1？师：谁再来解释一下？师：谁再来解释一下？学生又交流
20、了几种学生又交流了几种,教师一一介入引导教师一一介入引导 课结束后，教研组的老师们再一次进行了讨论。课结束后，教研组的老师们再一次进行了讨论。反馈会议上老师们说了许多，各人表达的共同意思是：反馈会议上老师们说了许多，各人表达的共同意思是：原来还以为课堂中只要让学生充分交流就行了，现在知道了原来还以为课堂中只要让学生充分交流就行了，现在知道了仅仅充分交流还是不够的，交流中还要引导学生彼此的沟通仅仅充分交流还是不够的，交流中还要引导学生彼此的沟通和相互的理解；还要培养学生的优化思想。和相互的理解；还要培养学生的优化思想。其中不少老师这样说：其中不少老师这样说：“听了沈老师的课，我知道如何听了沈老师
21、的课，我知道如何引导学生进行有效的交流了。引导学生进行有效的交流了。老师们感到很兴奋，恍然大悟：交流中有很多学问。老师们感到很兴奋，恍然大悟：交流中有很多学问。改进教学，发展自我改进教学，发展自我为自己而研究，在研究自己为自己而研究，在研究自己 研究的目的研究的目的行动中学习行动中研究行动中学习行动中研究 一边工作一边研究一边工作一边研究研究的方式研究的方式 课改背景下的课堂教学研究是将教师的研究、进修和日常教学实践紧密联系起来的一种活动。研究的过程研究的过程强化合作交流开发差异资源强化合作交流开发差异资源 课改背景下的课堂教学研究旨在从学校内部推进课程改革，使学校里所有的人都成为改革的动力。
22、研究的形式研究的形式以课为载体以课为载体 重视非正式课题研究重视非正式课题研究 强调个人的行动智慧强调个人的行动智慧更多的是行为的改进更多的是行为的改进 研究的成果研究的成果 课改背景下的课堂研究不仅关注文本学习和相互讨论，而且更多地关注教学行为的连环跟进。课堂教学研究的基本途径与要素课堂教学研究的基本途径与要素原行为阶段原行为阶段关注个人已有经关注个人已有经验的教学行为验的教学行为新设计阶段新设计阶段关注新理念、新关注新理念、新经验的课例设计经验的课例设计新行为阶段新行为阶段关注学生获得的关注学生获得的行为调整行为调整更新理念更新理念反思反思1 1：寻找自身与：寻找自身与他人的差距他人的差距
23、改善行为改善行为反思反思2 2：寻找设计与：寻找设计与现实的差距现实的差距课例为载体课例为载体/群体合作平台：理论学习、教学设计、行为反省群体合作平台：理论学习、教学设计、行为反省三要素：三要素：自我反思、同伴互助、专业引领自我反思、同伴互助、专业引领反馈会议反馈会议教学设计教学设计课堂观察课堂观察需要直接或间接的专业引领需要直接或间接的专业引领 需要支持性环境需要支持性环境 研究的条件研究的条件【新课程背景下校本教研的特点新课程背景下校本教研的特点】1.1.从熟练技术操作取向到实践反思取向从熟练技术操作取向到实践反思取向 追问实践 不断向经验学习2.2.从研究教材教法到全面研究学生、教师行为
24、从研究教材教法到全面研究学生、教师行为 关注高层次认知和创造性思维 对教学的过程与结果予以同等的重视 兼顾基础与发展的人本化思考 4.4.从关注狭隘的经验到关注理念的更新和文化再造从关注狭隘的经验到关注理念的更新和文化再造 使学习和研究成为常态 3.3.从重在组织活动到重在培育研究状态从重在组织活动到重在培育研究状态 丰富教研活动的内涵，提升教师的研究能力 关注教师的教如何适应学生的学的关键专业知能 新课程背景下的课堂教学研究，是教师教学方新课程背景下的课堂教学研究，是教师教学方式、研究方式、学习方式、专业发展方式的一场深式、研究方式、学习方式、专业发展方式的一场深刻变革，要让教师成为课程教学
