1、課程社會學 一、發展過程(一)主流的結構功能論忽略課程的研究 (二)新教育社會學與新馬克斯主義教育分析開展了課程 社會學研究領域 (三)新興社會學理論的融入 二、課程社會學的研究重點(一)課程理論與課程概念的社會學分析（較抽象、本質的後設理論分析）(二)課程或學科發展的社會歷史背景分析(三)課程理論與實際的意識型態批判(四)師生在社會互動情境中建構課程意義的詮釋 一、發展過程(一)主流的結構功能論忽略課程的研究 教育社會學內部發展 Durkheim主張教育提供兩類課程 1.維繫整個社會的共同文化所必須的共同性課程共同性課程 2.基於社會分工所需而提供的分化性課程分化性課程 Spencer認為最
2、有價值的知識是科學科學 1.指導自我生存的科學 2.獲得生計的科學 3.親職功能的科學 4.良好公民資質的科學 5.欣賞藝術的科學 6.學科知識的科學 未進一步論述諸如共同性課程如何形成、由誰來選擇、代表誰的利益、科學是否客觀等更深層次的問題 50及60年代未將課程研究納為探討的重點 1.過度強調教育的正向功能教育的正向功能（對教育的社會改良功能持樂觀主義的看法）2.採用自然科學實徵主義實徵主義的研究方法論（傾向於將學校教育的內容、方法與過程，視為是理所當然、價值中立、毋庸置疑的）學生的學校教育成就與其社會背景有密切關係（主要的因素：學童本身的智商和其家庭的文化不利因素），因而鮮少去質疑或探討
3、學校中知識的選擇、組織、分配與傳遞等因素（將課程、教學與評量，視為既定的，存而不論；關心學校教育的輸入和輸出）課程研究領域內部發展 1920、30年代 Bobbitt和Charters偏重於採用源自生產管理的職務分析技術於課程設計和研究 1940、50年代 Tyler採用行政學上的科學管理技術和心理學上的行為主義觀點，作為課程發展的主要概念架構和思考模式 1950年代末、60年代 Schwab、Bruner和Piaget將學科結構、科學驗證和認知結構發展等概念與原則結合在一起，成為課程理論與研究的另一高峰 課程研究領域主要發展自行政學行政學、心理學心理學和哲學哲學(二)新教育社會學與新馬克斯主
4、義教育分析開展了課程社會學研究領域 1960年代末、1970年代初 新教育社會學的主張要點(1)教育社會學應從社會學者的角度建構問題，教育知識和實施過程應加以深入檢視而非理所當然(2)教育社會學應把重點放在學校教育知識的組織、分配、傳遞與評鑑，以及教育過程中師生互動的研究上（Young：教育社會學不再與知識社會學的探究領域有所區別）(3)重視詮釋取向的研究方法論（象徵互動論、社會人類學、現象學、馬克思主義、知識社會學），亦批判結構功能論偏重量化、客觀，原子論似的研究方法論 新教育社會學的兩種研究取向 1.對教育知識的權力分配與社會控制意義之深度解釋 Young(1)學校知識的選擇與組織，隱藏著
5、社會結構裡的權力分配原則(2)控制的觀念涉及意義的設定，而意義的設定，乃特定時空脈絡和社會環境下集體協商賦予的產物（何謂有用的知識、有效的教學法、好學生、客觀評量標準、成功者、失敗者等，應被視為是社會性建構的，涉及意義設定和社會控制的問題）Bernstein 分類中蘊含權力分配，架構裡深藏控制原則 分類：指類別間疆界維持的程度（分類的意義與規則的解釋者，就是權力的來源、權力的維持者 有用的教育知識、合適的教育人選、有效的評鑑方式都隱藏著某種分類的疆界，亦即隱藏著社會中權力關係的分配、運作與維持）蒙娜麗莎微笑中的畫作 架構：指人與人之間社會關係的疆界維持程度 師生間的社會關係是一種強的架構強的架
