1、第一章 教育哲学的历史发展本单元教学目标 帮助学生了解中国教育哲学历史发展的主要脉络，初步理解我国古代几种主要的教育哲学传统。帮助学生了解西方教育哲学历史发展的主要脉络，批判性地认识实用主义教育哲学、存在主义教育哲学、分析教育哲学及后现代教育哲学思潮产生的社会背景、主要观点、学术影响和理论局限。促进学生系统了解马克思主义经典作家有关教育问题的重要哲学论述，理解马克思主义教育哲学思想在西方、苏联和我国的传播与发展。指导学生重点理解十八大以来习近平总书记有关教育问题的重要论述，深度思考如何进一步继承和发展马克思主义教育哲学思想，构建中国特色、中国风格和中国气派的教育哲学体系。第一节第一节 中国教育
2、哲学的历史中国教育哲学的历史发展发展中国有着悠久的教育哲学思想史，许多思想家都从各自的立场出发，对教育问题发表过自己的见解，留下了丰富的思想资源。怀着温情与敬意，深入研究和阐发蕴含其中的中国智慧，有助于构建新时代具有中国特色、中国风格和中国气派的教育哲学。一、中国传统教育哲学思想（一）中国传统儒家的教育哲学思想（一）中国传统儒家的教育哲学思想1.“天人感通”：以天道观为教育论述的总根据2.“以善养性”：基于人性论的教育个人价值论3.“政教合一”：化民兴邦的教育社会价值论4.“修己安人”：一以贯之的教育目的论中国传统儒家对于教育的论述有极为广阔的视野，涉及宇宙论、人性论、政治哲学及人生哲学等，构
3、造了非常丰富的教育价值世界。其中，除了有关天人感通的论述具有明显的神秘主义色彩外，其他的论述都有比较丰富的经验基础，反映了传统儒家的人生和社会价值理想，在今天也有进一步批判借鉴和创新转化的价值。（二）中国传统道家的教育哲学（二）中国传统道家的教育哲学思想思想1.“教以为道”：基于“以道为体”的教育目的论2.“归根复命”：基于自然人性论的教育价值论3.“见素抱朴”：从“损”到“无”的修养工夫论 中国传统道家教育哲学思想在中国乃至世界教育哲学史上都独树一帜。它提出的“教以为道”“归根复命”“见素抱朴”等主张具有很高的思想价值，启迪人们从另外一个角度来思考和解决社会和人生问题。由于道家哲学本身的侧重
4、点在于对“道”及其社会和人生意义的论述，对于文化、知识、教育等的价值则有所忽视，带有比较明显的自然主义、反智主义和消极教育的倾向，需要加以批判性分析。课堂讨论：请阅读论语孟子道德经庄子的部分章节，比较孔孟之道与老庄之道，说说它们各自的内涵、要求及其教育意义。（三）中国传统佛家的教育哲学思想（三）中国传统佛家的教育哲学思想 佛教发源于印度，两汉之际传入中国。魏晋南北朝时期，佛教在中国生根并迅速发展，出现了不同的佛家学风和学统。南方重义理；北方重禅定。隋唐时期是中国佛教宗派发育成熟的时期，完成了佛家与佛家教育的中国化过程。佛家对中华文明进程影响最显著的标志，是促进了宋明理学的产生。元明清三代，佛教
5、得到平稳发展，并呈现出儒佛一体的倾向。中国传统佛家教育哲学思想的要义1.“众生悉有佛性众生悉有佛性”的佛性的佛性说说 佛家经典中关于“众生悉有佛性”的平等思想与儒家“人皆可以为尧舜”“涂之人可以为禹”的观念有一致之处，奠定了佛家教育的平等性与贫民性。2.“重领悟重领悟”的修佛的修佛方法论方法论惠能大师主张“佛是自性作，莫向身外求”，提出“悟性成佛”的方法论。他认为，佛与众生的差别仅仅在于自心的迷悟。“不悟，即佛是众生，一念悟时，众生是佛。”这一学说将传统佛教的教学方法论由偏重“外铄”转向重“内求”。“顿悟见性”更成为禅宗的一种最根本的修行方法，对中国人的人生哲学有很大影响。二、20世纪以来中国
6、教育哲学的发展（一（一）中华人民共和国成立之前）中华人民共和国成立之前的中国教的中国教育哲学育哲学这一时期是教育哲学学科的引入或初创时期。1919年，杜威来华讲学，随后出版了他的教育哲学讲演集。在他的影响下，一些学者开始研究教育哲学，介绍和引进与教育哲学相关的书籍。1922年以前所引进和研究的教育哲学大都不出实用主义教育哲学的范围，其中最具影响的是杜威讲述、常道直编译的平民主义与教育（1922）。1949年之前出版的一些教育哲学作品1923年，范寿康从德国古典哲学的立场出发，完成了教育哲学大纲一书，这是中国人自己写的第一本教育哲学著作。1949年年之前出版的其他教育哲学著作：陆人骥的教育哲学（
