1、2022年版语文课程标准解读及心得：避免对学习任务群的误读2022年版课程标准在“课程目标”部分，首要强调的是语文学科核心素养，这一点是大家早就预料到的“中国学生发展核心素养”自2014年提出至2016年发布，就已经宣布了教育改革新时代，即核心素养时代的到来。核心素养的提出，体现的是对语文教育的新观察，新思考和新定位，是对母语教育和未来人才培养的展望和期许。“课程内容”部分以“学习任务群”这个新概念来架构，虽然有普通高中语文课程标准（2017年版）做了铺垫，但是，相对于“课程目标”以“语文学科核心素养”为主旨，义务教育阶段的一线语文教育工作者，还是感到有些突兀和陌生。2022年版义务教育语文课
2、程标准刚刚颁布，很多老师就在认认真真研读和尝试着进行解读，其中对学习任务群的解读尤其受到关注。对学习任务群的理解，从历史传承到当下发展，从价值取向到内容特点，都给人很大启发。但是，文章在进行实践举例时，将单篇课文以系列任务驱动、一个大单元设计中的多个任务、一个具体跨学科学习主题中的系列任务等，看成一个个自成体系的学习任务群，也就是说，将一个围绕具体学习目标的落实设计的核心任务看成一个由多个子任务组成的学习任务群，这是值得商榷的。若这样来理解学习任务群的话，那仅仅小学阶段的语文课程实践中，就包含了N个学习任务群，而不是2022年版课程标准中所提出一共才6个学习任务群了。还有一种理解，认为每篇课文
3、的教学，都可以从教学内容上归属于不同的学习任务群。例如学习朱自清先生的匆匆，其中的字词学习和句式积累，属于基础型的“语言文字积累与梳理”学习任务群；创作背景的介绍，认为属于发展型的“实用性阅读与交流”学习任务群；体会文章是怎样表达感情的，就属于发展型的“文学阅读与创意表达”学习任务群；让学生就人们对“时间”话题进行讨论，则属于发展型的“思辨性阅读与表达”学习任务群；布置学生课下再读读朱自清散文集，属于拓展型的“整本书阅读”一篇课文的教学，就落实了6个学习任务群中的5个，所以认为学习任务群就这么好理解，极简单。这种机械对应的理解，无疑就是在将一篇课文的学习内容拆散了，一一贴上学习任务群的标签而已
4、。而且，这样一来，不仅仅是一篇课文，即使是一个单元，到底围绕一个什么样的核心任务来设计学习活动，就毫无头绪了。这样的学习，就远离了内容的“整合”思路，不可能帮助学生建构有联系的、发展着的学习体验，更不能聚焦重点学习目标的落实和相应的概念性理解。科学理解学习任务群，有两点需要厘清。其一，2022年版课程标准已经明确了，整个义务教育阶段的语文课程内容，只有6个学习任务群。整个义务教育阶段的语文课程实践，具体的学习任务会有很多，但所有的学习任务都在这6个“群”内。教师为一个教材单元或者自主开发单元设计的学习任务，从其学习内容和重点目标定位（学业要求）来判断，都会属于6个学习任务群中的某一个或两个，一
5、般不会超过三个。以统编版五年级下册1-4单元为例，每个单元的核心学习任务设计和所属学习任务群大致如下：第一单元：文学阅读与创意表达。每一个人都有他自己的童年往事，快乐也好，心酸也好，对于他都是心动神移的最深刻的记忆。 1. 体会课文表达的思想感情；2.把一件事的重点部分写具体。编一本童年故事集。第二单元：文学阅读与创意表达/整本书阅读。观三国烽烟，识梁山好汉，叹取经艰难，惜红楼梦断。1. 初步学习阅读古典名著的方法；2. 学习写读后感。举办一次古典名著片段展演。第三单元：语言文字积累与梳理/跨学科学习。横竖撇捺有乾坤，一笔一画成文章。1. 感受汉字的趣味，了解汉字文化；2. 学习搜集资料的基本
6、方法；3. 学写简单的研究报告。策划一期“汉字知多少”的宣传专栏，为专栏撰写简单的研究报告。第四单元：文学阅读与创意表达。苟利国家生死以，岂因祸福避趋之。林则徐。1. 通过读文中动作、语言、神态的描写，体会人物的内心；2. 尝试运用动作、语言、神态描写，表现人物的内心。“动人的瞬间”图文展。其二，学习任务群强调的是“学习任务”，而学习任务的目标价值，从宏观上讲，指向语文学科核心素养的发展和落实；从微观上考量，指向的是具体语文学习目标的落实，尤其是整合了学习目标、学习内容、学习情境、学习方法、学习资源、学习评价的深度理解的落实。例如，一年级下册的第五单元，从内容和目标来看，属于基础型的“语言文字
7、积累与梳理”学习任务群，通过这个单元的学习，要落实的理解性目标是“汉字具有以形表意的特点，蕴含着丰富的文化内涵。”那么，这个单元的核心学习任务的设计，就要以2022年版课程标准中“语言文字积累与梳理”学习任务群第一学段的学习内容和教学提示为指导。什么样的学习任务可以促进学生对概念性目标的理解呢？我们设计的学习任务是“举办我的汉字大课堂图谱展”。为什么要设计这样的核心任务呢？本单元中的文本充分考虑了学生的年龄特点，既有有趣的动物知识、愉快的体育活动，还有为人处世的基本之道，以及学生在前面的语文课程和生活中体验的四季气象、景色等，这些都可以成为持续帮助学生进行目标理解的语境。未应用的知识是无意义的
8、知识。对于本单元学习的识字方法，学生要能在生活中去运用，既能主动识字，认识万事万物都可以成为识字的“课堂”，还能尝试分类整理课内外认识的字。为了呼应对理解性目标的落实，结合学生的兴趣，创设积极的语文实践活动举办“我的识字大课堂”图谱展。再以五年级下册第五单元为例，这个单元要深度理解的是“文学作品中，合理选择和运用具体写法能够突出人物形象特点”，从学习内容和重点目标来看，属于发展型的“文学阅读与创意表达”学习任务群，核心学习任务可以设计为“举办班级里的那些人专栏作品发布分享会”。这个核心学习任务，要分解成几个层次递进的子任务，以帮助学生有层次地抵达深度理解。为什么一个单元或者一篇课文的学习，不将其分解到多个学习任务群中呢？这是因为，一个聚焦重点学习目标（在大单元教学理念下，我们提炼“大概念”，也就是值得和需要持续理解的目标）的学习任务，必然具有整合的功能，具有凝聚力。例如，如果一个单元属于“文学阅读与创意表达”学习任务群，字词的学习、语言的积累、思辨的活动等，一般都会涉及，但这些学习内容是为重点学习目标服务的，是居于次要地位的。这就是“学习任务”设计的要义围绕重点学习目标或大概念的理解来设计一个具有情境性、综合性、实践性的学习任务。如果一篇课文或者一个单元，要设计很多个学习任务，那就没办法落实重点学习目标了学习任务不等于学习活动。
