1、第三节 班杜拉的观察学习理论 从新行为主义学习论 到 社 会 学 习 理 论（social learning theory）的代表人物美国著名心理 学 家 班 杜 拉（A.Bandura，1925）。作为一种新的新行为主义，其观点介于行为论与认知论之间，将学习看作是个体模仿别人行为的过程。班杜拉 1925年出生在加拿大艾伯特省的蒙达。班杜拉是家中最小的，他的出生为这个家庭平添了很多欢乐、笑声和憧憬，他的五个姐姐都争相照看他，从教教他读书识字，和他嬉戏。班杜拉的家庭有着西欧血统，父母均是移民，父亲来着波兰，母亲来自乌克兰,家庭以种植小麦为生。家庭重视对子女的教育 班杜拉的家乡是一个人烟稀少、偏远
2、落后、教育资源奇缺的地方，这对他的教育极为不利。集小学和中学为一身的学校 班杜拉回忆说：“学生必须对他们自己的教育负责，我们往往能比那两个劳累不堪的老师更好的把握课程内容。”“教材内容是老掉牙，但因此发展起来的自我指导能力却终身受用。”（心理学经典人物及其理论，郭本禹主编）父母鼓励班杜拉利用暑假的时间去村庄以外的地方积累经验，班杜拉在Edomnton的一家家具厂工作，在这里学会的木工手艺不仅帮助了他后来完成大学的学业，也成为他终生的业余爱好。班杜拉学 校学习情况中 小 学镇上唯一学校全靠自学大 学（1949年毕业）不列颠哥伦比亚大学生物学选修心理学研 究 生（1951年毕业)美国衣阿华大学临床
3、心理学博 士(1952年）美国衣阿华大学社会心理学班杜拉中学毕业后参加远征修路队，参加修补阿拉斯加公路的修补活动。修路生活结束后，他带着一身荒原气息来到不列颠哥伦比亚大学，打算在生物科学中选择专业。班杜拉后来解释说：My parents encouraged me to expand my experiences.they essentially presented me with two options:I could either remain in Mundare,till the farmland,play pool and drink myself to oblivion in th
4、e beer parlor,or I might try to get a higher education.The latter option seemed more appealing to me.（Pajares,F.(2004).Albert Bandura:Biographical sketch)大学里，班杜拉在下午要在工厂做木工以维持生计，所以很多课程就要在上午完成。为节省开支，他和同学合租郊区的房子，早晨和机械和医学专业的同学搭早车到学校。但是，生物科学的课程并没有那么早就开始上课。One morning,I was wasting time in the library.Som
5、eone had forgotten to return a course catalog and I thumbed through it attempting to find a filler course to occupy the early time slot.I noticed a course in psychology that would serve as excellent filler.It sparked my interest and I found my career.（Pajares,F.(2004).Albert Bandura:Biographical ske