25、的真正主人。刻变革，要让教师成为课程教学的真正主人。（1 1）L.L.舒尔曼舒尔曼 教师专业知识分析框架教师专业知识分析框架学科知识学科知识一般教学知识一般教学知识课程知识课程知识学科教学知识（教学内容知识，学科教学知识（教学内容知识，Pedagogical Content Knowledge，简称，简称PCK）学习者及其特点的知识学习者及其特点的知识教育情境知识教育情境知识关于教育的目标、目的和价值以及关于教育的目标、目的和价值以及 它们的哲学和历史背景的知识它们的哲学和历史背景的知识【文献文献】教师专业知识研究的历程教师专业知识研究的历程Veal 和和Makinster 建构了一个金字塔建
26、构了一个金字塔模型模型,PCK位于塔尖位于塔尖,是多方面整合的是多方面整合的结果结果PCKPCK背景、评价、背景、评价、课程、学科性质、环境、课程、学科性质、环境、教学法、社会文化、教学管理教学法、社会文化、教学管理学科知识、关于学生的知识学科知识、关于学生的知识 通过论证认为：学科教学知识（通过论证认为：学科教学知识（PCKPCK）最能区分学科专家与教学专）最能区分学科专家与教学专家、高成效教师与低成效教师间的不同。家、高成效教师与低成效教师间的不同。（2 2）教师专业的早期、近年和现在）教师专业的早期、近年和现在（3 3）P.L.P.L.格罗斯曼将学科教学知识（格罗斯曼将学科教学知识（PC
27、KPCK）解析为四部分）解析为四部分早期：早期：强调学科内容知识强调学科内容知识近年：近年：关注一般教学知识（课程、教学、作业、评价等）关注一般教学知识（课程、教学、作业、评价等）现在：现在：学科教学知识和学科内容知识同为关键，成为培养、培训的重点学科教学知识和学科内容知识同为关键，成为培养、培训的重点 一门学科的统领性观点（关于学科性质的知识和最有学习价值的知识）一门学科的统领性观点（关于学科性质的知识和最有学习价值的知识）学生对于特定学习内容理解和误解的知识学生对于特定学习内容理解和误解的知识 特定学习内容在横向和纵向上组织和结构的知识特定学习内容在横向和纵向上组织和结构的知识 将特定学习
28、内容呈现给学生的策略知识将特定学习内容呈现给学生的策略知识 教师知识基础框架，尤其是其中的核心成分教师知识基础框架，尤其是其中的核心成分PCKPCK明晰化之后，利用明晰化之后，利用PCKPCK解决问题的教学技能也渐渐被开掘，这大大厘清了世界各国对教师资解决问题的教学技能也渐渐被开掘，这大大厘清了世界各国对教师资格的认证以及对教师专业知识和技能培养的向度。格的认证以及对教师专业知识和技能培养的向度。需要一点研修的技能需要一点研修的技能从问题出发，让问题引导学习从问题出发，让问题引导学习同伴互助，让差异推动进取同伴互助，让差异推动进取问题怎么来？问题怎么来？开展教学现状诊断开展教学现状诊断将教学教
29、研情况调查作为学校教研将教学教研情况调查作为学校教研工作的切入点工作的切入点 普遍的常态课诊断普遍的常态课诊断 一项群体研修的策略一项群体研修的策略参照目标的参照目标的倾向性倾向性问题发现问题发现 结合直观课例的结合直观课例的代表性案例代表性案例分析与归纳分析与归纳 讨论与理解操作的基本方式讨论与理解操作的基本方式 在明确一般的基础上，启发引导实践个性在明确一般的基础上，启发引导实践个性 求同存异的比较实践求同存异的比较实践（有参照点引导与实践比较（有参照点引导与实践比较 /变式变式 迁移）迁移）倾向的倾向的方向的方向的关键的关键的共识引导个性共识引导个性 纲举而目张纲举而目张 样本分析样本分