7、1931）；王慕宁编著的教育哲学思潮概论(现代西洋各派)（1932）；范锜著的教育哲学（1933）；姜琦著的教育哲学（1933）；吴俊升著的教育哲学大纲（1935；张怀编的教育哲学（1935。还有一些著作虽不以教育哲学为名，但实际上属于教育哲学著作，如杨贤江的新教育大纲、余家菊的教育原论等。吴俊升的教育哲学大纲该书分为两编七章，第一编绪论分三章，分别讨论“教育哲学的对象与性质”“教育与哲学的关系”“教育哲学的意义及研究法”。第二编“教育哲学的根本问题”分四章，依次讨论“心灵论与教育”“知识论与教育”“道德哲学与教育”以及“社会哲学与教育”。蒋梦麟的评价：“觉其思想的清楚，文字的畅达，传达的忠实
8、，实为近年来出版界不可多得之书”。黄济的评价：“在旧中国的教育哲学著作中，这本书无论是体系的严谨，还是内容的丰富和完整，都是首屈一指的。”张栗原：教育哲学中国化问题20世纪40年代末期，张栗原等人提出教育哲学中国教育哲学中国化化问题。张栗原主张：“我们所需要的教育哲学不是从欧美的资本主义社会无条件地依样画葫芦搬运过来的那种市民的教育哲学，而是具体地、正确地反映中国的历史条件和当前的社会环境的教育哲学。我们固然不反对吸收各国的教育学说，但是必须吸收其优点，必须按照中国的需要来运用。”张栗原把这种主张称为中国人研究教育哲学的“基准”和“总路线”。这一时期的教育哲学又可以分为两段：一段是1949年到
9、1978年，这三十年是教育哲学学科建设的停滞时期；另一段是1978年至1999年，这一段可以看成是教育哲学学科的恢复和发展时期。（二）中华人民共和国成立至20世纪末的中国教育哲学 1.1.教育哲学学科建设的停滞阶段教育哲学学科建设的停滞阶段 1949年以后，我国高等院校在教学计划方面学习苏联，取消了教育哲学学科。毛泽东从马克思主义基本原理出发对教育诸多问题的根本性论述，就是那一时期居指导性地位的教育哲学。1964年，北京师范大学的瞿菊农选译过美国白恩斯和百劳纳教育哲学的部分内容，以当代资产阶级教育哲学之名内部出版，以供学术批评之用。2.20世纪80年代至20世纪末我国教育哲学学科的重建与发展
10、1978年，教育部修订高师教育系课程计划，列入教育哲学课程。1979年，教育部召开全国教育科学规划会议，规划教育哲学教材建设。1980年，北京师范大学率先开设教育哲学课。1982年，黄济撰写并出版了教育哲学初稿，这是中华人民共和国成立后第一本教育哲学专著。1985年，傅统先和张文郁合著的教育哲学出版。1986年，全国性教育哲学专业委员会筹备成立，中国教育哲学教学和研究有了自己的学术组织。在学会组织的领导下，教育哲学学者定期开展学术研讨，交流教学经验。迄今为止已经召开19届学术年会。越来越多的教育学者投入教育哲学领域的研究，他们通过发表论文、译介西方同行的著作、撰写专著等方式，推动教育哲学研究不
11、断地往前发展。20世纪末，我国教育哲学作为一个独立的知识领域，已经为教育学界、哲学界和教育界所广泛认同。（三）（三）2121世纪以来我国教育哲学的新发展世纪以来我国教育哲学的新发展 教育哲学的教学和研究得到了国家有关部门、高校和科研管理部门的高度重视，教育哲学的发展有了非常好的外部条件。教育哲学的课程普遍开设起来，成为我国教育人才培养的一门基础理论课程。2011年，教育部有关部门将“教育哲学”纳入教师继续教育课程体系，进一步增强了教育哲学的实践功能。教育哲学的研究已经从教育哲学概论向分领域、分阶段、分学科教育哲学发展延伸，教育哲学的学科体系更加完善。教育哲学的境内外交流活动日趋活跃，国际教育哲
12、学交流也不断扩展。教育哲学的研究逐步深入，在教育哲学学科建设的基本问题领域、教育认识论、教育价值论、教育伦理学、教育美学以及古典教育哲学研究、现象学教育学研究、过程教育哲学研究等方面都取得了新的进展，为中国教育学术繁荣和教育改革创新做出了新的贡献。教育哲学教学和研究队伍逐步形成，专业化、国际化水平不断提升。第二节 西方教育哲学的历史发展一一、西方、西方教育哲学的历史教育哲学的历史渊源渊源西方教育哲学思想渊源可以追溯到苏格拉底、柏拉图、亚里士多德等人。他们在思考哲学和社会问题时，都涉及了一些教育基本问题，如“美德是否可教”“什么是受过教育的人”“人的优良品质是如何形成的”等等。哲学家们不是就教育
13、论教育，而是从更为基础性、前提性的知识问题、道德问题、人性问题乃至国家问题等出发来讨论，带有整体性、价值性和反思性。西方哲学家的教育论述 洛克基于自己人性论上的“白板说”、认识论上的经验主义和政治哲学上的自由主义的主场，结合自己作为家庭教师的经验，出版了教育漫话（1632）一书，对绅士教育进行了深刻又通俗的论述。卢梭基于自己的性善论、自然主义和民主共和主义政治哲学，写作了爱弥尔：论教育（1762），集中表达了自己自然主义的教育思想。康德在构造自己哲学体系的同时，也非常关注教育问题。他将自己的教育学讲义结集出版，这就是康德论教育。赫尔巴特以实践哲学（伦理学）为基础，构建了系统的哲学教育学体系，提
