1、第四章第四章 护理教学的心理学基础护理教学的心理学基础学习目标 【识记】1.能正确概述各种学习理论的代表人物及其各自主要观点。2.能正确复述加涅的学习结果分类并举例说明 3.能正确阐述记忆和遗忘的基本特征和记忆过程。4.能列举影响学习的常见内外部因素。5.能正确阐述集体学习和个人学习、合作与竞争对学生学习的积极与消极作用。【理解】1.能用自己的语言正确解释下列概念：习得律 消退律 泛化律 辨别律 效果律 强化 塑造 经典条件反射学习 操作条件反射学习 接受学习 发现学习 有意义学习 替代性强化 同化 概念形成 概念同化 过度学习 认知结构 内部反馈 外部反馈 学习动机 焦虑 控制点 先行组织者
2、 练习曲线 学习迁移 课堂群体动力 2.能正确举例说明各种学习理论在护理教育中的应用。3.能正确举例说明应答性学习行为和操作性学习行为的区别。4.比较动作技能和智慧技能，说明两者在学习和保持方面的不同特点。5.能用所熟悉的实例说明解决问题的一般过程和策略。【运用】1.应用本章所学知识，分析一项护理操作技能的形成过程特征及影响这项技能形成的因素。2.能运用本章所学的分类教学的策略，对不同类型学习进行教学设计，并说明所采用教学策略的理由。3.详细记录一堂课中教师激发和维持学生学习动机的情境，按内外动机分类，分析其采取的方法及其适当性。第一节 学习理论在护理教育中的应用 行为主义学习理论及在护理教育
3、中的行为主义学习理论及在护理教育中的应用应用 行为主义是美国现代心理学的主要流派之一，行为主义学习理论也成为西方学习理论的主体部分，主要包括桑代克试误学说桑代克试误学说巴甫洛夫的条件反射学说巴甫洛夫的条件反射学说斯金纳的操作条件作用学说。斯金纳的操作条件作用学说。一、桑代克试误学习理论 美国心理学家桑代克（Thorndike EL）是心理学史上第一个用动物实验研究学习的人。他创造了迷箱作为实验工具，将饥猫关进迷箱，箱的食物（鱼）可见不可？，迷箱内设有开启门闩的装置，饥猫通过抓、咬、钻、挤等各种方式想逃出迷箱，经过多次尝试与错误，无效动作逐渐减少，终于辨别出开门的装置，建立了打开门闩与开门取得食
4、物的联系，逃出迷箱。桑代克根据 这些实验得出结论：个体的学习是一种渐进的、反复试误的过程，使刺激情境与正确反应之间形成联结，并提出了学习的三条定律：1.1.准备律准备律 准备律(law of readiness)指学习者在学习开始时的预备定势，包括三种状态：学习者有准备而又给以活动时就感到满意，有准备而未给以活动则感到烦恼，无准备而强制以活动也感到烦恼。2.2.练习律练习律 练习律(law of exercise)由应用律和失用律组成。指一个习得的刺激与反应的联结如加以应用，这个联结就牢固，反之联结的力量就会减弱。3.3.效果律效果律 效果律（law of effect）指刺激-反应联结受反应
5、结果影响。如果反应导致满意的结果，联结可增强；如果反应导致烦恼的结果，联结会削弱。二、巴甫洛夫条件作用学习理论 俄国著名生理学家巴甫洛夫(Pavlov I)在研究消化现象时，观察了狗的唾液分泌，发现引起动物唾液分泌活动的刺激有两类。一类是动物胃内或嘴里的食物，这种反应是本能固有的。巴甫洛夫把食物称为无条件激（UCS），把所引起的反射性唾液分泌称为无条件反射（UCR）。另一类是伴随食物同时呈现的其它事物。巴甫洛夫将铃声、灯光等与食物配对，经过多次配对尝试后，发现单独呈现灯光或铃声而不提供食物，也能引起狗的唾液分泌。在这种情况下，铃声或灯光就成了条件刺激（CS），由条件刺激引发的唾液分泌就是条件反
6、射（CR）。由此可见，条件反射仅仅是由于条件刺激与无条件刺激配对呈现的结果。概括出以下学习律 1.习得律 习得律(acquisition)指条件刺激和无条件刺激配对呈现，可建立条件反射。2.消退律 消退律(extinction)指条件刺激多次重复出现而不伴随无条件刺激，条件反射会逐渐减弱以致消失。(但这种消失并非永久性的，它只是一种习惯的钝化，过段时间后，会自发恢复。只有当几次自发恢复都没有得到无条件刺激的强化时，条件反射才会真正消失)。3.泛化律 泛化律(generalization)指某一种条件反射一旦建立，也可由其他类似原来条件刺激的刺激引发。一般而言，刺激与原条件刺激越相似，引发条件反