6、tch)对精神病理学的兴趣让班杜拉决定专攻心理学，三年后（1949），他完成了在哥伦比亚大学的学业，并获得了心理学的贝娄肯奖。班杜拉1949年，他在加拿大不列颠哥伦比亚大学获学士学位，1951年在美国衣阿华大学获心理学硕士学位，翌年获哲学博士学位。他在衣阿华攻读期间，尽管接受的是临床心理学方面教育，但由于受道贺尔的学生斯彭斯的影响，对实验模式的有效性印象颇深。“当时我强烈的感觉到，临床心理学必须建立在可靠的知识基础上，我们不应该使人屈服于某种心理治疗，等若干年后再来看看有什么效果。相反，我们在广泛使用某种治疗方法之前就应该对它进行检验。”（心理学经典人物及其理论，郭本禹主编）1953年，他到维
7、基台的堪萨斯指导中心，担任博士后临床实习医生，同年应聘在斯坦福大学心理学系执教，1964年升任正教授。在这期间，受赫尔派学习理论家米勒(NMiller)、多拉德(JDollard)和西尔斯(RRSears)的影响，把学习理论运用于社会行为的研究中。此后，除了1969年任行为科学高级研究中心研究员一年外，一直在该校任教。其中，1976年至1977年间出任心理学系系主任班杜拉学术生涯1 1953年，班杜拉结束了博士实习训练，来到斯坦福大学的心理学系2 20世纪50年代，研究儿童的攻击性行为（心理问题究）3 20世纪80年代初步形成社会认知理论4 80年代中期以后，观察学习和自我效能感理论主要著作青
8、少年的攻击(Adolescent Aggression，1959)社会学习与人格发展(Social Learning and Personality Development，1963，与RHWalters合著)行为矫正原理（Principles of Behavior Modification，1969）社会学习理论(Social learning Theory，1971，1977）自我效能：控制的实施（Self-efficacy：The Exercise of Control，1997）一、对新行为主义学习理论的质疑（一）学习真如斯金纳所说的那样，仅是一种直接学习？如：儿童为什么能够进行有选
9、择的模仿？2.为什么儿童有时候会模仿那些过去没有相互作用过的行为？3.为什么儿童会在突然会表现出一种新的行为 人类有两种基本的学习过程：一种是直接经骚的学习，一种是间接经验的学习。直接经验的学习是人们在实践过程中不断认识事物，不断掌握事物的特点和规律，并尝试解决实践中遇到的新问题，从而直接获得知识经验的过程；间接经验的 学习是人们在前人的指导下，通过各种传播知识经验的媒介，理解和掌握前人总结出来的知识经验和解决问题的方法的过程。两种学习的心理过程都是认识过程，但却是两种性质不同的认 识过程：直接经验的获得是人们在反复多次感知新事物的基础上，经过去粗取精，去伪存真，由此及彼，由表及里的思维加工，
10、逐步认识事物的本质和规律的过程；间接经验的学习是在一定的指导下，沿着一定的思考路线，把自身获得的感性认识与即成的概念、原理和法则联系起来的过程，在这种认识过程中，学习者的头脑中省去了前人的多次探索和反复思考，沿着前人总结出来的思考路线把自己的感性认识速迅地上升到即定的理性认识，是一种依靠已有的感性知识理解理性知识的过程 60 年代以前的学习理论大多是研究直接经验学习的理论：桑代克的“尝试错误说”和格式塔心理学的“顿悟说”，乃至后来的“操作性条件反射学说”都属于直接经验学习的理论。一、对新行为主义学习理论的质疑（二）强化真的是影响学习的必不可少的重要因素？（三）假若个体在接触到某一情境之后，其外
