1、论立德树人的三重主体：基于相互性视角的反思摘 要从宽泛的意义上看，立德树人实践不仅涉及教师、学生和家长三类主体，而是存在学生主体、教育者主体和共同体主体“三重主体”。三重主体重叠性并存、交织性关联，体现出更为复杂多样的交互关系。从相互性视角来审视三重主体：学生作为主体，需要重视“他立”和“自立”之间的相互性，“他立”以“自立”为基础；教育者作为主体，需要审视“立人”和“立己”的相互关系，“立人”必先“立己”；共同体作为主体，需要反思共同体德性和共同体立德职能之间的关系，“公正”是“立德”的前提。关键词立德树人主体相互性言及立德树人的主体，人们一般首先想到的是教师和学生主体，范围再大一些，也可以
2、把家长作为主体，家长是家庭教育的主体，也是协同学校立德树人的教育主体。同时，相对于学生主体，人们更多关注教师和家长主体在立德树人过程中的应为、能为和可为，更倾向于从教育者角度来思考立德树人的有关要求。以上观点并没有错，在立德树人实践中教师、学生和家长均应作为主体来看待，就立德树人作为一项高度自觉性的事业来说，从教育者角度对立德树人进行规范性审视也是理所当然的。但从更宽泛和根本的意义上看，立德树人关涉的不仅是这三类主体，还有更多的参与者和互动者，这些参与者、互动者不仅是学生成长过程中的“他者”在学生面前仅具有客体性质的被动地位，只要实际参与了和学生的互动并带有积极主动的色彩，同样也构成了立德树人
3、应当予以重视并加以善用的教育主体。所以，对立德树人的主体构成，不能仅局限于体制内或家庭内的教育者和受教育者，而应着眼于学生道德成长和身心发展的实然状态，着眼于立德树人实践的实际状况。这样来看，立德树人的主体就呈现出更为复杂的景象，主体间的关系以及不同主体发挥作用的机制也更为复杂多变，在其存在的“原貌”意义上，任何一种模式化的概括和抽象可能都将失之偏颇，不能反映立德树人主体实存的真貌。在这里，本文无意洞悉和揭示立德树人的主体构成及其内在关系的全貌，只是重点关注其面临的复杂性并提供一种分析视角以“三重主体”来标识立德树人主体的多元构成及其交叠关系，并从“相互性”的视角来审视各类主体如何发挥作用，以
4、深化对立德树人主体的认识。鉴于立德树人的丰富内涵，本文重点就“立德”来谈对主体的认识。从学生道德发展的实际过程来看，立德树人过程中涉及的主体至少有三类。首先，作为受教育者的学生主体。其次，作为个体存在的教育者主体，最常见的也是影响最直接的就是教师和家长。此外，进入学生的生活世界，对学生产生道德影响并进行互动的人在宽泛意义上也可以视为“教育者主体”，这些教育者同样具有伦理意义上的“教育责任”。再次，作为群体存在的共同体主体。各类共同体的构成及其运行是否具有道德上的合理性，是否能经得起道德上的正当性审视，立德树人对个体的要求是否也是共同体的价值观都对立德树人的成效，对学生的道德成长具有重要影响。以
5、上三类主体，彼此之间并非截然分开和孤立存在，在立德树人实践中是相互交叉重叠的。立德树人实践中的交互主体关系展现于上述各类主体间的彼此交互，主体之间是重叠性并存和交织性关联。一、学生作为主体：“他立”以“自立”为基础立德树人，特别是“立德”，最直观、最直接的含义就是要在学生身上“确立”思想道德观念，“培养”道德人格。在这里，学生首先是作为受教育者、作为受动对象而存在，所以，关于立德树人的讨论更多的是从“他立”，即从教育者如何作为的角度谈的多，涉及为什么、是什么、如何做等。诚然，立德树人的目标、内容、方式方法、教师家长、环境条件、体制机制等都不是学生能够选择和决定的；学生的身心发展尚未成熟，价值观