7、射的可能性越大，发生的条件反射的强度愈强。4.辨别律 辨别律(discrimination)指提供辨别学习后，有机体可有选择地对某些刺激做出反应，而不对其他刺激做出反应。辨别是与泛化相反的过程。三、斯金纳的操作条件作用学习理论 斯金纳（Skinner BF）是美国著名的心理学家。他改进了桑代克的实验研究，发明了“斯金纳箱”进行了关于操作条件作用的实验。箱内装一与提供食丸装置相连的操纵杆，他把饥饿的白鼠置于箱内，白鼠偶然踏上操纵杆，供丸装置会自动落下一粒食丸。白鼠经过几次尝试，学会按压杠杆以取得食物的反应，形成操作条件反射。斯金纳认为食物在这里的作用是行为的强化剂。其主要理论观点有二：一是操作性
8、条件作用，二是强化理论。（一）两种类型的学习 斯金纳认为经典条件作用只是解释了有限的行为，个体的行为可分为两类：应答性行为和操作性行为。前者是由刺激引发的，是有机体对环境的被动反应，具有不随意性；而后者是自发产生的，是有机体主动作用于环境习得的反应。人类大多数行为是操作性的,由此可将学习分为两类模式：刺激类条件作用学习和强化类条件作用学习。斯金纳认为，可安排各种强化，使有机体习得行为。（二）强化理论 强化理论是斯金纳学习理论的精华所在。斯金纳认为通过不同的强化类型和强化程序可影响行为的学习。1.强化的类型：强化（reinforcement）指提高有机体反应概率的任何事件。强化可分为两类：正强化
9、和负强化。正强化是通过呈现某种刺激增强反应的概率，负强化是通过中止某种刺激增强反应概率。负强化与惩罚有本质的区别。惩罚是通过给予某种不愉快的刺激以抑制反应发生的概率。惩罚在改变行为方面有时是一种有效的方法，但它会导致一些负效应，应尽量少用。FD 例如，当饥饿的白鼠按开关时给予食物，食物便是正强化物。当某种刺激在有机体环境中消失时，反应概率增加，这种刺激便是负强化物。负强化物就是厌恶刺激，是有机体力图避开的那种刺激。例如，当处于电击状态下的白鼠按开关时停止电击，停止电击就是负强化物。无论是正强化物还是负强化物，它们的结果都是增加反应概率。2.强化程序：连续强化、间歇强化。连续强化:每一次正确反应
10、之后都给予强化。间歇强化则不是。间歇强化：比例强化和间隔强化。比例强化：固定比例强化、变化比例强化；间隔强化：固定间隔强化、变化间隔强化。反应模式：连续强化比间歇强化习得速度快，消退速度也快些，因此在教新行为时最为有效；间歇强化的反应率高于连续强化而消退率却低于连续强化；比例强化比间隔强化反应速度快；变化的强化程序比固定的强化程序反应速度快；固定强化比变化强化习得速度快，不给强化时消退速度也快。3.塑造与渐退：塑造和渐退是斯金纳根据强化相倚关系设计的促使个体行为变化所采用的两种技术。塑造（shaping）是指通过安排特定的强化相倚关系可使个体习得他们行为库中没有的新行为。在教育中，可以通过塑造
11、技术教会个体从事某种行为反应。渐退（fading）是指通过有差别的强化，缓慢地减少两种（或两种以上）刺激的特征，从而使有机体最终能对两种只有很小差异的刺激作出有辨别的反应，也称为刺激控制。四、行为主义学习理论在护理教育中的应用 在护理教育中，行为主义的学习理论可用于以下方面：（一）组织目标教学 根据行为主义原理，教学的目的就是提供特定刺激引起学生特定的行为反应。护理教学过程中,首先要明确学生的起点行为和终点行为。前者为学生开始学习某种知识时已有的知识或技能，后者指经过学习后学生能学习到的知识和技能，并在此基础上制定教学目标，且教学目标越具体、越精确越好。（二）形成积极的学习行为 运用经典条件作
12、用学习理论，可以帮助学生避免或消除某些已经形成的有碍于学习的消极条件反射。例1、学生不喜欢某一学科的学习，教师可通过反复提供配对的、令学生愉快的刺激，使学生逐步对该学科产生兴趣和积极的学习行为。例2、护理教师也可运用该理论帮助学生形成积极的学习行为，如学生第一次到临床，面对陌生环境，会感到紧张、无所适从，临床教师热情的接纳态度、耐心的环境介绍、悉心的指导等，可增加学生临床实习的安全感，产生渴望临床学习的积极态度和相应的学习行为。（三）正确应用强化理论 强化理论可用于护理教育的许多方面。例如通过对学生良好的学习行为给予表扬、奖励等正强化，使学生继续保持该行为；通过塑造技术，使学生习得诸如关心集体
13、、拾金不昧等良好行为。研究表明，正强化有利于维持学生的自尊，培养学生的自信，使学生感受到学习的充实与快乐。因此，在护理教学过程中，应尽量使用正强化，避免负强化，尤其是惩罚。另外，鉴于不同的强化程序可导致不同的习得速度、反应速度和消退速度，教师也可利用不同的强化程序，例如定期考核（固定间隔强化）或不定期小测验（变化间隔强化），促进学生持续学习，提高教学的效果。认知学习理论及在护理教育中的应用认知学习理论及在护理教育中的应用 现代认知心理学分为两支，一支为信息加工理论，另一支为认知结构论。它们都强调从可观察的刺激与反应中对内在的认知过程做出推论，而且他们直接关注的是人类的学习。一、布鲁纳的认知结构