14、出了“教育性教学”这一重要的教育理念，对后世影响很大。黑格尔（17701831）、罗素（18721970）、怀特海（18611947）、尼采（18441900）、狄尔泰（18331911）、杜威等人都有专门的教育论述。这些论述从不同的哲学视角阐明了各自对于教育价值、目的、方法、途径等的独特认识，构成了西方教育哲学多样而丰厚的思想传统。二、二、2020世纪西方的主要教育哲学流派世纪西方的主要教育哲学流派（一）实用主义教育哲学（一）实用主义教育哲学1.实用主义实用主义是美国哲学对西方哲学的一个贡献。实用主义成为一门系统的哲学，三位美国的哲学家做出了主要贡献，即皮尔士、詹姆斯、杜威。近几十年来，实用
15、主义出现了复兴，出现了新实用主义，最主要的代表人物是罗蒂、伯恩斯坦等。实用主义反对作为哲学分支领域的形而上学。实用主义强调科学的方法，推崇培根的归纳法。实用主义的科学方法是经验的。经验包括我们所做、所想、所感的一切，是有机体与客体之间的一种相互影响。杜威称其为“交互行动”。在持续的经验改造过程中，主观与客观、理论与实践、工具与目的二元论得到消解，问题得到解决，智慧赖以建构。2.2.实用主义在教育中的实用主义在教育中的应用应用 哲学是教育的一般理论，哲学的价值在于对社会产生实际的效果。学校是社会机构，在传递文化的同时，也在改造文化。良好目的产生于行动之中，而不是由外部权威强加的。反对将知识从经验
16、中分离出来，主张以问题为起点的学习，课程应该以儿童的活动为中心。“教育即生活”“教育即生长”“教育即经验的改造”。提出五段问题解决法：确立问题的情境、确定问题、阐明问题、试验性的假设、在行动中检验。（二）存在主义教育（二）存在主义教育哲学哲学1.存在主义存在主义不是一种具有统一见解的哲学，尽管存在主义者提出了相似的问题，但是回答却不同。一些存在主义者自己也拒绝“存在主义”这个称谓，因为在他们看来，没有传统意义上的存在主义哲学。存在主义的诞生和发展主要得益于欧洲大陆的哲学家，如丹麦的克尔凯郭尔，德国的尼采、海德格尔、雅斯贝尔斯，法国的萨特、马塞尔，以色列的布伯等。存在主义的一些哲学主张 哲学从恐
17、惧或者烦开始，从真正体会到个人的境况开始。“存在先于本质”。这意味着世界就是在那里，世界“有”，它在逻辑上先于我们对世界的界定。存在主义者抛弃了传统哲学的主题，如实在、知识、真理、形而上学的假设等，转向研究生命永恒的主题，如死亡、爱、选择、自由的经验等。个体不应屈从于大众社会，人不构成任何普遍体系的一部分。海德格尔认为，只有人能使自身与“有”自觉地发生关系。萨特认为有两种“有”“在自身的有”“为自身的有”。“在自身的有”是事物的存在，而“为自身的有”是人的存在。人是自由的，能够做出选择，因此要对所做的一切负责。技术的发展逐渐侵入私人生活领域，科学的介入也把人类经验数量化，这引起了人的精神上的焦
18、虑。对于个人和他人的关系，存在主义者各有不同的见解。萨特说，他人即地狱。而马塞尔则认为，要了解我，要从他人开始；了解自己不是反省，而是由他人之眼带来反省。雅斯贝尔斯认为，承认他人的存在，才会引起爱和相互参与。爱与参与是获得自由人格的真正途径。2.存在主义在教育中的应用人们曾经认为，存在主义哲学很难应用到学校教育中，但是事实上并非如此。存在主义者重视死亡教育。意识到死亡，不是让我们堕落，而是为了更好地生活。借助死亡，教育者可以让学生检查自己的生活品质、学会对自己的人生负责，从而培养学生清醒的自我意识和责任感。存在主义者要求尽可能地根据存在主义的原理来改造学校教育机构，使其更好地面向每一个学生，营
19、造更加多样化的、适合于每一个学生健康成长的个性化学习环境。课程的重点不在于客观化的知识，而在于促进人自由发展的知识。存在主义重视人文学科，因为这些学科能够深刻地表现人的本性和世界的冲突，防止心灵变得狭隘。存在主义者认为，学生具有绝对的自由，因此在教学中，要让学生学会选择并且学会承担后果。在存在主义者看来，不经过个人选择的价值是没有价值的。师生关系方面，布伯区分了“我它”“我你”两类关系。“我你”的关系是主体与主体之间的关系，是师生关系的原型。存在主义哲学关注人的存在及其困境问题，在西方哲学史上独树一帜。存在主义者关于教育目的、课程、师生关系等方面的主张有其独到与合理的一面。但是存在主义的一些极