11、显行为没有发生明显的改变，他或她果真就没有“学习”吗？例1：在人类学习上，同样努力的学习，考试成绩有时好，又是不好，个体并不能精确地预计到每次操作后会引起什么结果。例2：同是学习，你可能比别人努力千倍万倍，但是，考试成绩还是远远比不上那些整天追逐打闹的人。例3：在日常生活中，一个人进场遇到别人需要帮助的时候。当他伸出友谊之手给予帮助时，引起的结果并非每次都是良好的回报，除有人致谢，有人赞扬外，也有人毫无反应甚至引起误会遭到冤枉。不过类似的状况发生后，总的来说，还是得到肯定的。依据操作性条件作用原理，这个人就会更加积极主动地去做好事了。因此，强化物的大小并不决定结果的好坏，只会影响结果。操作行为
12、的受到强化是偶然发生的作用，他每次得到的强化也不必然相同一、对新行为主义学习理论的质疑（四）人的一切行为果真都是由环境所决定的？拥有相同行为技能的人，在执行同一行为方式时，其表现的出色程度是不同的 即使就同一个人而言，若需要多次重复执行同一行为方式，在不同条件下，其实际表现也是不同的。出色 平庸 拙劣（五）理论观点狭隘无法解释人类的复杂学习 斯金纳强调心理学只研究观察可见的与可测量得到的外显行为，因此只有外显行为的改变才称为学习。如果是，人类学到的复杂行为中，诸如知识、技能、态度、观念以至竞争、合作、道德规范等复杂行为，其学习历程又怎样解释呢。对人类生活而言，此等复杂行为的学习，较之外显行为更
13、为审要。如果科学行习理论无法用来解释此等复杂行为的学习，自然就缺乏教育价值。二、经典实验（一）模仿学习的实验：Bandura&McDonald，1963-1968 1、实验目的：测量学生的道德发展水平 2、实验过程：使用道德判断故事，分三个等组。一组在道德判断有进步，给予强化；二组的道德判断有成人做榜样，积极强化；三组的道德判断有成人做榜样，无强化。无榜样、无强化测量其判断。3、实验结果 结果表明：榜样的示范行为具有替代强化的作用。儿童不必直接受到强化，只要观察榜样受到奖励或惩罚，就能受到间接的替代强化，从而做出相应的反应。（二）攻击性行为的实验：Bandura&罗斯，19651、实验目的：直
14、接强化是学习的必要条件吗？儿童是否不管榜样是受到奖励还是惩罚，总是会从榜样那里习得攻击性行为?儿童看到榜样受到奖励是否比看到榜样受到惩罚会更多地自发模仿所看到的攻击性行为?2、实验过程：将被试儿童分为甲、乙两组，在实验的第一阶段让两组儿童分别看一段录像片：甲组儿童看的录像片是一个大孩子在打一个玩具娃娃，过一会儿来了一个成人，给大孩子一些糖果作为奖励。乙组儿童看的录像片开始也是一个大孩子在打一个玩具娃娃，过一会儿来了一个成人，为了惩罚这个大孩子的不好的行为，打了他一顿。（让儿童观看3部影片中的1部，每部影片中都有一个成人在攻击充气玩偶 Film1：成人因其攻击性行为而受到严厉的惩罚（责打和训斥）
15、Film2：成人因其攻击性行为受到表扬和款待（晨汁与糖果）Film3：成人没有受到任何处理）在儿童观看完其中一部影片后，让他们玩玩具、观察并在十分钟里记录他们的行为表现 结果发现：甲组儿童都会学着录像片里大孩子的样子打玩具娃娃，而乙组儿童却很少有人敢去打一下玩具娃娃。这一阶段的实验说明对榜样的奖励能使儿童表现出榜样的行为，对榜样的惩罚则使儿童避免榜样行为。在实验的第二阶段，班杜拉鼓励两组儿童学录像片里大孩子的样子打玩具娃娃，谁学得象就给谁糖吃。结果两组儿童都争先恐后地使劲打玩具娃娃。这说明通过看录像，两组儿童都已经学会了攻击行为。第一阶段乙组儿童之所以没有人敢打玩具娃娃，只不过是因为他们害怕打
16、了以后会受到惩罚，从而暂时抑制了攻击行为，而当条件许可，他们也象甲组儿童一样把学习到的攻击行为表现出来。（二）攻击性行为的实验：Bandura&罗斯，1965v Read the original article:http:/psychclassics.yorku.ca/Bandura/bobo.htm（二）攻击性行为的实验：Bandura&罗斯，19653、实验结果 结果表明：在没有直接强化的情况下学习仍然能够进行。（班杜拉用替代强化解释）1、实验目的：抗拒诱惑可以习得2、实验过程：被试为5岁儿童，实验分为三个阶段。第一阶段，将儿童带入放有玩具的房间，让他们参观，并告诉儿童说：“这些玩具禁止