6、和各种身心能力都在发展之中，应该接受也能够接受教育者的指导，需要外在的文化环境和内容作为成长的资源。以上两点，给教育提供了有所作为的空间，让立德树人必要且可能。但这并不意味着学生只是有待填充的容器，只是简单被动地接收外界的信息，特别是被动接收来自教育者的影响。对于这一点，几乎所有教育者都有直观的感受。所以，应该认真反思学生作为主体的含义，反思来自教育者的“他立”和学生自主选择的“自立”之间的相互性关系。作为道德学习和道德发展的主体，学生不仅是受动者，其主动为之、对来自外界的刺激究竟如何对待的反应性特征值得研究，教育者施加的任何影响都需要以学生内部的反应特征为依据才能真正有效，否则就是无效的甚至
7、起负面效应的。就立德而言，“他立”固然重要，但要以“自立”为基础。“他立”容易理解，就是施加外在的影响，就是指教育者是主动的一方；“自立”则意味着要考虑学生的自主性，学生的自主判断和选择，学生是主动的一方。二者的相互性表现于：“他立”为“自立”提供了资源、内容、背景和方向，“自立”是“他立”的基础和目的。立德过程中，“他立”需要以“自立”为基础，原因有四：一是思想道德的本质是精神的自律。尽管思想道德在形式上由一些外在于人的规范组成，但在其本质上是个体内心对“应当如何”的超越性追求，也就是说，这些规范只有得到个体的内心遵从和认定才具有道德意义，否则按照康德的话来讲，即便个体的行为合乎道德但不是出
8、于道德，那么亦无道德意涵。“只有出于责任的行为才具有道德价值。”1动机、自由意志是道德之为道德的必要条件。二是从青少年道德发展的角度看，心理学、神经科学、脑科学的研究越来越清楚地表明，青少年道德的发生发展本质上既不是外界道德观念的机械写入，也不是个体原本就有的先验道德观念的外化，而是个体与外界环境相互作用过程中自主建构的过程。镜像神经元、他心理论、自我意识中枢、场景记忆中枢、社会脑等的发现和提出，从不同角度揭示了道德和社会性发展是大脑神经元在后天刺激下实现的功能性联结。也就是说，人脑为道德建构提供了生理神经基础，后天的环境、交往、教育、文化观念等则为其提供了具体的内容、背景和资源，二者经由个体
9、的自主选择和实践才能形成个体自己的社会性认知和道德观念。三是从当前多元化的时代背景看，也要重视学生的自主选择能力。进入现代社会，在事实上的多元多样的生存方式和价值观面前，每一个个体都面临抉择人生的机会。学校的立德树人实践试图给学生以价值引领和价值供给，但从开放社会的背景来看，教育者所要立的德、提倡的价值观仍然只是学生的备选而非必选，即便是在一定时段内是必选，学生在自己人生经历中依然可以不断地修订和重新解读。所以，学生的自觉、自主的反思和调整，既是道德之为道德的本有之义，也是道德心理发展的实际过程，同时也是由开放多元的时代环境所决定的。现代社会给个体提供了自我确证和选择的广阔舞台，任何价值观要想
10、为个体所接受都需要经过个体的审查以及与多元并存的价值观之间的互竞才能实现。四是具体情境下的道德决策有赖于个体的自主道德判断能力。在复杂多变、具体而不可逆的生活情境下，特别是面临一定的冲突（道德、法律、利益、权力、习俗等多方面冲突）的情况下，任何一般化的价值导向和道德原则都不足以给人提供清晰无误的行动标准或具体策略，这个时候个体的道德判断、道德决策能力尤为重要。从社会认知的角度看，这种决策可以视为“对自我或他人行为在各种社会场景内的恰当性的价值观判断”，2体现了道德实践者的分寸感和实践智慧。真到具体道德实践和解决问题时，还是要看个体对“德”的理解、把握和作为情境理性的实际应用能力，这也是个体道德