14、学习理论（一）认知生长和表征理论 美国著名认知心理学家(Bruner JS)布鲁纳认为在人类认知生长过程中，经历了三种表征系统的阶段：1.动作表征（enactive representation）：在这个阶段，幼儿靠动作，来认识了解周围世界，亦即是通过对事物的直接感知来认识事物。如幼儿通过坐认识椅子，通过喝水认识杯子。对人类而言，动作表征是求知的基础，虽然最早出现在幼儿期，但却使用终生。2.映像表征（iconic representation）：又称肖像表征。指儿童开始形成图像或表象来表现他们知觉和发现的事物。这种表征很像照片和现实，是完全相似的。对人类而言，该求知方式的形成，标志着抽象思维的
15、开始。3.符号表征（symbolic representation），又称象征表征，此时儿童能够运用符号表现他们认识的世界。这里最重要的是语言。和映像表征不同，这种表征是以任意性为特征的，认知发展至此已趋于成熟，可直接从事抽象思维。布鲁纳认为人类认知发展是沿着这三种表征系统的阶段顺序前进的，但并不是学习每一事物都必须从动作表征入手，依次经历这三个阶段。教学活动如何进行取决于学生的认知发展水平和已有的知识。比如学生已经具有这方面的动作经验，就可以从唤起学生的视觉映像开始；如果学生已具备动作表征和肖像表征的经验，就可以直接从形成符号表征开始，三种不同的方式可以灵活运用，以达到促进学生认知发展的目的
16、。（二）学科结构 布鲁纳认为学习就是掌握事物的结构，是学习事物是怎样相互联系的。在教学中，务必使学生了解各门学科的基本结构，掌握基本的原理和概念。他从四个方面论述了学习学科基本结构的必要性：懂得基本原理有助于学生更容易理解学科知识；学习普遍的或基本的原理有助于学生记忆知识；领会基本原理和概念，有助于学生将所学知识迁移，解决在课外所遇到的问题和事件；理解学科的基本原理有助于学生将学科学习不断地深入下去。（三）类目与编码系统 类目（category）指有关的对象或事件。它可以是一个概念，也可以是一条规则。例如鸟是一个类目，在该类目代表若干性质相似的物体或事件的意义上说，鸟类是一个概念，它表征那些有
17、羽毛、翅膀、双腿和嘴的动物，因而做出都是鸟的推论。布鲁纳进一步认为，人们如果要超越直接的感觉材料，仅仅把感觉材料归类是不够的，还必须将类目加以推理、概括，构成编码系统。编码系统（coding system）是人们对环境信息加以分组和组合的方式。在布鲁纳看来，学习就是类目及其编码系统的形成。是个体能够把同类事物联系起来，并把它们连结成有意义的结构，从而使学生的学习能够超越给定的信息，取得举一反三的效果，同时也有利于学生提取信息。（内科学）（四）发现学习论 发现学习（discovery learning）指学生在学习情景中，经由自己的探索和寻找获取问题答案的一种学习方式。布鲁纳认为学生在掌握学科的
18、基本结构的同时，还要掌握学习该学科的基本方法，其中发现的方法和发现的态度是最重要的。所谓发现，并不是局限于发现人类未知的事物，还包括用自己的头脑亲自获取知识的一切形式。布鲁纳发现学习的特征是 强调学习过程：人类认知是是一个过程，而不是一种产品。学习的主要目的不是要记住教师讲的或教科书的内容，而是要学生参与建立该学科的知识体系的过程；强调直觉思维，认为直觉思维是发现学习的前奏，对科学发现活动极为重要；强调内在动机在学习中的重要性；强调学习记忆的首要任务不是贮存而是提取。主张 1.学生根据自己的知识和经验，先作直觉思维，一旦发现解决问题的线索，直觉思维就变成了发现学习的前奏。2.结构是知识构成的基
19、本架构，包含彼此关联的概念；具有结构性的情景下会产生学习；具有结构性的教材，才会使学生理解，才会学后长期保持记忆；学生从结构中学到的原理原则，将有助于以后在类似的情景中，产生正向的学习迁移；从结构性知识中学到原理原则后，可以培养学生求知时执简御繁的能力，获取高层次知识。3.探索中发现的正误答案同具回馈价值。布鲁纳认为，学生探索性学习后，是否立即获得强化性的回馈，并不十分重要；学生探究问题答案时，从错误调整到正确的认知历程，才是最重要的。对有效学习而言，“发现自己的错误”与“发现正确答案”同等重要。二、奥苏贝尔的认知同化学习理论二、奥苏贝尔的认知同化学习理论 奥苏贝尔(Ausubel DP)是认