30、析 以特殊看一般以特殊看一般 解剖麻雀解剖麻雀问题引导与联问题引导与联系自己的讨论系自己的讨论互动互动个性风格个性风格能力实际能力实际个别与一般个别与一般 我与他我与他 忌空忌空 忌散忌散 忌糊忌糊 忌拔苗助长忌拔苗助长 教教改改实践要有不走极端而达到顶尖的集其大成的智慧实践要有不走极端而达到顶尖的集其大成的智慧 教改实践需要平衡兼顾的智慧教改实践需要平衡兼顾的智慧打破旧平衡打破旧平衡出现偏颇出现偏颇平衡兼顾平衡兼顾v 问题解决为中心问题解决为中心概念和技能不能落实概念和技能不能落实平衡基本技能、概念平衡基本技能、概念理解和问题解决理解和问题解决v 兴趣作为出发点兴趣作为出发点知识不总是好玩和
31、容知识不总是好玩和容易的易的平衡长效核心知识和平衡长效核心知识和学生活动兴趣学生活动兴趣v 强调应用强调应用应用情境混乱导致知应用情境混乱导致知识更加难懂识更加难懂对应用情境要做恰当对应用情境要做恰当的教学加工的教学加工v 强调合作强调合作依靠别人导致独立思依靠别人导致独立思考能力下降考能力下降弄清什么条件下合作弄清什么条件下合作学习才最有效学习才最有效有意义接受式教学有意义接受式教学(注重知识的科学性注重知识的科学性)已有知识已有知识 新的知识新的知识 建立联系建立联系 合理合理 实质实质奥苏贝尔：奥苏贝尔：知识固着点的性质知识固着点的性质 换一个形式检验换一个形式检验我国教师：我国教师：合
32、适合适“潜在距离潜在距离”的的 严格严格的的“变式训练变式训练”铺垫是成功的奥秘铺垫是成功的奥秘 是有效手段是有效手段有意义活动的教学有意义活动的教学（注重学生的气质和能力）（注重学生的气质和能力）已有已有“工具工具”（知识、经验、判断力）（知识、经验、判断力）新的新的“任务任务”（问题解决、项目实施）（问题解决、项目实施）参与度参与度完成度完成度自行整合自行整合目目 标标 教学方法教学方法学习知识学习知识培养能力培养能力培养品质培养品质参与社会活参与社会活动动满足需求和兴满足需求和兴趣趣讲授讲授讨论讨论视听视听探索探索发现发现教学系统设计教学系统设计程序教学程序教学操练操练角色扮演角色扮演模
33、拟模拟小组调查小组调查社区活动社区活动学习法律学习法律独立研究独立研究微型课程微型课程“头脑风暴头脑风暴”最最有效有效较有效较有效少有效少有效 摆进自我，对自我经验的省察，对原有行为摆进自我，对自我经验的省察，对原有行为的挑战的挑战 不要满足于旧有认识，关注与课程理念的差不要满足于旧有认识，关注与课程理念的差距距 寻找出理想与现实的差距，关注学生的实际寻找出理想与现实的差距，关注学生的实际获得与成长。获得与成长。乔依斯与许瓦斯（乔依斯与许瓦斯（Joyce&Showers,1982Joyce&Showers,1982）等组实验发现，等组实验发现，教师在课程培训的同时，如参与校内同事间的互助指导，
34、可教师在课程培训的同时，如参与校内同事间的互助指导，可有有75%75%的人能在课堂上有效应用所学的内容；否则只有的人能在课堂上有效应用所学的内容；否则只有15%15%能能有同样的表现有同样的表现。其它研究（其它研究（Sparks,1986;Singh&Shifflette,1996)Sparks,1986;Singh&Shifflette,1996)也发也发现同事间互助指导远胜于单元式的工作坊。现同事间互助指导远胜于单元式的工作坊。大部分教师欢迎合作中的学习，但又对常规的集体教研不大部分教师欢迎合作中的学习，但又对常规的集体教研不满意、欢迎非正式的同事交流。应关注：松散环境中的策略满意、欢迎非