17、玩，但可以翻字典。”第二阶段，让儿童看一部短的影片。这时，儿童被分为三组，一组为榜样奖励组，看到的影片是：一个男孩在玩一些被告知不准玩的玩具，不久，男孩的妈妈进来了，夸奖他并和他一起玩；一组为榜样训斥组，看到的影片是：男孩在玩被禁止的玩具，男孩的妈妈进入房间后，严厉训斥孩子违反禁令，男孩显出害怕的样子；第三组为控制组，不看影片。第三阶段，让每个孩子都在有玩具的房间单独呆15分钟。3、实验结果：实验者通过单向玻璃观察发现：第一组儿童很快屈从于诱惑，约在80秒后便动手玩玩具；第二组儿童能克制7分钟，有的甚至坚持完15分钟而不去玩玩具；第三组即控制组儿童平均克制约5分钟。这一实验说明：抗拒诱惑的行为
18、也可以通过对榜样的观察进行学习和改变。而且，榜样具有替代强化的作用，儿童不必直接受到强化，只要观察榜样受到奖励或惩罚，就能受到间接的替代强化，从而做出相应的反应。结果表明：榜样的示范行为具有替代强化的作用。儿童不必直接受到强化，只要观察榜样受到奖励或惩罚，就能受到间接的替代强化，从而做出相应的反应。（三）抗拒诱惑的实验：华尔特 等人，19631、实验目的：什么样的榜样作用更有效？2、实验过程：先让小学三、四、五年级的儿童做一种滚木球游戏，作为奖励，他们在游戏中都得到了一些现金兑换券。然后，把这些儿童分成四组，每组有一个实验者的助手装扮的榜样参与。第一组儿童和一个自私自利的榜样一起玩，这个榜样向
19、儿童宣传要把好的东西留给自己，不必去救济他人，同时也带头不把得到的现金兑换券捐献出来。第二组儿童和一个好心肠的榜样一起玩，这个榜样向儿童宣传自己得了好东西还要想到别人，并且带头把得到的兑换券捐献出来。第三组儿童和一个言行不一的榜样一起玩，这个榜样口里说人人都应该为自己考虑，实际上却把兑换券放入了捐献箱。第四组儿童的榜样则是口里说要把得到的兑换券捐献出来，实际上却只说不做。实验结果是第二、三组捐献兑换券的儿童比第一组和第四组均明显地多。这清楚地表明劝说只能影响儿童的口头行为，对实际行为则无影响；行为示范对儿童的外部行为有非常显著的影响3、实验结果 结果表明：身教重于言教。教育者若只是口头上要求儿
20、童而自己却言行不一，那么儿童模仿的是不良行为。成人和同辈的不良行为，对儿童均有影响。（四）言行一致的实验：米切尔 等人（一）学习理论的三元取向（人、行为和环境）环境、行为、個人的主体因素三者是相对独立、同時又交互作用，从而相互決定三、观察学习理论的核心内容期望与价值观影响行为不受环境回馈影响之行为，改变个人印象行为引发的环境事件种族、身高、性別等生理特征与社会属性，引发不同的环境反应差別的社会待遇影响个体的自我概念被引起的环境事件可改变活动的方向或強度（二）学习的实质学习的产生非系于强化，而得自于观察与模仿 观察学习（observational learning），又称无尝试学习、社会学习、模
21、仿学习或替代性学习，指学习者通过对榜样人物的行为及结果的观察来进行的学习。班杜拉将学习分为两大类：直接学习：学习者对刺激做出反应并给予直接强化而完成的学习 间接学习：将在社会交往中的观察学习叫间接学习。在班杜拉看来，间接学习更符合人类学习的实际观察学习（observational learning）（三）观察学习的特点 第一，观察学习不一定具有外显的行为反应 第二，观察学习并不一定要依赖直接强化 第三，观察学习具有认知性 第四，观察学习（模仿学习）不是机械式的反应（四）模仿学习的方式 direct modeling（直接模仿）synthesized modeling（综合模仿）symbolic