20、端观点很容易误导青年，需要进行深刻的价值批判。（三）分析教育哲学1.分析哲学在分析哲学家看来，“哲学”是动词，是一种澄清语言的活动。分析哲学家认为，哲学作为一种方法可以追溯到苏格拉底。苏格拉底用辩证的方法对概念进行澄清。摩尔和罗素通常被认为是分析哲学的创始人。之后，维特根斯坦的哲学、维也纳学派的成员所形成的逻辑实证主义也对分析哲学有直接影响。分析哲学的一些观点 人的思想表达受制于语言的形式，思想的问题也就是语言的问题。哲学上的问题大多是由语言造成的，尤其是形而上学问题。哲学真正使命在于澄清哲学上的语言混乱，明晰哲学上真正问题。罗素认为，哲学的任务就是发现和建立潜藏在语言之下的逻辑规则。后期维特
21、根斯坦认为，语言与实在、词语与对象间并无恒定联系，其联系只存在于行为当中。“一个词的意义就是它在语言中的使用。而一个名称的意义有时是通过指向它的承担者来说明的”。2.2.分析教育分析教育哲学的立场与主张哲学的立场与主张分析教育哲学是分析哲学在教育理论和实践领域中的应用，它首先风行于英国，其后在美国、澳大利亚等其他英语国家也出现了分析哲学的潮流。彼得斯在1963年就任伦敦大学教育学院教育哲学教授的演说作为启发的教育中，提出了更新教育哲学研究范式的设想，遵从分析哲学的精神，把教育哲学的任务限定在教育中的概念、命题、隐喻、口号等知识形式的分析上。分析教育哲学家认为，只有澄清了教育中的概念、口号等，教
22、师才能明确知道要教什么，才会用更加清晰的语言来教学。教学主要用语言来进行，教师的语言影响学生的思考。分析教育哲学对教育中所使用的语言的考察主要集中在教学活动上。他们大量的工作是对“学习”“灌输”“理性”“道德”“教与学”“权威”与“纪律”“教育目的”等术语进行分析。应当说，这些工作对进一步澄清这些概念的内涵、外延、条件、行动指向等起到了积极的作用。分析教育哲学家擅长澄清教育中的术语、观念，但却没有给出教育到底要怎么样的建设性意见。再加上后期的分析教育哲学对于概念问题的分析越来越烦琐，逻辑的、技术的分析几乎掩盖了价值的、文化的分析，也招致学界的许多批评。在这种情形下，分析教育哲学就慢慢衰落了，不
23、再成为英美教育哲学界的一种支配性范式。不过，它注重概念分析的精神依然被保留了下来，只不过被融入更加丰富、多样的哲学分析框架之中。（四）后现代主义教育哲学1.后现代主义后现代主义不是一个像理性主义、经验主义、实用主义那样专门的哲学派别，而是一些有共同理论信念和价值主张的思潮的统称。从名称上来看，后现代主义与现代主义之间存在着密切的历史关联，它是20世纪中叶以来对现代主义的世界观、知识观、价值观乃至思维方式的一种批判性回应。从后现代主义诞生的社会背景和思想背景来说，它与西方社会进入后现代社会、高技术社会、信息社会，以及资本主义晚期的文化危机等都密不可分。在学术领域，人们经常提到的后现代主义思想家主
24、要包括利奥塔（19241998）、福柯(19261984)、德里达（19302004）、鲍德里亚（19292007）、罗蒂等人。后现代主义的理论主张概括起来大致包括反人类中心主义、反理性主义、反科学主义、反本质主义、反基础主义、反普遍主义、反世俗主义、反技术形而上学、反消费主义等。反人类中心主义是后现代主义的世界观，旨在批判现代主义对人的力量的盲目信仰和崇拜，以及由此导致的人与自然关系的异化和严重的生态问题。后现代主义倡导生态主义的世界观，强调自然本身的权利。“自然有它自己的权利，并且不依赖于我们是否以及如何按照我们的知性范畴去思考这种权利。如果我们不重视这种自然权利，我们将在毁灭自然生命的同
25、时毁灭我们自己的生命。”反理性主义、反科学主义、反本质主义、反基础主义体现了后现代主义在认识论方面的立场与主张，这与笛卡尔（15961650）以来现代哲学的认识论信念迥然不同，其基本的态度就是限定理性、科学、本质、基础等的绝对性，强调它们的假设性、相对性、文化性，以及不稳定性，要求人类在理智上更加谦逊、认识上更加民主、知识形态上为地方性知识留出位置。反普遍主义、反世俗主义、反技术形而上学、反消费主义更侧重文化主张，要求反思和批判现代社会在文化生活中普遍信奉的普遍特殊、东方西方、中心边缘、目的手段、神圣世俗、物质精神、个人集体等二元结构，将对“多样性”“互为主体性”“复杂性”“关系中的自我”等的