35、正式的同事交流。应关注：松散环境中的策略安排，集体合作中的氛围营造。安排，集体合作中的氛围营造。你认为哪种教研活动更有效你认为哪种教研活动更有效在集体教研活动中最擅长做和最经常做的是在集体教研活动中最擅长做和最经常做的是 问题意识差。没有质疑，没有提问，问题意识差。没有质疑，没有提问，“你好，我好，你好，我好，大家好大家好”的讨论是形式的，并非真正意义上的讨论，构不的讨论是形式的，并非真正意义上的讨论，构不成教师的群体合作学习。成教师的群体合作学习。知识共享的处方性模型知识共享的处方性模型(Joseph(Joseph LuftLuft&HavryHavry Ingham,1984)Ingham
36、,1984)公开自我的技能公开自我的技能 倾听与回应的技能倾听与回应的技能 2 2 盲区盲区 3 3 隐藏区隐藏区 4 4 未知区未知区 自己已知自己已知 自己未知自己未知他人已知他人已知 他人未知他人未知未变化的未变化的1 12 23 34 4更加开放更加开放 更加开放更加开放1 12 23 34 4知识共享知识共享1 12 23 34 42 24 4正在公开自我正在公开自我正在倾听与回应正在倾听与回应1 12 23 34 4 1 1 开放区开放区 1 13 3 行为问题化的技能行为问题化的技能 建构性反思的技能建构性反思的技能 （通过主体悟性把行为与理性联结起来）（通过主体悟性把行为与理性
37、联结起来）1 12 23 34 4 问题解决问题解决 1 1 开放区开放区 2 2 盲区盲区 3 3 隐藏区隐藏区 4 4 未知区未知区 未变化的未变化的2 23 34 4正在边缘建构正在边缘建构正在问题化正在问题化1 12 23 34 4问题域问题域1 1问题解决的技能模型问题解决的技能模型 互助中，要有源于教学工作实际的共同问互助中，要有源于教学工作实际的共同问题，要围绕这些问题开展合作学习题，要围绕这些问题开展合作学习 敞开自我的相互评论，营造信任为主的支持敞开自我的相互评论，营造信任为主的支持性环境性环境 要有要有教师在实践中推理的行为跟进过程教师在实践中推理的行为跟进过程 。同伴互助
38、的基本形式：同伴互助的基本形式：敞开每一间教室的大门，相互评论，连敞开每一间教室的大门，相互评论，连续改进，除此之外，别无它法。续改进，除此之外，别无它法。同伴互助的基本技能：同伴互助的基本技能：经验共享的技能经验共享的技能 问题解决的技能问题解决的技能 公开自我、倾听回应的技能公开自我、倾听回应的技能 问题梳理、建构性连接问题梳理、建构性连接 同伴互助的基本形式与技能同伴互助的基本形式与技能 走进走进“课堂课堂”做研究做研究以以“课堂课堂”观察为出观察为出发点发点 走出走出“课堂课堂”讲故事讲故事叙事反馈，共同面对教学叙事反馈，共同面对教学 上海教科院与普陀区教育学院合作，利用录象带分析上海
39、教科院与普陀区教育学院合作，利用录象带分析等技术，对等技术，对6060节课堂教学组织了现场观察和分析。发现普节课堂教学组织了现场观察和分析。发现普遍采用的遍采用的“边讲边问边讲边问”正在取代以往正在取代以往“一讲到底一讲到底”的形式。的形式。于是我们对一堂典型的几何课作了深度观察与研究。于是我们对一堂典型的几何课作了深度观察与研究。课题：正方形的定义和性质课题：正方形的定义和性质背景背景：普通学校，中等偏上教育水平的中年教师：普通学校，中等偏上教育水平的中年教师实例：实例：按按课堂全息记录制作的教学程序表（片断）课堂全息记录制作的教学程序表（片断）按按课堂全息记录制作的提问技巧检核表（片断）课
40、堂全息记录制作的提问技巧检核表（片断）1 1管管理理2 2识识记记3 3推推理理4 4创创造造5 5批批判判1 1无无答答2 2机机械械3 3识识记记4 4推推理理5 5创创造造1 1请一组同学回忆平行四边形的定义（无停顿）请一组同学回忆平行四边形的定义（无停顿）先指定齐答先指定齐答定义是什么？定义是什么？（师身体前倾，提高嗓音，加重语气，纠错）（师身体前倾，提高嗓音，加重语气，纠错）（重复学生回答，由于紧张，语塞、重复）（重复学生回答，由于紧张，语塞、重复）请另一组同学回答矩形的定义请另一组同学回答矩形的定义先指定先指定（师重复学生回答）（师重复学生回答）齐答齐答请第三组同学回答菱形的定义请