22、 modeling（象征模仿）abstract modeling（抽象模仿）学习者对示范行为的简单模仿直接观察综合观察学习者综合多次所见而形成自己的行为 抽象观察学习者从示范行为中获得一定的行为规则与原理 直接的观察学习示例伊拉克儿童模仿执行死刑北京朝阳公园儿童模仿福娃射击 综合的观察学习示例 抽象的观察学习示例肖申克的救赎 信念 勇敢的心勇气（五）观察学习的四个阶段历程 楷模行为表现注意阶段保持阶段再生阶段动机阶段经模仿学得行为（Bandura,1986）（五）观察学习的四个阶段历程 2006年夏天，在德国留学的中国青年杨立路过克里斯托小镇时，将捡到的一个装有几千欧元现金和几张信用卡的皮夹送
23、到市政厅，连姓名都没有留下就悄悄离开了。小镇的镇长费了九牛二虎之力才找到杨立，在电话里告诉杨立，希望杨立回克里斯托小镇领取500欧元奖金和一枚荣誉市民奖章这是小镇历来对拾金不昧者的奖励。杨立当然是想都没想就推辞了。镇长问他为什么。杨立说：施恩不图报是中国的传统，自己如果接受那笔奖金和荣誉，反倒显得动机不纯。镇长想了想，然后严肃地对杨立说：“施恩不图报，并不是你们中国人眼中简单的个人问题。可以说，你拒绝我们的请求，已经相当于在破坏我们的价值规则。那些奖励你可以不在乎，但你必须接受。因为那不仅仅是对你个人的认可，也是整个社会对每个善举的尊重。对善举的尊重，是我们每个公民的责任，也让我们有资格去勉励
24、更多的人施援向善。所以，我们才不能因为你的无私而放弃履行自己的责任。”（六）观察学习的结果 注意到活动中出现的物体 观察到他人尤其是受欢迎或地位较高的人违反纪律却没有受到任何惩罚时，将认为违纪不一定招致惩罚 对未经历过的情境产生情绪反应 了解行为应用的时机或场合 习得新的思维技能、思考方式等 引导注意力 调整已有行为 改变抑制 引发情绪 获得新行为和新态度 consequence1.观察学习比试误学习更有效。当观察者通过观看榜样行为而学习时，他们节省了由他们自己尝试学习同样技能时那些不必要的错误。2.许多复杂的行为大概是永远都学不会的，除了通过榜样来学习。例如儿童学习语言。3.观察学习使得儿童
25、在榜样只是自寻其乐而并不想教他们什么时的情况下学到很多东西。当然，儿童观察并试图模仿的某些行为并不是大人想让他学习的，如抽烟、骂人等。（七）观察学习在个体人格与品德发展中发挥着重要作用1 儿童最喜欢模仿心中最重要的人;2 儿童最喜欢模仿与他同性别的人;3 儿童最喜欢模仿曾获得荣誉的人、出身高层社会及富有家庭儿童的行为;4 同辈团体内有独特行为甚至曾受到惩罚的人，并不是一般儿童最喜欢模仿的对象;5 同年龄同社会阶层出身的儿童，彼此间较喜欢相互模仿。（八）最能引起儿童模仿的楷模（九）观察学习的影响因素观察者本人eg：长时间保持注意、记忆策略、自我强化 被观察者 eg：更权威或技能熟练的人观察者预期
26、的行为后果eg：他们认为合适且会带来奖赏的行为被观察行为的后果eg：结果是观察者期望的预定目标 eg：如果能帮助完成观察者的目标 自我效能eg：有较强自我效能感，觉得自己能胜任时自我效能 直接导致班杜拉对一般学习问题的研究兴趣发生转向的两项研究（20世纪70年代中后期）一是应激情境下，个体对自己应对威胁的能力如何影响神经递质和血液中的荷尔蒙的释放。一是1977年一个师范行为在治疗“恐怖蛇”中的作用实验。这两项研究促使班杜拉开始转向自我能力、自我调节、自我参照等思维主体因素的研究自我效能 自我效能（self-efficacy）是班杜拉于1977年提出的概念。自我效能指个体对自己能否成功地完成某项