6、構關係(即師生間具有明顯的科層化關係)，代表限制型的社會控制方式；若架構強度減弱弱，人性化的意義較被重視，亦即社會控制是在師生不斷互動與溝通的過程中逐漸形成 2.注重教育過程中主體(師生)對知識與意義的協商與建構之研究 強調師生都是知識與意義的解釋者、創造者、建構者，而非知識的接受者或容器（教師如何解釋知識，如何對學生期望，如何分配不同知識給不同學生；學生如何衡量知識的價值，如何建構知識的內在意義應成為教育社會學探究的重點 課程不再是黑箱）課程社會學研究方向(受新教育社會學影響)(1)學校科目的歷史研究：將各科目均視為特定時空下的產物(2)教室中課程知識性質之研究：視知識乃師生不斷互動中再界定
7、、再詮釋的結果(3)課程發展的物質上和意識型態上的各種影響因素之研究 限制(1)過於強調實在的社會性建構意義（流於懷疑論或知識相對主義）(2)偏重學校內部微觀互動研究，未能分析學校外鉅觀政治、經濟和社會的結構對學校意義之束縛和影響(3)實踐層面上常基於存在主義的人性觀，以為透過教師自我意識的提升和自我檢視即可促成行為的改變和社會的合理轉化 1970年代中葉（馬克思主義教育分析興起）1.課程或學校教育的過程成為學者解釋學校教育與社會結構間關係的焦點 Gintis和Bowles的社會關係再製論：以學校教育裡的社會關係和生產界裡的社會關係之符應現象，來解釋社會結構的再製現象 Bourdieu和Pas
8、seron的文化再製論：以學校裡的文化資本選擇因素來解釋社會結構再製現象 Gramsci的文化霸權觀念：解釋學校教育再製不平等社會結構的核心概念 這些解釋取向，使得教育社會學中的微觀研究與鉅觀研究得以相互結合 2.意識型態成為課程社會學研究的綜合性概念 3.馬克思主義的實踐性格促使更合宜的課程理論的建構，以改善學校教育再製不平等社會結構的現象 1970年代中葉之後 課程研究學者逐漸採用社會學的理論觀點和概念架構來探討課程問題（受到新教育社會學研究和馬克思主義教育分析之影響，以及課程學者們的內在反省）Pinar：融合心理分析、美學批評和現象學觀點，主張以內在歷程來說明課程的本質，認為課程乃是使學
9、習者不斷詮釋其生涯傳記的過程 Apple：意識型態與課程一書，以意識型態作為探討課程之歷史性、政治性和社會階層性的主要概念，主張探討課程的下列問題，以充分理解知識的生產、分配和評鑑過程，與廣大社會中支配與控制相連結之問題 (1)何謂課程知識？(2)該知識如何產生？(3)該知識如何於教室中傳遞？(4)何種班級社會關係，用以符應並再製那些深藏於其他優勢社會領域(如經濟領域)裡社會關係的價值與規範？(5)誰可趨近那些合法的知識形式？(6)該知識為誰的旨趣服務？(7)社會與政治的矛盾與緊張，如何透過可被接受的班級知識與社會關係形式加以中介？(8)現行的評量方法，如何使既有的知識形式成為合法的？Giro
10、ux：1979年邁向新社會學課程一文批判傳統課程理論與實務以科技合理性作為引導哲學之不當，源自存在主義、心理分析、馬克思主義和現象學等學術傳統的新興課程社會學研究，已逐漸形成一種課程社會學運動，對傳統課程理論與研究之基本假設，提出挑戰和質疑 (三)新興社會學理論的融入 1.批判理論(1)批判物質文化對人類生活的宰制與扭曲，批判實徵主義研究方法論對包括教育和課程研究在內的社會科學研究的支配現象(2)肯定人類的意志力、主體性和自律性，希望人類能獲得自我與整個社會的整體解放 對課程研究的影響(1)檢討了課程領域中實徵主義支配課程研究方法論的現象(2)課程目的上，重視學習者批判反省、深入思考和自律自主
11、能力的發展，希望藉以促成社會的解放(3)教學方法上，則強調批判思考教學和對話式教學 2.後現代主義(1)批判人類自啟蒙迄今的現代化過程中，有關總體性、理性和根本主義的觀念(2)批判現代文化中所謂高級文化與低級文化、中心文化與邊陲文化、男性文化與女性文化間的文化疆界現象 強調部分、變動、歷史、暫時、個殊、差異、多元等觀念之重要性，希望從對現代化過程所展現的現代性之反省中，思考後現代生活中的遠景 3.後結構主義 批判整體結構優先性、先驗普遍理性和中心一元等概念，而給予主體、個殊、差異和歷史生成等概念的高度意義 對課程研究的影響(後現代主義和後結構主義)(1)亦批判了實徵主義課程研究之不當(2)課程