41、第三组同学回答菱形的定义先指定先指定（师重复，语调平和满意）（师重复，语调平和满意）齐答齐答请一个同学回答平行四边形、矩形、菱形的性质请一个同学回答平行四边形、矩形、菱形的性质先举手先举手（停顿6秒，第一次未回答完整）（停顿6秒，第一次未回答完整）再指名再指名6 6很好，那么平行四边形是不是中心对称图形？很好，那么平行四边形是不是中心对称图形？追问追问恩，它的对称中心？恩，它的对称中心？（未回答完整，继续追问）（未回答完整，继续追问）8 8对角线的什么？对角线的什么？追问追问9 9是不是轴对称图形？是不是轴对称图形？追问追问我再请一个同学来回答一下矩形的性质我再请一个同学来回答一下矩形的性质先
42、举手先举手（转向其他同学，扩大参与面）（转向其他同学，扩大参与面）再指名再指名矩形的对边相等，还有呢？矩形的对边相等，还有呢？打断打断（教师急于提示，提问后未停顿）（教师急于提示，提问后未停顿）再问再问（生答“对角线互”，师打断，说：“对角”）（生答“对角线互”，师打断，说：“对角”）打断打断提示提示对称轴有几条？对称轴有几条？打断打断（学生未答完，“还有”，被教师再次打断）（学生未答完，“还有”，被教师再次打断）提示提示再请一个同学讲一下菱形的性质？再请一个同学讲一下菱形的性质？先举手先举手（停顿4秒）（停顿4秒）再指名再指名（学生只答四边相等，漏答对边平行）（学生只答四边相等，漏答对边平行
43、）漏答漏答（学生只答对角线垂直，漏答平分）（学生只答对角线垂直，漏答平分）未发现未发现13131212111110107 7追问追问5 54 43 32 2追问追问A教师提问A教师提问B学生答问B学生答问序序号号问题问题问答方式问答方式(1)(1)高密度提问已成为课堂教学的重要方式高密度提问已成为课堂教学的重要方式项目项目复习提问复习提问讲授新课讲授新课 例题讲解例题讲解 巩固练习巩固练习 课堂小节课堂小节合计合计教学时间教学时间350”350”937”937”1140”1140”1740”1740”337”337”4614”4614”问题数量问题数量202026262727303012121
44、05105每每问题平问题平均占时均占时11.4”11.4”22.2”22.2”25.9”25.9”35.3”35.3”18.1”18.1”26.4”26.4”各教学环节中所问问题统计表各教学环节中所问问题统计表一一堂堂4545分钟的课分钟的课问问105105个问题连上课老师自己也不敢相信个问题连上课老师自己也不敢相信 提问分析提问分析（2 2）把可供探索的问题分解为低认知水平的填空式问答）把可供探索的问题分解为低认知水平的填空式问答这种问答组织化程度高，有利于扫除教学障碍，不利这种问答组织化程度高，有利于扫除教学障碍，不利于学生主动性发挥于学生主动性发挥正方形正方形有哪些有哪些性质性质?边边正
45、方形四条边相等吗正方形四条边相等吗?角角正方形四个角相等吗正方形四个角相等吗?应该是几度应该是几度?对角线对角线中心对称中心对称对角线怎么样对角线怎么样?一条对角线和一条边所夹的角应该是几度一条对角线和一条边所夹的角应该是几度?一条对角线把这个正方形分成几个怎样的三角形一条对角线把这个正方形分成几个怎样的三角形?两条对角线把整个正方形大大小小分成多少个等腰三角形两条对角线把整个正方形大大小小分成多少个等腰三角形?正方形的对称中心在什么地方正方形的对称中心在什么地方?正方形是不是属于中心对称图形正方形是不是属于中心对称图形?正方形是不是轴对称图形正方形是不是轴对称图形?正方形有几条对称轴正方形有