26、尊重和承认作为后现代文化生活的核心主张。2.后现代主义在教育中的应用自20世纪60年代以来，后现代主义思想在教育领域产生很大的影响。因为教育对理想社会的追寻，以及对教育目的的思考，都会触及后现代主义思想家们所提出和深思的问题。如果理性不是普遍的，如果真理不是绝对的，如果知识与权力之间存在着内在的关联，那么“教育即启蒙”“教育即教人追求真理”“课程的价值对于所有学生都是一样的”等教育信条和实践就需要重新检讨。后现代主义在教育理论和实践上的影响首先体现在对现代教育元叙事的解构上。教育是一项神圣的事业，这是一种古老的信念，在进入现代社会之后，这种信念进一步加强。但是，随着后现代思想家对科学、理性、真
27、理、知识等要素的深刻分析，现代教育这种不言而喻的价值主张就失去了合理性。人们不能不深思义务教育或强迫教育究竟对谁有利，或者说，学校站在谁的一边。在这些批判性分析的基础上，一些赞成后现代立场的教育家们反对现代学校中的实证主义倾向和非政治化的教育主张，强调教育引导学生对包括学校在内的现实生活进行批判和改造。在教育目的问题上，后现代主义强调“社会批判能力”“社会意识”“生态意识”“内部平和”等素质的培养。吉鲁（1943 ）提出，教育应当帮助学生认识到学校优势文化的霸权性及其对文化多样性的危害，肯定学生个体的文化经验及其所代表的特殊性，提高他们的文化批判意识和能力。鲍尔斯（1939 ）则认为，现代性的
28、滥觞、科技的意识形态化对于自然环境具有一种破坏性作用，要改变这种状况，就必须建立新的世界观、自然观，开展以生态为本的教育。马丁则从“关系中的自我”概念出发，反对个人主义的教育价值取向，强调家庭、社区及一些共同体中成员之间的和谐相处，并将这些作为教育的目的加以追求，以凸显后现代主义所强调的关系相对于个体的优先性。这些论述，虽不能构成完整的后现代的人格形象，但是也确实击中了现代教育目的论述中的薄弱之处。后现代主义在课程和教学领域的影响主要包括：对现代学科制度和课程知识进行认识论批评，努力揭示学科结构、课程结构、课程知识选择背后的观念、权力、利益与文化因素；反思科学课程的客观性、普遍性与价值中立性，
29、提倡科学课程应该包括竞争性理论、边缘知识和相异观点的讨论；对本土知识、地方性知识及被压迫的知识给予更多的考虑，力图恢复教育空间中知识传统的多样性；在教学过程中强调围绕学生的性别、民族、种族、阶层认同等组织教学，融入学生的社会生活经验，不再将学生当成无差别的认知主体。在师生关系方面，现代主义认为理性、真理、知识都是客观的、绝对的、普遍的，因而对于所有学习者而言都具有同等重要的意义，教师也因而被视为传授真理、启迪智慧的人，师生之间具有一种认识论意义上的不平等关系。但是后现代主义的分析结果表明，现代主义的理性观、真理观、知识观都是靠不住的，存在着僭越的部分，因此教师也丧失了在认识论上的优越地位。在师
30、生关系问题上，后现代主义越来越倾向于认为教师逐渐从道德的楷模、真理的传播者、理智的启蒙者转变为吉鲁所说的“文化工作者”和多尔所说的“平等中的首席”。总的来看，后现代主义是社会现代化运动不断发展的产物，反映了现代社会发展的一些新趋势、新需要。后现代主义对现代主义的批评揭示了现代主义存在的一些问题，值得深入思考。后现代主义的出现有利于促进教育界对教育现代性的反思，并更好地应对环境变化给教育实践带来的挑战。三、21世纪西方教育哲学发展的主要趋势 自21世纪以来，西方国家特别是英语国家教育哲学的发展，基本上仍然延续着20世纪的发展趋势，同时也对21世纪出现的新情况、新问题、新挑战保持着高度的敏感，尽可
31、能地做出积极的回应。从目前可以辨别的发展趋势来说，主要有以下几点。一是强调对教育实践问题的关注。二是注重教育哲学与其他学科的对话。三是哲学视野的散点化。在一些西方教育哲学教材中，把马克思主义教育哲学称为“作为教育哲学的马克思主义”或“马克思主义与教育”。从理论构成来说，马克思主义教育哲学包括两个有机的组成部分：一部分是马克思主义经典作家从哲学、政治经济学和科学社会主义等视角出发对教育工作一些根本性问题的精辟论述；一部分是后世思想家、理论家、教育家以马克思主义的立场、观点和方法为指导，结合自己所在国家的经济社会以及教育发展情况，对于各自面临的教育问题所进行的批判性分析和论述。第三节第三节 马克思