11、“自立”的过程和能力的体现，“他立”来自教育者的指导，在这个时候只能发挥外围性的、背景性的作用。“他立”以“自立”为基础，对教育者来说意蕴有三：首先，要尊重学生的道德人格。现实中的每一个学生都是千差万别的存在，从家庭出身到实际能力，从生理长相到性格特点,从人生机遇到努力程度，从学习状况到综合表现，千差万别，但是每一个学生都具有平等的道德地位、道德尊严和道德人格，在这个方面不能差别对待，即要平等尊重每一个学生的道德人格，把每一个学生都当作平等的主体来看待。对此，尽管在形式上仍有不同的证成路径和方式，例如援引自然法或上帝面前人人平等，但无论如何，对于把人视为平等的道德主体来看待已成为现代文明发展的
12、基本常识和价值设定。由于学生之间的差别和不平等是客观现实，所以以平等的眼光来对待不同的主体反而是需要教育者主动努力和克服困难的，其重心在于平等而非歧视，以对待人的方式而非对待物的方式来对待学生。其次，要维护学生的道德权利。在观念上尊重学生的道德人格，落实在行动上就是要维护学生的道德权利，即进行自主道德思考、判断、选择、决策和实践的权利。道德不是可以强制性输入和给予的东西，归根结底要经过个体的理性审查和裁决，在多元化时代“道德本身不是一套一元的、统一的、明确的规则”，3个体也有权利选择各种具有实质性内容的道德观念和生活方式，应该认可和尊重“合理多元化”。只要个体的道德抉择不突破基本的道德底线和价
13、值共识（如社会主义核心价值观），个体的道德选择权利就应该得到尊重。再次，要相信学生的道德能力。道德能力是人所特有的道德自觉自省能力。孔子所说的“我欲仁，斯仁至矣”（论语述而），即是对每个人道德能力的认可。儒家正是以对道德能力的认定为前提来展开论述的。道德能力在形式上表现为道德认知和实践能力，在内容上表现为追求个体的美好人生和学会与他人共同生活的能力。学生道德能力的提高虽然是一个发展的过程，需要教师的引导，但前提是要相信学生道德能力有提高的空间和潜力，且其道德能力只有在自身的道德反思和实践中才能得到提高，学生才是其道德生活的真正主人。总之，“立德”是“他立”和“自立”的统一，但从相互性视角来审视
14、学生作为主体，则意味着“自立”既是“他立”的基础，也是“他立”的最终目标培养出一个道德上成熟的人。二、教育者作为主体：“立人”必先“立己”立德树人作为教育的根本任务，不仅得到了制度性的保障和支持，而且对教育者也提出了一定的要求，要求教育者更好地把握立德树人的方向和内容。谈到教育者的主体作用，一般是从教育者的能力水平、方式方法、手段路径等方面着手，总之是要提高教育者的动力、能力，丰富教育实践可以使用的工具手段。即便谈到教育者的德性要求，也更多是从一般性的职业伦理视角去考察，很少从教育者“立人”和“立己”的相互性关系来加以审视。“立人”，其对象是学生，“立己”，其对象则是教育者自身，要求教育者提高
15、自身的道德修养。教育者作为主体，“立人”的意识、能力、手段当然是需要的，这是教育者主体性的重要展示，但从相互性视角来看，“立己”是“立人”的前提。二者不是简单的并列关系，而是具有内在统一性的条件关系、手段和目的关系、共生关系。所谓条件关系，是说教育者的“立己”是“立人”的前提和条件。狭义上的教育者指的是教师，广义上包括一切有意识对学生施加影响的人，不管是哪种意义上的教育者，凡是想主动对他人、对学生施加道德上的影响，自身首先得具备起码的德性和情操，尤其是想让受教育者具备的道德自身首先得具备，至少不能与之相违背。否则，就具有本然意义上的自反的性质，自身成为自己所提倡的道德的反证，从相反的、破坏性的