20、知学派的另一位著名代表。核心是有意义学习和同化理论（assimilation theory)。（一）有意义学习 有意义学习(meaningful learning)是指符号所代表的新知识与学习者认知结构中已已有的先备知识和观念建立起实质性联系有的先备知识和观念建立起实质性联系的过程。奥苏贝尔认为奥苏贝尔认为 接受学习和发现学习、机械学习和有意义学习之间的关系。接受学习接受学习:指老师将学习的主要内容以定论的形式传授给学生，学生只需对所学内容加以内化，以便将来再现和应用。是指学习的主要内容不是现成地给予学生，而是由学生自己去发现这些知识，然后才是把发现的知识内化、运用。奥苏贝尔认为 接受学习未必
21、是机械的,教师讲授得法，并不一定会导致学生机械地接受学习；发现学习也未必都是有意义的。有意义学习必须具备两个先决条件：一是学习者必须具备有意义学习的心向；二是学习内容对学习者具有潜在意义，能够与学生已有的认知结构联系。心向是指学生积极主动地把新学习的内容与认知结构中已有的知识加以联系的倾向性，使新旧知识发生相互作用，导致新旧知识的意义同化。潜在意义 奥苏伯尔的术语，指在个体具有适当原有知识条件下能被个体同化的人类知识。（二）同化理论 同化（assimilation）指新知识被认知结构中的原有的适当观念吸收，新旧观念发生相互作用，新知识获得心理意义并使原有认知结构发生变化的过程。奥苏贝尔认为同化
22、是有意义学习的心理机制。学生习得新知识主要依赖于认知结构中的先备知识。有意义学习通过新旧知识的相互作用与同化得以发生。新旧知识相互作用的同化模式有以下几种：1.下位学习（subordinate learning）指新的学习内容类属于学生认知结构中已有的、包摄面较广的观念,有两种形式：一种是派生下位，指新的学习内容仅仅是学生已有的、包摄面较广的命题中的一个例证，或能从已有的命题中直接派生出来,如学生已经学习了传染病的概念，那么再学习破伤风就是一种下位学习。另一种是相关下位，指新的学习内容属于原有的、具有较高概括性的命题中，但可使原有命题得到扩展、精确化或获得新的意义。2.上位学习（superor
23、dinate learning）当学生学习一种包摄性更广，可以把一系列已有的观念从属于其下的新知识时，新知识便与学生认知结构中已有的观念产生这种上位关系，例如学生已经学习了急性阑尾炎、肠梗阻等，再学习急腹症就是一种上位学习。3.组合学习combinational learning)当学习内容与认知结构中已有的概念和知识既不产生下位关系，又不产生上位关系时，就产生组合学习。在组合学习中，由于只能利用一般的内容起固定作用，因此对于它们的学习和记忆都较困难。三、信息加工学习理论 信息加工学习理论始于20世纪50年代初，其核心思想是将学习看成是对信息的加工、储存和需要时提取加以运用的过程。（一）记忆信
24、息加工模式 许多心理学家从各个角度研究了人类的记忆信息加工过程，其中阿特金森希弗林的信息加工模式(the Atkinson-Shiffering Model)近年来广受关注。该模式由三个主要部分构成：感觉登记、短时记忆和长时记忆。1.感觉登记（sensory memory）又称感觉记忆或瞬间记忆，是信息加工的第一步，系个体通过视、听、触、嗅等感觉器官感应到外界刺激时所引起的瞬间记忆，保留0.252秒。2.短时记忆（shortterm memory）短时记忆是一种工作记忆，指经过感觉登记后再经注意而在时间上延续到1分钟以内的记忆。短时记忆保存时间短暂，信息容量很小，具有运作性。3.长时记忆（lo
25、ngterm memory）长时记忆是保持信息长久不忘的永久性记忆。特点是：保留信息的时间长，1分钟以上，甚至终生；容量极大，包括个人的全部知识；信息来源为经过短时记忆加工后的内容；主要功能是备用，需要时被提取到短时记忆中处理。（二）记忆过程 记忆（memory）是指个体能较迅速地再认或回想已习得的信息的心理过程。信息加工理论把记忆分为信息的编码、贮存和提取三阶段，这三个阶段是相继运行的。1.编码 编码（code）是人脑将感官所接受的信息转换为神经系统能传递、贮存的代码的过程，如把视觉信息转换为言语代码，把听觉信息转换为语义代码等，如打114询问电话号码后复述一遍就是把听觉信息转换为言语代码。