32、主义马克思主义教育哲学教育哲学思想的形成与发展思想的形成与发展 马克思、恩格斯在自己的思想建构和实践批判中，高度关注教育问题，致力于对教育问题的人性前提、社会基础和实践条件进行历史的、现实的和具体的辩证批判，并就教育的性质、目的、内容、原则等提出了自己的理论主张，它们构成了马克思主义教育哲学思想的基本内容。一、马克思主义一、马克思主义经典作家有关教育的哲学论述经典作家有关教育的哲学论述 马克思在导言中指出，“人不是抽象的蛰居于世界之外的存在物。人不是抽象的蛰居于世界之外的存在物。人就是人的世界，就是国家、社会。人就是人的世界，就是国家、社会。”（马克思恩格斯选集第一卷，人民出版社，2012:1
33、.）在关于费尔巴哈的提纲第六条中，马克思进一步指出“费尔巴哈把宗教的本质归结为人费尔巴哈把宗教的本质归结为人的本质。但是，人的本质的本质。但是，人的本质不是不是单个人所固有的单个人所固有的抽象物，在其现实性上，它是一切社会关系的抽象物，在其现实性上，它是一切社会关系的总和。总和。”（马克思恩格斯选集第一卷，人民出版社，2012:135.）关于关于人的人的本质的本质的问题问题“劳动为富人生产了奇迹般的东西，但是为工人生产了赤贫。劳动生产了宫殿，但是给工人生产了棚舍。劳动生产了美，但是使工人变成畸形。劳动用机器代替了手工劳动，但是使一部分工人回到野蛮的劳动，并使另一部分工人变成机器。劳动生产了智慧
34、，但是给工人生产了愚钝和痴呆。”（马克思恩格斯选集第一卷，人民出版社，2012:53.）关于人的异化和解放的问题关于人的异化和解放的问题“现代的资产阶级私有制是建立在阶级对立上面、建立在一些人对另一些人的剥削上面的产品生产和占有的最后面又最完备的表现。从这个意义上说，共产党人可以把自己的理论概括为一句话：消灭私有制。消灭私有制。”（马克思恩格斯：共产党宣言，马克思恩格斯选集第一卷，人民出版社，2012:414.）“物质生活的生产方式制约着整个社会生活、政治生活和精神生活的过程。不是人们的意识决定人们的存在，相反，是人们的社会存在决定人们的意识。”（马克思恩格斯选集（第二卷），人民出版社，201
35、2:2.）关于社会存在与社会意识的关于社会存在与社会意识的关系关系“资产者唯恐失去的那种教育，对绝大多数人来说是把人训练成机器。你们的观念本身是资产阶级的生产关系和所有制关系的产物，正像你们的法不过是被奉为法律的你们这个阶级的意志一样，而这种意志的内容是由你们这个阶级的物质生活条件来决定的。”（马克思恩格斯选集第一卷，人民出版社，2012:417.）马克思、恩格斯的这一论断，揭开了资产阶级及自由派学者有关教育普及、平等、博爱、自由等等的神秘面纱。关于资产阶级教育的性质关于资产阶级教育的性质“而你们的教育不也是由社会决定的吗？不也是由你们进行教育时所处的那种社会关系决定的吗？不也是由社会通过学校
36、等等进行的直接的或间接的干涉决定的吗？共产党人并没有发明社会对教育的作用；他们仅仅是要改变这种作用的性质，要使教育摆脱统治阶级的影响。”（共产党宣言，马克思恩格斯选集第一卷，2012:418.）“从前的一切唯物主义（包括费尔巴哈的唯物主义）的主要缺点是：对对象、现实、感性，只是从客体客体的或直观直观的形式去理解，而不是把它们当做感性的人的活动感性的人的活动，当做实践实践去理解，不是从主体的方面去理解。”“环境的改变和人的活动或自我改变的一致，只能被看做是并合理地理解为革命的革命的实践实践。”（马克思恩格斯选集第一卷，人民出版社，2012:133-134.）有关主体、实践以及教育的价值有关主体、
37、实践以及教育的价值取向问题取向问题“获得解放的最大障碍之一，在于充满压迫的现实同化了置身其中的人并因此淹没了人类的意识。从功能的角度来讲，压迫带有驯化人的性质。为了不再被压迫力量所奴役，被压迫者必须摆脱压迫，打破它的枷锁。而这只有通过实践才能做到：对世界做出反思和行动，以改造这个世界。”（保罗弗莱雷：被压迫者教育学，顾建新等译，华东师范大学出版社，2001:51.）“工场手工业不仅只是为资本家而不是为工人发展社会的劳动生产力，而且靠使各个工人畸形化来发展社会的劳动生产力。它产生了资本统治劳动的新条件。”这种状况到了机器大工业时代，愈加明显和严重了。“机器劳动极度地损害了神经系统，同时它又压抑肌
38、肉的多方面运动，夺去身体上和精神上的一切自由活动。甚至减轻劳动也成了折磨人的手段，因为机器不是使工人摆脱劳动，而是使工人的劳动毫无内容。”（马克思恩格斯选集（第二卷），人民出版社，2012:216，227.）关于人的片面发展、全面发展和关于人的片面发展、全面发展和教育目的问题教育目的问题 在马克思看来，造成工人阶级这种片面甚至畸形发展状况的，不单单是机器大工业生产，更为根本的是资本主义制度。正是资本主义制度自身呈现除了与机器化大生产不相适应的一面，才使得在机器化大生产中出现智力劳动与体力劳动相分离从而导致工人阶级片面发展的现实。生产劳动同智育和体育相结合。“它不仅是提高社会生产的一种方法，而且