16、意义上做了“以身示范”。教育者若不能从正面的、积极的意义上以身作则，就失去了“立德”的资格和合法性。这一点对于职业的教育主体教师来说尤其重要。教师每天都在从事立德树人工作，对学生提出各种具有道德意义的规范性要求，但教师自身一言一行、所作所为时刻都在接受学生的审察，学生首先看教师是否能与自身相统一，对他人的道德要求自己是否能做到。教师能做到是本分，做不到甚至于破坏所立之“德”，其负面影响尤甚。所谓手段和目的关系，是说从工具性的视角来看，教育者的自身修养、率先垂范、身体力行是立德树人重要手段，能够发挥直接的教育作用。所以，探究教育者主体作用的发挥，在外求、外索，寻求身外的手段和工具的同时，也要反观
17、自身，看到内求、内索的重要性、必要性，教育者自身的修为、价值追求、言行举止就是重要的教育力量。所谓共生关系，是说“立人”和“立己”虽然指向不同的方向和对象，前者指向学生的道德成长，是教育者力量的外化，后者指向教育者自身的道德建设，是教育者进行道德内化和自我提升，但二者具有内在的统一性，是共生共长的关系。立人之德和立己之德并存于同一个主体教育者中，在道德内容和要求上具有一致性。其实，教育者作为主体，“立己”和“立人”更多的是从认识论的角度作出的区分，在立德树人的具体实践中二者无法截然分开，是难以分开的共生共存的同一过程。从“立己”的角度看来，作为教育者，特别是教师，至少有三个方面值得注意：一是教
18、育者自身不能有道德上的缺陷，教育者的人格素养、行为要符合基本的道德要求。和其他行业不同，基本的道德要求是教师职业的重要特色。不同于生产部门的技术工人，只要严格按照操作规范去工作就能生产出合格的产品，对其人品、德性在某种程度上可以不作特定要求，因为其人格不进入物质产品诞生的技术性环节，并不对产品质量产生直接影响，更没有“交互作用”发生。而教师则不同，教师和学生发生现场的、直接的交往，教师的人格修养直接进入学生的生活世界和精神成长过程，所以，对教师必须有道德上的资格要求，这也是教师“立己”的最低要求。正是这个原因，世界各国都会对教师从否定意义提出一些禁止性的、底线性的道德要求，我国也对教师提出了一
19、些基本的职业行为准则，例如从幼儿园教师到高校教师的职业行为准则。二是教育者要积极实践自己所提倡的道德。这一点不仅是对学校教师的要求，凡是对青少年学生提出道德要求的各类教育者都应该做到。道德是精神的自律，当然也可以用道德来考察和评论别人，但不能在一般的道德意义上（区别于特定的职业道德）去要求别人而自己却置身事外，道德对所有人都有普遍性的约束力。教育者的身体力行能增强自身所倡导的道德说服力，反之则会起到严重破坏作用，让道德变得虚伪乃至虚无。比较而言，社会道德秩序的建立难，破坏易，最大破坏者往往不是青少年学生，恰恰是教育者自身，尤其是那些具有重大影响力的经常以“道德面貌”示人、口是心非、言行不一的公
20、众人物。在学校中，教师、学校管理者应重视以身教来影响学生。三是以道德的方式对待学生。教育过程、方式不是完全外在于教师自身的，教师的修养、德性就体现在教育过程中，体现在对待学生的方式上。因此，教育者的“立己”不仅要洁身自好、率先垂范，还要从关系性的视角，从对学生影响的视角加以考察。教育者之为教育者，就在于其与受教育者的相互影响和共存关系，只有以道德的方式对待学生、对待整个教育过程，才是教育者的“立己”在师生关系上的体现。作为教育者要注意“立人”和“立己”的相互性关系，“立人”要建立在“立己”的基础上。立德树人，既要面向学生，更要教育者先行，至少从“德”这个角度来看，“立人”必先“立己”。三、共同