26、2.贮存 贮存（storage）指信息编码后，一直保持到提取的过程。短时记忆系统处理信息的能力是有限的，为长期保持信息，必须把信息转换到长时记忆中去。3.提取 提取（retrieval）指在需要某信息时，从长时记忆中检索该信息的过程。提取是否有效主要取决于两个因素：一是记忆痕迹的强度，记忆痕迹强度大的信息容易提取。换句话说，熟悉的信息容易提取。二是与提示线索的关系，提示线索与记忆痕迹越接近，提取越有效。（三）遗忘及其原因 1.短时记忆遗忘特征及原因 特征:迅速遗忘(如果没有复述或重复)。原因：系统容量很小，当新信息进入短时记忆系统时，就将原有的信息挤出去了。因此信息替换是主因。其次，记忆痕迹衰
27、退也可能是短时记忆遗忘的原因，因为借助简单重复可以阻止短时记忆的遗忘。2.长时记忆遗忘特征及原因（1）特征：机械学习的材料表现为迅速遗忘，发现学习、有意义学习的材料则不易遗忘。艾宾浩斯(Ebbinghaus H)以无意义音节为识记材料进行遗忘的实验研究，并根据实验结果绘制了人类历史上第一条遗忘曲线，表明了遗忘的规律：遗忘的速度是先快后慢，遗忘的内容是先多后少。在此之后，许多心理学家的研究不仅证实了艾宾浩斯的研究结果，并进一步表明知识的保持还要受到识记材料的性质、数量、学习方法、理解程度以及识记时主观状态等因素的影响。如里德（Read J）进行的概念遗忘的研究结果表明，在一周之内，学习过的概念基
28、本未遗忘，经过六周遗忘很少，这与无意义识记材料的大量、迅速遗忘形成鲜明的对照。长时记忆遗忘的原因解释遗忘的学说主要有四种：1）消退学说(decay theory)：信息痕迹将随着时间的推移而衰退，最终完全消失。2）干扰学说(interference theory)：该理论认为，时间不是导致遗忘的原因，而是由于其他信息进入记忆系统，干扰原有信息，造成提取失败。干扰有两类：先学内容对后学的干扰，称前摄干扰或前摄抑制；后学内容对先学内容的干扰，称后摄干扰或后摄抑制。不论哪种情况，先后学习的内容越相似，干扰的程度就越大。目前，多数心理学家认为，信息相互干扰是导致长时记忆遗忘的最重要原因。3）同化学说（
29、assimilation theory）：奥苏伯尔认为干扰理论只能解释机械学习的保持和遗忘。在真正的有意义学习中，前后的学习是相互促进的，后学习是建立在先学习的基础上，对先前学习的补充、扩展。在这个过程中，遗忘同样是存在的，但这时的遗忘是人脑为减轻记忆负担，对知识加以组织简化的过程中，用概括水平高的概念代替概括水平低的概念。积极一面，但如果原有的知识不巩固或新旧知识辨析不清，新知识会向原有的具体、稳定的知识还原。导致知识的真正丧失。4）动机遗忘学说(theory of motivated forgetting)：这种学说认为，动机因素决定人们将记住什么，遗忘什么。个体认为重要的信息，常被牢记；
30、被认为无意义的信息，则容易遗忘。四、认知学习理论在护理教育中的应用（一）布鲁纳的学习理论在护理教育中的应用 1.重视学习的过程，而不是学习的结果 学习的结果固然重要，但是取得优良成绩的方法对学生的心智成长也十分重要。好的护理教育应重视教学过程的设计，使学生在学习学科知识的过程中掌握学习方法，学会自己发现知识。2.重视学习基本的原理，而不是具体的知识 将所学的护理学原理有效地运用于各种护理实践，才是现代护理教学的根本目的。3.重视学习的内部动机，而不是外部动机 护理教师应注意培养学生对学习护理学知识兴趣，保持旺盛的求知欲与不懈的探究精神。（二）奥苏伯尔的学习理论在护理教育中的应用只有学习材料能配
31、合学生既有的认知结构时，学习才会有意义，而有意义的学习才是有效的学习。鉴此，护理教学过程中，应按照学科逻辑结构编制课程，重视对教学内容的组织与呈现方式，遵循逐渐分化和整合协调的原则，尽量展现教学内容的内在逻辑性和相互关联性。要正确评估学生已有的知识水平，建立新旧知识结合的桥梁，促进新旧知识的相互同化，促使学生的认知结构逐渐分化，提高知识的保持率。（三）信息加工学习理论在护理教育中的应用护理教学过程中，应采用有效的教学策略，如生动的临床案例，富有感染力的讲解，直观鲜明的教具、教学媒体等，吸引、保持学生的注意力。并应教授学生一些诸如“信息组块”技术，帮助学生寻求和发展最适合他自己的记忆策略。另外，