39、是造就全面发展的人的唯一方法。”（马克思恩格斯选集（第二卷），人民出版社，2012:230.）马克思认为，在资本主义社会，资本对物质生产过程的支配作用同样体现在包括教育在内的非物质生产领域。“在学校中，教师对于学校老板，可以是纯粹的雇佣劳动者，这种教育工厂在英国数量很多。这些教师对学生来说虽然不是生产工人，但是对雇佣他们的老板来说却是生产工人。老板用他的资本交换教师的劳动能力，通过这个过程使自己发财。戏院、娱乐场所等等的老板也是如此。”（马克思恩格斯选集（第二卷），人民出版社，2012:872-873.）关于对资本主义社会中教师劳动性质的关于对资本主义社会中教师劳动性质的认识认识 除了上述这些
40、经典论述外，马克思恩格斯关于意识形态的理论、再生产理论、阶级斗争理论、国家理论、道德理论、美学理论等的丰富论述，也从不同的侧面为深刻认识作为社会实践的教育现象、教育问题提供了科学的理论和方法论指导，总体上构成马克思主义有关教育问题哲学论述的有机组成部分。马克思主义经典作家对教育问题的上述哲学论述连同其整个的思想体系形成之后，就伴随无产阶级和社会主义的运动从欧洲大陆不断地向世界其他地区传播，广泛而又深刻地影响了世界其他地区的社会革命与教育实践。对马克思主义教育哲学这种世界性影响的概要描述和分析，有助于进一步深刻认识马克思主义教育哲学的世界性、实践性和人民性。三、马克思主义教育哲学思想的世界传播
41、知识即力量“工人们！你们看，我们的大臣们对知识和工人的结合真是怕得要死！你们应当向所有的人表明：任何力量都不能阻止工人的觉醒！没有知识，工人就无法自卫；有了知识，他们就有了力量。”（列宁论教育（上），人民教育出版社，2001:21.）二、马克思主义教育哲学思想在二、马克思主义教育哲学思想在苏联的传播苏联的传播“谁想把这种教育当做一个特殊口号，把他跟政治独立起来，根据这种对立建立特殊派别，用这个口号去号召群众反对社会民主党的政治家，谁就会不可避免地一下子滑入到蛊惑宣传的歧途。”“资产阶级国家愈文明，它就愈会骗人，说学校可以脱离政治而为整个社会服务。事实上，学校完全变成了资产阶级阶级统治的工具，它
42、浸透了资产阶级的等级观念，它的目的是为资本家培养恭顺的奴才和能干的工人。”（列宁论教育（上），人民教育出版社，2001:185，46）教育的政治性教育的政治性“我们办学的事业同样也是一种推翻资产阶级的斗争。我们公开声明，所谓学校可以脱离生活，可以脱离政治，这是撒谎骗人。”十月革命胜利之后，列宁强调国民教育要继续努力，“把学校由资产阶级的阶级统治工具变为摧毁这种统治和完全消灭社会阶级划分的工具。”（列宁论教育（下），人民教育出版社，2001:83）“在任何学校里，最重要的是课程的思想政治方向。这个方向由什么来决定呢？完全而且只能由教学人员教学人员来决定。同志们，你们非常明白，任何监督，任何领导，
43、任何教学大纲、章程等等，这一切对教学人员来说都是空谈。任何监督、任何教学大纲等等，绝对不能改变由教学人员所决定的课程的方向。”（列宁论教育（上），人民教育出版社，2001:305.）国民教师的作用国民教师的作用“教师大军应该向自己提出巨大的教育任务，而且首先应该成为社会主义教育的主力军。应该使生活和知识摆脱对资本的从属，摆脱资产阶级的枷锁。不能把自己限制在狭窄的教师活动的圈子里，教师应该和一切战斗着的劳动群众打成一片。新教育学的任务是要把教师活动同建立社会主义社会的任务联系起来。”应当说，这样的教师观在世界教育史上还是首次提出来。（列宁论教育（下），人民教育出版社，2001:38.）教师的政治
44、任务教师的政治任务“列宁的教育理想既有民主主义的因素，更有马克思主义的原则，也是一个有层次、有中心的结构。形成这个教育理想的条件是多方面的，其中重要的是对马克思主义基本原理的掌握，对民主主义教育观点的批判继承，对当时教育发展的正确判断和对俄国社会的政治经济文化的透彻解剖和批判。”（董标：马克思主义教育思想论纲，中国矿业大学出版社，:1994：246.）克鲁普斯卡娅自述在1890-1891年间成为一名马克思主义者。她在回忆自己阅读资本论的体验时说，“我好像饮着清我好像饮着清泉甘露。从个人的恐怖活动中，从托尔泉甘露。从个人的恐怖活动中，从托尔斯泰的自我改造中，都不能找到出路。斯泰的自我改造中，都不