27、任务的主观判断、评价和信念。班杜拉经常交替使用两个名 词：一 是 自 我 效 能 知 觉（perception of self-efficacy），另一是自我效能感（sense of self-efficacy）。这反映了自我效能的两层意思：自我效能知觉是对自己能否胜任某项工作的评估；自我效能感是对自己胜任某项工作的体验。自我效能感相当于人们通常所说的自信心，但自信心是一个经验性概念。班杜拉认为，自我效能感是通过若干中介过程实现对个体行为及其人生的影响作用的。自我效能感的主体作用机制 Self-efficacy mechanisms in human agency选择过程思维过程动机过程身心反
28、应过程自我效能感的高低决定了个体在发展过程中面临新的任务时，是把他当作挑战加以迎接，还是当作困难加以回避的生活态度自我效能感能够影响或激起若干特殊形态的思维过程，这些思维过程对个体成就行为产生的影响自我效能感通过思维过程发生的主体作用，通常都伴有动机因素或动机过程参与其中当面临着可能的危险、不幸、灾难等各种厌恶性情境条件时，自我效能感决定了个体的应激状态、焦虑反应和抑郁的程度等身心反应过程；这些情绪反应又通过改变思维过程的性质而影响到个体的活动及其功能发挥 科林斯（Collins，1982）在一项经验研究中考察了个体自我效能感与其实际行为表现之间的关系。任务：数学问题的解决 自我效能感与行为表
29、现分组区别结 果小组A自我效能感高更投入、积极、思维更活跃发现并放弃错误的问题解决策略，搜寻新的解决方案，实验后对自己有一个良好的评价获得很多乐趣，愿意继续参与类似的活动小组B自我效能感低不太投入，消极，思维不活跃实验后怀疑自己，不乐意继续参加类似活动 实验结论 自我效能感与行为表现 “对实际行为表现而言，自我效能感是一个相对独立于行为技能的重要决定因素。”-Bandura,1986 班杜拉指出了5种影响自我效能知觉的因素：过去行为的成败经验和归因（个人控制感personal mastery）、通过观察示范行为获得替代性经验（替代性经验vicarious experiences）、语言说服（v
30、erbal persuasion）、情绪和身体状态（生理反馈physiologic feedback）。通过这些途径可以有意识地培养起自我效能感。在这5种因素中，最重要的影响因素有二：（1）个体的成败经验。个体成败的经验有两类：一类是个体成败的亲身经验或直接经验。这是影响自我效能感形成的最主要因素。一般说来，成功的经验会提高自我效能感，反复的失败会降低效能期待。不断成功会使人建立起稳定的自我效能感，这种效能感不会因一时的挫折而降低，而且还会泛化到类似的情境中去。另一类是个体成败的替代性经验。这类经验是行为者通过观察示范者的行为而获得的间接经验，它对自我效能感也具有重要影响。（2）个体的归因方式
31、 自我效能知觉的影响因素 班杜拉把结果期望和效能既往区别开来：结果期望是指人认为他的行为在多大程度上会导致某种结果；效能期望是指人们认为他们在多大程度上能带来某种结果。即，在相信某事会发生和相信你能让某事发生之间是有区别的。在班杜拉看来，人的行为是受两个因素影响或决定的：一个是行为的结果因素即强化，一个是行为的先行因素即期待。班杜拉将期待分为两种：自我效能感的获得途径 一种是结果期待，是指人对自己的某一行为会导致某一结果的推测。如果个体预测到某一特定行为会导致某一特定的结果，那么这一行为就可能被激活和被选择。例如，学生认识到只要上课认真听讲，就会获得他所希望的好成绩，那他就很可能认真听课。另一