32、由于短时记忆加工、保持信息的能力有限，因而不能一味要求学生短期掌握大量信息，而应留给他们时间和精力思考、加工信息，促使信息转换；配以定期强化复习帮助学生巩固、记忆知识。社会学习理论及在护理教育中的应用社会学习理论及在护理教育中的应用 社会学习（social learning）美国心理学家班杜拉(Bandura A)是这一理论的创始人。又称观察学习或替代性学习指出：人的思想、情感和行为，不仅受直接经验影响，而且还通过观察别人的行为表现及其后果进行学习。班杜拉社会学习理论的核心内容包括两部分：交互决定论和观察学习理论。社会学习理论及在护理教育中的应用 一、交互决定论 班杜拉认为人的行为是三元交互作
33、用形成的交互决定论（reciprocal determinism）。他认为：人的行为既不单由内部因素决定，也不单由外部因素控制，而是由行为、内部因素(认知、情感等)与环境交互作用所决定的。二、观察学习理论（成人）（一）观察学习的四个特点：1.观察学习不一定具有外显行为反应 学习者可以通过观察他人的示范行为，学会被示范的行为。2.观察学习不依赖直接强化 观察者观察别人行为就能学习到相应行为，无须亲自体验强化。3.观察学习具有认知性 个体通过观察他人行为就能学到复杂的反应。4.观察学习不同于模仿 学习者从他人的行为及其后果中获得信息后，可经过自我矫正的调整，抽象出超越所观察到行为之上的规则，并通过
34、对这些规则的组合，创造全新的行为。由上述特点中，可以归纳出观察学习的三种基本类型：直接观察学习、抽象性观察学习和创造性观察学习。（二）观察学习过程 班杜拉将观察学习划分为注意、保持、动作再现和动机四个过程图4-9 1.注意过程 影响学习者注意的因素可分为两大类：示范事件的特性和观察者自身的特点。2.保持过程 是对示范信息的储存过程 学习者把观察到的榜样行为转换成表征性映像或表征性的言语符号保持在记忆中，形成示范事件的内部形象，这些记忆代码在日后就能指导操作。演练是示范行为长久保持的重要方式。3.动作复现过程 即观察者把表征化的示范信息转化成自己行为的过程。4.动机过程 该过程决定了哪一种由观察
35、而习得的反应得以表现。观察者是否表现与观察习得的行为，受三种强化影响：一是外部强化，即榜样行为是否导致有价值的结果，如得到物质奖励、精神奖励等；二是替代性强化，即看到他人表现示范者行为后获得积极效果；三是自我强化，即学习者根据自己的标准，通过自我反省、自我奖惩等形式调节自己的行为。（三）观察学习的影响因素 1.榜样特点 相似性：在性别、年龄、价值观、文化背景等方面，榜样与观察者越相似，观察者越容易学习榜样的行为；地位与声誉：榜样的地位越高，声誉越好，越具有权威性，越能引起观察者注意并保持这些榜样的行为；能力水平：榜样所表现的能力水平要接近观察者，太低对观察者没有吸引力，太高又可能使观察者望而却
36、步；人格魅力：观察者更愿意模仿具有人格魅力的榜样行为。2.观察者特点 依赖性较强的观察者更会注意、模仿榜样的示范行为。受观察者的动机影响，与观察者自我判断相符合的行为容易被模仿。此外，受个体的认知水平影响，注意、保持、运动再现和动机任何一个阶段发生认知不协调，都可阻碍观察学习的顺利进行。3.榜样显示的特点 真实的示范：真实榜样的行为操作，更生动有趣，更容易引起并保持观察者的注意；符号性示范：指通过传媒如图片、幻灯、电影、录像等显示榜样。该类榜样可供观察时反复使用，但生动性不如真实示范；内隐的示范：指要求学习者想象某种榜样行为进行观察学习；创造性示范：指人们把不同榜样的各个方面组合成一个新的示范
37、榜样，观察者可通过示范学到带有创新性的行为模式。三、社会学习理论在护理教育中的应用 1、可用于指导护理专业的各种示范教学 如操作示教、观摩教学等；2、帮助学生形成积极的学科态度、高尚的职业情操、娴熟的专业技能 护理教师都自然而然地成为学生观察、学习的主要专业角色榜样；3、护理教育工作者为学生创造优良的观察学习环境 如提供各种符合职业操守与规范的角色榜样，帮助学生逐步建立正确的学科价值观和积极的学科情感，形成良好的专业行为模式。人本主义学习理论及在护理教育中的应人本主义学习理论及在护理教育中的应用用 该流派学习理论的核心代表人物是罗杰斯(Rogers CR)一、以学生为中心的教育理念 罗杰斯（s
38、tudent-centered education）认为，学生是教育的中心，学校为学生而设立，教师为学生而教学；并强调学生是学习活动的主体，要求教师必须尊重学生，重视学生的意愿、情感、需要和价值观，相信每个学生都能自己教育自己，具有自我发展、自我实现的潜能。教育的根本目的在于调动学生的主观能动性，充分挖掘其发展潜能。二、自由为基础的学习 自由学习（Freedom to learn）一书中提出了自由学习的十大原则：1、人类具有天赋的学习潜能 2、学习内容有意义且符合学生学习目的和发展需求，才会产生有效学习 3、涉及改变自我的学习具有威胁性，容易受到抵制，当学生认为学习威胁到他的自我概念和他个人所