45、能找到出路。声势浩大的工人运动，这才是出路所在声势浩大的工人运动，这才是出路所在。”（克鲁普斯卡娅：克鲁普斯卡娅教育文选（上），2006:69.）对克鲁普斯卡娅的影响对克鲁普斯卡娅的影响“我们俄国的学校很糟，除了教识字外，不准教师教任何别的东西。人民愚昧无知对政府当局最为有利，因此学校不准给儿童讲别国人民怎样获得自由，他们奉行什么样的法律和制度；不准讲为什么有的国家实行这种制度而另一些国家实行别的制度，为什么有些人穷而另一些人富。总之学校不准传授真理，而教师只该教学生对上帝和沙皇顶礼膜拜。”（克鲁普斯卡娅教育文选（上），人民教育出版社，2006:96.）对俄国学校的批评对俄国学校的批评“这是一
46、句粉饰现状的空话。政治永远存在于学校之中。我国的政治在于学校具有教会性质，学校追求俄罗斯化的目的，挑选具有一定观点的教师；政治还存在于学校的大纲、教科书中，而教师是据此来进行教学的。任何政府都要把政治带到学校，使学校成为宣传自己政治思想的机构。”（克鲁普斯卡娅教育文选（上），2006:142.）对于学校可以脱离政治的批判对于学校可以脱离政治的批判“在社会主义社会，人与人的关系完全变了样。在社会主义社会，人的思想、感情、志趣完全变了；整个生活也完全变了变得更加丰富多彩了。生活不再有孤寂贫乏之感，人们不再为琐事而争吵不休，相互仇视。强烈的集体主义思想，强烈的集体主义感情代替了个人的悲愁和单枪匹马的
47、探索。”（克鲁普斯卡娅教育文选（下），人民教育出版社，2006:79.）“教科书从第一行起到最末一行为止，都应当渗透着集体主义精神”。（论少年先锋队，中国青年出版社，1983：12.）培养培养“真正的社会主义建设者真正的社会主义建设者”“人是被整个社会教育着的。社会中的而一切事件、它的工作、前进运动、它的生活方式、成功与失败这一切都是这样强大并且是这样复杂的因素，只有作了专门的研究才能适当地显示出这些因素的作用，而这种专门的研究非得具有大量的确证无误的观察，才是有说服力的。”（马卡连柯教育文集（上卷），人民教育出版社，2005:5-6.）马卡连柯：人是整个社会教育着马卡连柯：人是整个社会教育着
48、的的“当然，这是从我们社会的需要、从苏维埃人民的意向、从我们革命的目的和任务以及我们的斗争的目的和任务里产生的。正因为如此，对目的的表达当然也就不能根据生物学，也不能根据心理学，而只能根据我们社会的历史、我们社会的生活。”（马卡连柯教育文集（下卷），人民教育出版社，2005:367.）如何确立教育的目的？如何确立教育的目的？“集体主义最简单的定义就是个人与社会的团结一致。跟集体主义对立的是个人主义。”（2005:520.）只有在集体中并通过集体，个人自由和丰富个性才有可能发展起来，社会主义和共产主义的教育目的也才能真正实现。个人身上的问题并非是个人独特的问题，而是集体问题的反映。不关注和解决造
49、成个人问题的集体的问题，教育者也难以真正地解决个人身上的问题。个人问题的解决与集体问题的解决应当是一致的。集体问题的解决是解决个人问题的重要条件或前提，也是防止已经解决了的个人问题重新出现的有利保障。集体主义：个人与社会的团结集体主义：个人与社会的团结 古特克：“不管马克思的意识形态如何，马克思都被认为系统地构建了一个西方思想的强大理论体系。马克思主义给我们提供了一个分析历史、社会和教育因素及其发展趋势的新视角。”（古特克(Gerald L.Gutek)：哲学与意识形态视野中的教育，2008:273.）三、马克思主义教育哲学在西方三、马克思主义教育哲学在西方的传播的传播 一是发展了马克思主义的
50、霸权理论，提出了“文化霸权”的思想，为后来的法兰克福学派以及英美的批判教育理论提供了概念基础；二是发展了马克思主义有关学校阶级性的思想，应用马克思、恩格斯共产党宣言中的有关思想来分析当时意大利的学校制度和学校活动，帮助人们认识学校制度变革背后更为深刻的社会政治经济原因。“一个社会集团的霸权地位表现在以下两个方面，即统治和智识与道德的领导权”。（狱中札记，2000:38.）葛兰西的贡献葛兰西的贡献“教育系统，基本上说，既不会扩大也不会缩小由经济领域所产生的不平等程度和人性压抑程度。相反，它在训练和层化劳动力过程中，再生先存的模式，并使之合法化。”“平等而自由的教育制度，只能产生于一场致力于经济生