21、体作为主体：“公正”是“立德”的前提主体一般是指具体的人，很少把共同体作为主体，但笔者认为，在立德树人实践中，把共同体作为教育主体予以审视尤为必要。因为在学生道德成长过程中，对其进行产生影响的不仅是作为个体而存在的相关教育者，还有学生身处其中的各种群体。群体不是个体的简单相加，而是形成了一种不同于任何个体的“社会实在”，即社会具有超越个体、外在于个体的相对独立的性质和特点，社会有其自身的特质、目标、结构、内容、运作机制、功能等，社会意识、社会现象、社会规范、社会行动等也不是个体意识和行动的简单相加，而是具有实在性和相对独立性。涂尔干、帕森斯等都把社会作为一种独立的现象和事实进行研究，并强调社会
22、对个体行为的制约和塑造作用。社会构成了个体道德成长的独立变量，同时鉴于社会不是机械的物理实在，而是由人组成的，具有鲜明的伦理色彩和生命活力。对个体发展来说，特定社会实体能够通过观念倡导和规则制定等方式来引导和教育个人。在以上意义上，笔者把群体、社会称为“教育主体”，意谓群体的作用和力量不容忽视，群体不只是个体交往和互动的被动对象和限制性因素，而且具有“能动性”和“反思性调节”的特征，能对个体发挥主动的干预作用。本文使用“共同体主体”这个概念而不是用“社会主体”表征作为群体的教育主体，是因为“社会”一词在立德树人实践领域容易造成误解，我们经常说学校、家庭、社会应当协同配合，此处的社会是与家庭、学
23、校相区分的场域概念，不是本文所特指的群体性主体概念。没有使用“群体主体”概念，是因为群体一词在日常使用中有时过于宽泛，而“共同体”则明确意指学生参与其中的，具有利害和情感联结的群体和组织。当然，对共同体也要进行必要的限定和说明，即指学生自主参与的或具有相当程度的自主空间的，共同体成员在身份上平等，在交往方式上以对话协商为特点的现代共同体，以此区别于那些以习俗、血缘、权威等为支撑“成员身份不平等”的传统共同体。对于学生来说，学生的自治组织，如班级群体、学校群体，再到更大范围的社区、国家意义上的共同体等，都是本文所说的现代共同体。共同体作为主体，一般强调如何通过集体教育个人，关注的重心大多集中于策
24、略层面，好像共同体的组织架构、制度规范以及共同体的行为本身具有天然的正当性，我们很少从道德、伦理层面反思共同体应该具有和实际具有的品质。如同对个体性教育者的审视教育者应该处理好“立人”和“立己”之间的相互关系，对共同体主体来说，同样也要审视共同体自身的德性与共同体的立德职能之间的相互性。对立德树人实践来说，这种伦理层面的审视极为必要，集体、共同体的建立和运行本身若是没有道德上的正当性，不仅失去立德树人的资格，而且直接消解立德树人的正面诉求，而且这种消解能力远大于个体的教育者。学生存在于各种共同体之中，倘若共同体的价值追求、价值规范、价值实践不能与立德树人倡导的基本价值追求相一致，甚至与之相反，
25、那么任何立德树人的举措都将无效，来自共同体的力量远远大于个体教育者的倡导和个体受教育者的坚持。也就是说，个体的道德信念的建立和对道德规范的遵守，务必得到最低程度的群体性价值实践的支持和维护。而对共同体主体来说，公正又是现代共同体最低程度的德性前提。公正是立德的前提，是因为公正历来被视为公共领域和政治共同体的第一美德。从柏拉图、亚里士多德起就把公正、正义作为城邦的首要德性。到了现代，罗尔斯在正义论开篇就说，“正义是社会制度的首要价值，正像真理是思想体系的首要价值一样。”4舍弃了公正，共同体将不复存在。当然，不同社会对公正的理解有所不同。一般来说，现代社会的公正观是一种后设意义上的、更具包容性的、