39、持的价值观时，常会采取防御态势。4、当外部威胁降到最低限度时，学生比较容易同化威胁自我的学习内容 5、当对自我威胁很小时，学生会用一种辨别的方式来学习 6、大多数有意义的学习是从做中学 7、当学生负责任地参与学习过程时，就会促进学习 8、涉及学习者整个人的自我发起的学习，是最持久、最深刻的 9、当学生以自我批判与自我评价为主要依据，促进独立性、创造性和自主性学习 10、在现代社会中最有用的学习是了解学习过程，对经验始终持开放的态度，并把它们结合进自己的变化过程中去 要在现代不断变化的社会中生存下去，个体就必须顺应变化，采用新的、富有挑战性的学习方式。学校也应根据社会的变化调整教育方向，除教给学
40、生知识外，应尽量使学校教育社会化，使学生在自由学习活动中充分认识自我、了解社会，多方面发展兴趣和能力，为适应未来社会作好准备。根据以上原则，罗杰斯提出了若干促进学生自由学习的方法，如构建真实问题情境、提供学习资源，使用合约、同伴教学、小组教学、探究训练、程序教学和自我评价等。(三)、人本主义学习理论在护理教育中的应用 人本主义学习理论观点与当今提出的素质教育、创新教育是不谋而合的。首先，该理论可以帮助护理专业教师发展以学生为中心的现代教育观念。护理教育者应视学生为学习的主体，尊重他们的意愿、情感、需要和价值观；相信他们都能自己教育自己，发展自己的潜能，并最终达到“自我实现”。扮演好学习的促进者
41、、鼓励者、指导者角色，为学生提供各种学习资源，建立良好的师生交往关系，创建和谐的学习氛围，帮助学生学会学习，引导学生从事创造性学习活动。另一特殊用途是使用学习合同和开展以问题为基础的教学，为学生提供主动探索、对自己学习负责的机会。建构主义学习理论及在护理教育中的应用建构主义学习理论及在护理教育中的应用 建构主义（constructivist）是学习理论继行为主义到认知主义以后的进一步发展。代表：杜威、皮亚杰（Piaget J）、布鲁纳和维果茨基。建构主义学习理论认为 学习是学习者主动建构内部心理表征的过程，包括结构性的知识和非结构性的经验背景。学习的过程包含两方面的建构：对新信息的意义对新信息
42、的意义的建构和对原有经验的改造与重组的建构和对原有经验的改造与重组。学习者以自己的方式建构对事物的理解，从而不同的人看到的是事物的不同的方面，不存在唯一的、标准的理解。一、建构主义学习的核心特征（一）积极学习 学习应该是积极的，因为当学生用有意义的方式学习教材而对输入的信息进行加工时，他们必须主动参与、努力思考。（二）建构性学习 学习是建构性的，因为在学习过程中，学习者必须对新信息进行加工并将其与其他信息关联，以便在保持简单信息的同时，理解复杂信息。（三）累积性学习 学习是累积性的，因为一切新的学习都是建立在先前学习的基础上；或在某种程度上利用以往的学习，但这不是知识简单的叠加，而是对原有知识
43、的深化、突破、超越或质变。（四）目标指引的学习 建构主义学习是目标定向的，因为只有学习者清晰地认识到自己的学习目标并形成与获得所希望的成果相应的预期时，学习才可能成功。（五）诊断性学习和反思性学习 在建构主义学习中，学习者必须自我监控、自我测试，以诊断和判断自己在学习中所追求的是否是自己设置的目标，这种建构主义学习评价的目的在于更好地根据学习者的需要和不断变化的情况修改、提炼学习策略，使学习者不断朝着专家方向进步。二、建构主义学习环境的特征 建构主义者认为，学习环境是学习者可以自由探索和自主学习的场所，是支持和促进学习者学习的场所。德里斯克(Driscoll MP)提出建构主义学习环境应该是：
44、（一）提供并入真实活动的复杂学习环境 （二）提供社会协商作为学习不可分割的组成部分 学习中的合作与交往有助于学生多角度看待知识和信息，促进学习的广泛迁移。（三）并置教学内容，使学习者多角度探究学习 即强调为学生创设丰富信息和多重观点的学习环境，给学生留出广阔的建构空间。（四）以学生为中心的教学 教学应以学生为中心，让学生积极参与决定学习的需要和实现学习需要的方式，而教师的作用应从信息的提供者变为指导者和学习任务或问题的展现者。三、建构主义学习理论在护理教育中的应用 对建构性学习核心特征的剖析，帮助护理专业教师发展新型学习观和形成以学生为中心的教育观，立足于促进学生建构能力的发展，重视师生之间、