12、目的上，則強調主體意識的提升與行動力、創造力的啟發(3)課程內容則主張多元文化的課程內容 4.兩性平權主義 抨擊長期以來人類在經濟、家庭、政治、文化和教育等各領域生活中，對女性的不平等待遇，希望建立真正合理而平等的兩性平權社會。對課程研究的影響(1)批判課程中不當性別意識型態(2)如何建立理想的兩性關係成為課程改革的核心話題 二、課程社會學的研究重點(一)課程理論與課程概念的社會學分析（較抽象、本質的後設理論分析）1.就課程理論的社會學分析而言 Kliebard區分美國主要的課程理論為：（各具不同的課程目的觀和課程內容觀，也反映出不同的深層社會意義）(1)人文主義：重視傳統文化知識與價值的傳遞
13、，較具社會保守主義的色彩(2)社會效率論：強調科學管理技術在課程發展與學校教育實施上的運用，其目的在於培育具競爭力的經濟公民，偏重於強調課程對社會的經濟功能(3)發展學派：學生中心論的課程，重點放在學習者需求的滿足、動機的激勵和課程在學童心智發展層次上的契合（個性化的完成，個人主義色彩極濃）(4)社會改良論：重點放在社會中不同群體間支配現象或不平等現象的分析，主張課程應該使學童批判地解讀社會中的不平等現象，體會不同群體的利益與衝突，發展批判思考與批判行動，以改造現有不平等社會（激進社會改良色彩）Giroux的三大社會課程理論分析(1)公民資質傳遞(2)社會科學（運用科學的客觀性外衣）前述兩種傳
14、統社會課程理論基礎都是根植於工具合理性上，把價值問題中性化、工具化，旨在實施社會控制(3)反省探究：以詮釋合理性為基礎，雖然強調人類主體對於意義的建構能力，但卻忽略了社會深層結構對於意義開展的影響 Giroux主張社會課程應以解放合理性為基礎，使師生能解讀社會規則的深層意義，激發其公民勇氣，導向社會改革行動，以促成正義的理想社會 2.就課程概念的社會學分析而言（潛在課程擴充了課程的概念內涵）傳統上強調有計畫的有意向的學習活動，偏重於正式課程和外顯課程 早期的潛在課程概念重點傾向於將潛在課程描述為是無意的、未預期的學習結果、伴隨主學習而來的附學習和副學習、認知學習之外的情意領域學習，或社會規範與
15、規則的內化學習，且常強調潛在課程的負向功能 課程社會學者修正早期潛在課程概念的偏狹描述，使其概念架構更加充實複雜 陳伯璋將潛在課程歸納為三大學派(1)結構功能論：學生在學校及班級的環境裡(包括物質、社會及文化體系)，有意或無意中經由團體活動或社會關係，習得正式課程所未包含或是不同，甚至相反的知識、規範、價值或態度(2)現象詮釋學：學生在學校或班級的生活世界中，不斷與教師或同儕團體產生生存經驗的對話，而使其對教育環境主動產生意義與價值的解析，並進而擴展其存在經驗。這種經驗是在非限定和創造陸的情況中開展，不是事先安排好的有意的學習(3)社會批判理論：將影響或決定正式課程內涵和特性所蘊含的價值、規範
16、、態度，內化於教學過程中(不論是有意或無意的)，而使學生習得這些經驗，藉以完成社會化，或將這些經驗轉化為自我意識的反省、批判，進而產生對現狀改進的實踐活動 潛在課程的特性(1)意圖性：可能是無意的，也有可能是有意的(2)功能：可能與正式課程相矛盾，亦可能相調和，亦即可能具有正向教育功能，也可能會對實育形成負向作用(3)影響來源：可能來自物質環境或師生互對吐會情境，可能來自實質的課程內容，亦可能來自課程的形式或教育的制度規則，甚至可能來自廣大社會的政經結構(二)課程或學科發展的社會歷史背景分析 學科是特定歷史時空因素交織影響下的產物，亦即在某社會時空背景下權力結構運作而來的產品 Bernstei