46、几条对称轴?它们分别在什么位置上它们分别在什么位置上?轴对称轴对称如：如：（3 3）课堂提问以记忆性问题为主）课堂提问以记忆性问题为主提问与答问水平频次统计表提问与答问水平频次统计表行行为为类类别别 频频次次 百百分分比比 A A.提提出出问问题题的的类类型型 1 1.常常规规管管理理性性问问题题 3 3 2 2.9 9 2 2.记记忆忆性性问问题题 7 78 8 7 74 4.3 3 3 3.推推理理性性问问题题 2 22 2 2 21 1.0 0 4 4.创创造造性性问问题题 2 2 1 1.9 9 5 5.批批判判性性问问题题 0 0 0 0 B B.学学生生回回答答类类型型 1 1.无
47、无回回答答 2 2 1 1.9 9 2 2.机机械械判判断断是是否否 3 39 9 3 37 7.1 1 3 3.认认知知记记忆忆性性回回答答 4 45 5 4 42 2.9 9 4 4.推推理理性性回回答答 1 18 8 1 17 7.1 1 5 5.创创造造评评价价性性回回答答 1 1 1 1.0 0 教师提问中记忆性问题居多教师提问中记忆性问题居多(74.3%)(74.3%)，极少有创造性、批判性问题。学生，极少有创造性、批判性问题。学生记忆性回答记忆性回答(42.9%)(42.9%)和机械判断是否和机械判断是否(37.1%)(37.1%)）占据回答的绝大部分）占据回答的绝大部分（4 4
48、）课堂提问技巧单一不利学生思考）课堂提问技巧单一不利学生思考提问技巧类别频次统计表提问技巧类别频次统计表A.A.挑选回答问题方式挑选回答问题方式 1.1.提问后，让学生思考提问后，让学生思考 0 0 0 0 2.2.提问后，让学生齐答提问后，让学生齐答 4444 41.941.9 3.3.提问后，叫举手者答提问后，叫举手者答 5757 54.3254.32 4.4.提问后，叫未举手者答提问后，叫未举手者答 1 1 1.01.0 5.5.提问后，改叫其他同学提问后，改叫其他同学 3 3 2.92.9 B.B.教师理答方式教师理答方式 1.1.打断学生回答，或自己代答打断学生回答，或自己代答 12
49、12 11.411.4 2.2.对学生回答不理睬，或消极批评对学生回答不理睬，或消极批评 2 2 1.91.9 3.3.重复自己问题或学生答案重复自己问题或学生答案 1313 12.412.4 4.4.对学生回答鼓励、称赞对学生回答鼓励、称赞 7878 74.374.3 5.5.鼓励学鼓励学生提出问题生提出问题 0 0 0 0 C.C.停顿停顿 1.1.提问后，没有停顿或不足提问后，没有停顿或不足 3 3 秒秒 9191 86.786.7 2.2.提问后，停顿过长提问后，停顿过长 5 5 4.84.8 3.3.提问后，适当停顿提问后，适当停顿 3 3-5 5 秒秒 8 8 7.67.6 4.4
50、.学生答不出来，耐心等待几秒学生答不出来，耐心等待几秒 1 1 1.01.0 5.5.对特殊需要的学生，适当多等几秒对特殊需要的学生，适当多等几秒 0 0 0 0 学生齐答比学生齐答比例很高（例很高（41.9%41.9%），），回答问题方式单一，回答问题方式单一，教师完全控制课堂。教师完全控制课堂。教师多次打断学生教师多次打断学生或消极批评或消极批评（13.3%13.3%）。提问后）。提问后基本没有停顿基本没有停顿（86.7%86.7%），不利学），不利学生思考。生思考。课堂内主要使用教师主导取向的教学方式课堂内主要使用教师主导取向的教学方式(第第、类，共占类，共占61.0%)61.0%)，行