45、学生之间的相互作用；通过优化教学设计，努力为学生创设建构性学习环境，促使学生从事建构性学习与评价活动，帮助护理专业学生不断开发自身学习潜能，获得持续发展。不仅要教会学生具体的学习方法，更要教会学生探索、认识、发现世界的方式，这是护理教学矢志追求的理想目标。第二节第二节 学习的分类与教学学习的分类与教学言语信息言语信息智慧技能智慧技能认知策略认知策略动作技能动作技能态度态度学习分类学习分类 加涅学习的条件和教学论一书：加涅学习的条件和教学论一书：一.学习的分类 1.言语信息（verbal information）指能用语言表达的知识，是回答世界是什么的知识。其中又分三小类：符号记忆，如人名、地名
46、、外语单词，如知道O2代表氧气；事实的知识，如知道“现代护理学的创始人是南丁格尔”；有组织的整体知识，如人体力学中有关平衡与稳定的知识。2.智慧技能（intellectual skills），又称理智技能，是指人们运用概念和规则办事的能力。智慧技能又分5种类型，见表4-1。它们是对学生的能力要求是理解和运用规则的能力。五种类型：辨别、具体概念、定义性概念、规则、高级规则 3、认知策略（cognitive strategies）是指运用一些学习、记忆、思维的规则来调节和控制人的认知行为和认知过程，并提高认知效率的能力。包括对自己的注意、学习、记忆和思维方式的选择和修正。如学生采用了一种新的读书方
47、法，提高了阅读的效果。认知策略和智慧技能往往是同一学习过程的两个方面，学生在学习智慧技能的同时，也形成了自己特有的认知策略。4、动作技能（motor skills）是指通过练习所习得的、按一定规则协调自己身体运动的能力。如学生学会了各种注射方法。它的显著特征是只有经过实际训练，不仅能够完成规定的动作，而且这些动作达到连贯、精确，在限定时间内完成时，才可以说他已获得这种技能。5、态度(attitudes)是指通过学习形成的影响个体对人、物或事，以特定方式进行反应的心理倾向。如学校通过举办社区人口健康水平的调查活动，使护生认识到社区护理工作的独特意义和价值。态度是通过与外界的人、物、事相互作用的过
48、程中习得的，所以常常是潜移默化地、非计划地附带习得的。言语信息学习的教学 （一）言语信息学习的条件 1、内部条件 已有的有组织的知识 在学习新的言语信息时，学习者头脑中必须具备一些早已习得的、以某种方式相互联系的信息。它可为新信息的学习提供联结点，使之较容易地被纳入学习者的认知结构中。如在学习无菌技术时，学生头脑中已经有了病原微生物的知识。2、编码策略 就是在学生头脑中将孤立的信息形成有一定组织结构的知识，这可使得新习得的信息容易记忆，容易提取，并可迁移到学习者以后所遇到的各种情境中。（二）外部条件 1提供有意义的情境 例如利用先行组织者（参加本章第四节）或在信息呈现前后引入问题，可将学习者的
49、注意引入要学习的信息类型上，并与学习者已有的知识相联系。2增加线索的区别性 前后相继即的言语信息的学习有时会相互干扰。因此在学习两组相似的学习材料时，应尽可能地提供可引起学习者回忆和区别知识的线索，比如可以将要习得的信息采取对比表格或图解的形式来组织，也可采取不同色彩、形状、式样等物理线索，以增加信息的区别。3重复 言语信息项目的重复练习可为学习者今后的提取提供清晰的线索。二、言语信息的保持策略（一）改进教学的策略 1明确识记目的和任务 学习的目的与任务愈明确、具体，学生愈能将注意力集中于应识记的内容上，记忆效果也就愈好。因此，护理教师在教学中，应向学生提出具体的识记任务与要求。2复述要记忆的
50、材料 复述可提高记忆效率，可采用复述与结果检验相结合的方法，在复述的同时，做摘要、划线或其他符号注释，也有助于学生思考、记忆信息。4适量、有效地组织学习材料 给予学生学习材料的量应适当，应在原有的知识巩固后，再引入新知识。信息量过大，不仅使记忆困难程度剧增，而且会引发学习者的消极态度。护理教师在教学时，还根据学习材料的意义、结构给予组织、加工。例如，加强新旧知识的联接，赋予抽象知识以形象的比喻；将信息归类，使之系统化；对要记忆的材料补充例子，为学生提取信息提供线索；将相似的信息进行区别比较，以避免信息之间的相互干扰等。5促使学生积极、独立地进行学习活动 学生自己发现和习得的知识往往保持时间长，