17、n指出 歐洲中世紀大學的課程較重視前三藝(邏輯、文法和修辭)，而不重視後四藝(算術、幾何、天文、音樂)？受當時符號控制領域的支配者基督教崇尚心靈內在修為的抽象原則之影響所致（前三藝是強調人對神話的內化，後四藝則是人類探求外在世界的知識）20世紀中葉之後，由後四藝所轉化而來的各種科學和實用性課程，反而此前三藝受到重視？資本主義勃興，教育受生產界之影響遠甚於教會 黨義三民主義憲法(三)課程理論與實際的意識型態批判 早期意識型態常被簡化為只是偏頗的或錯誤的意識，貶抑成分極濃 近來則被視為是一兼含思想、信仰和行動的綜合體，不只存在於經濟結構底層的非意識領域，而是廣泛地存在於語言和日常生活中的常識領域；
18、甚亦存在於人類主動建構其思維與意義的批判意識領域中 1.課程意識型態的分析層次(1)分析課程所立基的理論理論基礎，到底隱含何種意識型態：課程理論本質上都只是一組對知識、價值、人性、世界觀、教育觀等的合理性敘述或假設(2)教材內容教材內容的意識型態分析：教材中是否有重男輕女、我族中心、尊崇特定宗教、狹隘地域觀念、國家主義、個人主義、反映特定群體權力結構或維持社會現狀等的意識型態(3)課程形式課程形式的意識型態分析：雖非課程的實質內容，但卻有實質的課程效果，足以影響學習經驗，如課程的統整或分化(英國三分制中學課程；Bernstein教育知識的分類程度與架構關係之研究)(4)課程的決定形式決定形式：
19、課程的決定過程或決定形式影響了課程的內容，也反映出課程的政治性和社會性意義(5)課程實施中師生間的社會關係社會關係形式：如科層化的師生關係，反映出課程中的科層化社會控制意義，民主化的師生關係 2.課程的意識型態內涵批判(1)性別性別意識型態：男尊女卑、男女有別、刻板化(甚至窄化、輕視、忽略)女性角色(2)種族種族意識型態：漢族文化、盎格魯撒克遜民族的核心文化(3)宗教宗教意識型態：若干西方國家於學校課程中，列有宗教活動的正式課程；我國強調教育的非宗教化，排除學生對宗教正確認識的機會，亦是一種形式的宗教意識型態(4)階級文化階級文化的意識型態：Bourdieu的研究指出法國學校裡的語言形式、教師
20、態 度、文化風格、評量重點和選擇過程等文化資本性質，幾乎與精英階級的文化風尚相近似；Bernstein(t977)則認為英國符號控制領域(包括學校的課程在內)的支配者，是中產階級而非上層階級；中國大陸教科書中常見的英雄典範，有許多出 自農工界的勞動楷模，勞動者的社會地位反而被重視(5)政治政治意識型態：國內小學課程往往具有過度政治社會化、國家主義(或團體取向)、傳統取向、仇匪恨日、領袖崇拜、權威單一化和傳遞固定政治主張等政治意識型態特徵；Apple認為課程中若故意排除衝突j、變遷j等概念 或事例(6)重理論輕實務、重學科輕生活體驗、重西方輕東方、重中央輕邊陲、重工具合理性輕解放合理性(四)師生
21、在社會互動情境中建構課程意義的詮釋 Keddie研究發現 教師會根據學生的不同社經背景或不同能力分組，調整其對學生的看法與期望，因而提供他們不同的課程材料，或採取不同的教學方式與語言型態，對同樣的學生行為，亦會根據學生的社會地位(包括社經背景或在校內之組別地位)，賦予不同的意義，採取不同的反應 Willis從學生文化的角度發現 勞工階級學生在校內生活中所形成的價值觀，與學校所欲塑造的課程意義，極不相同，該階級學生具有反學校權威、反對附從者的傾向，經常違反校規、上課吵鬧、自訂時間表而不遵守校內的時間規則、奇裝異服、取笑作樂；他們欺負、侮蔑、歧視、取笑那些順從學校規則的應聲蟲學生，自認對應聲蟲學生有一種優越感，而非謙卑感