32、种是效能期待，指个体对自己能否实施某种成就行为的能力判断，即人对自己行为能力的推测。当确信自己有能力进行某一活动，他就会产生高度的“自我效能感”，并会去进行那一活动。例如，学生不仅知道注意听讲可以带来理想的成绩，而且还感到自己有能力听懂教师所讲的内容时，才会认真听课。自我效能感的获得途径自我效能感的具体获得途径 亲历的掌握经验 替代经验 言语说服 生理和情绪状态 高自我效能 低自我效能任务相关行为1.面对困难时付出更多努力1.减少努力的付出2.面对困难时已经习得的行为得到 强化2.面对困难时可能放弃任务3.把努力和注意集中于情境的需求3.把注意力集中在于个人的不足和困难上，任务的难度被人为放大
33、长期效应4.在对多种活动和经验的深度投入中帮助自我发展4.由于避免参与丰富的环境和活动，阻碍了发展5.个体在费力的情境下感到压力不大5.在多种行为情境中个体感到焦虑和有压力6.最有代表性的是把失败的原因归因于缺乏努力，而不是努力不足6.径直注意个人的缺点，破坏了对有效技能的利用7.产生引起持续兴趣和投入的挑战性目标7.为避免压力而产生低期待机制 自我效能理论的临床应用:教一个的9岁儿童进行pPersonal MasterypParticipant modelingpPerformance desensitizationpPerformance exposurepVicarious Experi
34、encespLive modelingpSymbolic modelingvVerbal PersuasionvSuggestionvExhortation(规劝、告诫）vSelf-instructionvPhysiologic FeedbackvRelaxation,biofeedback三、对社会学习理论的简评（一）社会学习理论的优点 1.注重社会因素的影响，改变了传统学习重个体轻社会的思想倾向，把学习心理学同社会心理学的研究结合在一起。2.吸收了认知心理学的研究成果，把强化理论和信息加工理论有机的结合在一起，改变了经典行为主义重刺激反应而轻中枢过程的思想倾向。3.强调学习过程中的社会因素
35、和认知过程在学习中的作用，注重以人为被试。改变了行为主义以动物为实验对象，把从动物实验中得出的结论直接推广到人类学习中的错误倾向。4.对观察学习作了较系统的研究。5.注重实验研究，设计了较为严密的实验，并受人本主义思想启发，其理论突出了人的主动性、社会性。6.强调了观察学习在儿童得到行为形成中的重要性。三、对社会学习理论的简评（二）社会学习理论的不足 1.其理论缺乏内在统一性的框架。2.过于强调外界条件在道德形成中的作用，轻视儿童自身的认知结构在观察学习中的作用，忽视了道德发展阶段性、顺序性的特点。3.在实验室中的榜样对儿童道德发展的影响，不能完全解释实际生活中儿童道德行为和道德习惯的养成。4
36、.对于Skinner的学说，有矫枉过正之嫌。5.能较好地解释品德的学习，但去不能用来妥善地解释知识的学习尤其是程序性知识的学习。四、斯金纳的学习理论和班杜拉的学习理论的异同（一）斯金纳的学习理论和班杜拉的学习理论的相通之处 1.二人均重视用实证的方法研究学习 2.二人均重视探讨强化与学习的关系 3.二人同属行为主义学习理论的阵营 4.二人同重视环境对学习的影响四、斯金纳的学习理论和班杜拉的学习理论的异同（二）斯金纳的学习理论和班杜拉的学习理论的相异之处 1.对待学习者的态度不同。在斯氏眼中，人只是一个“空心的有机体”；班氏主张人是一个内涵丰富的人，人的内心状态会深深影响着人的学习过程。2.所重视的学习类型不同。斯氏重视直接学习，班氏重视观察学习。3.斯氏与班氏对待强化的种类与态度不同。4.斯氏将外显行为的改变与否作为判断学习是否发生的标志；班氏则不然。5.斯氏多用动物实验来而班氏直接以人为被试来寻求实证依据。五、社会学习理论在教育上的应用如何运用行为主义学习理论培养良好行为方式？妙用“不言之教”直接从自我观察学习入手培养人的自律行为适当运用渐进强化原理以塑造良好行为方式或矫正偏差行为方式