26、形式化和程序性的美德，体现了对所有人的平等尊重。现代社会的公正是自由和平等的结合，且通过法治来保障，以实现最大程度的社会整合。公正、正义体现了现代多元社会的最大公约数，是值得追求的“共善”。在我国，公正业已成为社会主义核心价值观的重要组成部分，体现了立德树人的国家意志和政策要求。所以，本文明确以公正作为共同体立德的前提性德性要求。既然公正是共同体立德的前提，那么从公正的角度来审视学生身处其中的各类共同体，完善公正秩序就极为必要。尽管公正本身是一个极度复杂而开放的议题，对公正的理解和实践一直争议不断，但如前所述，现代社会对公正还是存有基本的共识：现代公正以自由与平等为核心，大致可以从参与公正、应
27、得公正和承认公正等维度去把握。5参与公正意味着人们具有平等参与公共事务的权利（政治的）。应得公正意味着人们应该因自己的选择和付出而得到，同时建立基本保障（经济的）。承认公正则意味着所有人包括各种弱势群体的尊严都应该得到平等的承认，不能有歧视（文化的）。作为社会主义核心价值观的公正同样是建立在自由和平等的基础上，在参与公正上，全过程人民民主旨在扩大平等的政治参与，在应得公正上强调多劳多得和基本民生保障，在承认公正上反对各种歧视和维护弱势群体的尊严。所以，可以从以上维度来审视立德树人的共同体主体大到国家和社会，小至学校和班级，是否公正、哪些地方不公正、如何才能更公正，从而为立德树人提供必要的背景和
28、环境。就学校而言，就要考察：在学校管理和治理的方方面面，尤其是事关师生利益和师生高度关注的焦点事务、重要事项上，师生是否有平等参与决策的机会和权利，是否能真正成为学校、班级的主人。如果师生对这些事务没有基本的知情权、对话权和参与决策权，师生感受不到基本的参与公正，总是被动执行上级要求，甚至师生基本诉求都没有伸张渠道，那么来自学校集体、共同体的立德效果、教育意义就会大打折扣。在应得公正上，师生最在意来自学校的各种认可和评定是否基于个体的选择和努力而不是基于其他因素，应尽力淡化和减少个体自身努力之外的因素对个体成就的影响。在承认公正上，应该对所有的学生一视同仁，特别是处于弱势或自身有弱势感的个体（
29、在相貌、成绩、家庭背景、身体缺陷或残疾等方面），在机会提供、话语表达、日常交往、姿态神情等方面和细节处真正体现出所有人在尊严和道德上的平等。以上是从公正的内容维度的分析。从路径或方法的角度看，建设公正的学校共同体不仅需要观念的引领和全体成员的对话以形成基础性共识，需要师生的行为自觉和舆论监督，更需要落实到具体的操作程序和制度层面，以制度来维护共同体的公正秩序。总之，从相互性视角看，是否公正是共同体作为主体能否发挥立德树人作用的必要条件，而促进个体的道德成长和身心发展是共同体的重要职能和目标之一。公正虽然不是对共同体的唯一要求亦非共同体立德树人的充分条件，但公正却是共同体立德的首要条件和基本保障
30、。综上，本文以“三重主体”重新标识了的立德树人过程中的主体构成，其意图不在于标新立异，也不是否定已有的关于教育主体的认识，而是试图从更加立体、全面的角度展示立德树人尤其是“立德”过程中所涉及的各类主体的复杂面貌，说明这些主体间是相互交织重叠、共生共存、交互多变的关系。同时，基于“相互性视角”对三重主体分别进行了审视，指出了目前迫切需要关注的面向，旨在说明不能顾此失彼或过于偏重一方，才能更好地发挥主体作用。其中，“他立”和“自立”是强调教育者和受教育者之间的相互性，“立人”和“立己”是指出教育者主体自身的外向用力和内向提升之间的相互性，“公正”和“立德”是共同体作为教育主体应注意把握的基本的相互性关系。反思和审视这些相互性，最终目标还是指向立德树人根本任务的达成，在此过程中，三重主体也得到共同成长。
