1、 幼儿思维发展方向一、思维概述 （一）思维的定义及其分类 1思维的定义 思维是人脑对客观事物间接的概括的反映，是借助语言和言语揭示事物本质特征和内部规律的认知活动。日常人们所说的思考、考虑、沉思等都可称为思维。间接性和概括性是思维最重要的特征。 思维的间接性是指人们能借助已有的知识经验或其他媒介来认识客观事物。思维的间接性可以使人摆脱感觉和知觉的限制。例如，通过思维，我们可以推测过去、预测将来，我们可以思考发生在其他国家的事件等。 思维的概括性是指人们能在大量感性材料的基础上，把同一类事物的共同特征和规律抽取出来，形成本质的、一般的规律和特征。例如，我们可以把有羽毛和两条腿的动物概括为鸟，将有
2、毛、四条腿的动物概括为兽等。 2思维的分类 思维有多种分类方法。按所要解决的问题的内容，思维可以分为动作思维、形象思维和抽象思维。动作思维又称为直观动作思维、实践思维，是以实际操作解决直观、具体的问题。例如，修理工人修理设备可以将设备一一动手检查，看看各部分是否有毛病，这就是应用了动作思维。形象思维是利用物体在头脑中的具体形象来解决问题的思维。例如，在设计房间的布置时，先在头脑中想象，桌子放在哪儿，椅子放在哪儿等等，这种任务需要的就是形象思维。抽象思维是运用抽象的概念进行判断、推理等思维活动。例如，我们思考为什么太阳会东升西落，季节为什么会有春夏秋冬等就需要运用抽象思维能力。 根据思维探索答案
3、的方向，思维可以分为聚合思维和发散思维。聚合思维是把问题提供的所有信息聚合起来得出一个正确或最好的解决方案的思维。当问题只存在一种答案或只有一种最好的解决方案时，通常要采用聚合思维。例如，在解决一个问题时先将众人的意见综合起来，然后形成一个最佳的解决方案。发散思维是一种沿着不同方向去思考、去探索新的问题、追求问题多种解决方法的思维。例如，在解数学题时对同一个问题采用多种解题方法。 根据思维的独创性，思维又可以分为常规思维和创造性思维。常规思维是指运用已获得的知识经验，按现成的方案解决问题。例如，教会学生解一类数学题后，学生按照已有的方法解题。创造性思维是产生新的思维成果的思维，具有独创性。例如
4、，科学家进行发明创造就需要创造性思维。 （二）思维的结构 思维发展的核心方面是思维的结构随年龄的变化而发生改变。思维的结构是构成思维的基本成分的有机整体，是支撑思维的底层机制。结合林崇德关于思维结构的理论林和李红关于智能的认知结构模型的理论假设，将思维的结构划分为以下基本成分。 1思维的目的 思维首先是人类理解和解决问题的有目的的活动。只有思维具有目的性，个体才能自觉地、能动地预见未来、计划未来，有意识地改造自然、改造社会、调节自身的行为。 2思维的心智操作 思维加工材料时需要一定的心智操作。根据智能的认知结构模型理论，思维器在思维中的作用类似于计算机的硬件在计算机中的作用，它在思维活动中是对
5、信息进行输入、处理、操作和输出的加工器。思维器中的心智操作包括分析、综合、抽象、概括、比较、分类、系统化和具体化等几个方面。 3知识经验 知识经验既是思维活动的结果，也是思维活动的基础。思维必须以一定的知识经验为基础。个体现有的知识经验的数量、可利用性和组织方式等能对思维产生重要的影响。没有与思维任务相关联的知识经验基础，或已有的知识经验基础没有得到良好的组织而没有可利用性，思维活动就不能达到它的目的。个体的知识如果能被良好地组织起来，将会提高思维活动的效率。 4思维的监控 思维的监控主要表现为三个方面：定向、控制和调节。定向是使思维指向一定的任务，提高思维的自觉性和正确性。控制是把握思维活动
6、的信息量，排除思维任务外的干扰和暗示，删除思维活动中多余和错误信息，提高思维的独立性和批判性。调节是在思维活动时及时修改思维的目的和手段或策略，提高思维活动的效率和速度。 5思维的品质 思维的品质包含思维的深刻性、灵活性、独创性、批判性和敏捷性。思维的深刻性是指深入思考问题，抓住事物的规律和本质，预见事物的进程。思维的灵活性是指从多角度、多方面、多方法思考问题。思维的独创性是指个体思维具有的个性特征和新颖性。思维的批判性是指对事物进行独立的、全面的、正确的思考。思维速度的快慢则表明了思维的敏捷性。 6思维的策略 思维的策略是个体为了提高思维的效率和效果，有目的、有意识为思维活动制订的方案。思维
7、的策略主要是做计划，建立时间表，寻求教师和同伴等的支持等。 总之，思维的结构是一个多层面的、复杂的、动态的、开放的系统。思维发展的重要方面之一就是思维结构的发展。 二、幼儿思维发展的特点及研究进展 （一）幼儿思维发展的一般规律和特点 根据幼儿思维发展的阶段或方式，幼儿的思维发展表现出三种不同的方式：直觉行动思维、具体形象思维和抽象逻辑思维的萌芽。幼儿早期的思维以直觉行动思维为主，幼儿中期的思维以具体形象思维为主，幼儿末期抽象逻辑思维开始萌芽。 1直觉行动思维 02岁幼儿的思维主要是直觉行动思维。直觉行动思维是指主要利用直观的行动和动作解决问题的思维。例如，幼儿通过拖动桌上的布来获得他不能直接拿
8、到的玩具。直觉行动思维离不开幼儿对客体的感知和动作，是幼儿早期出现的萌芽状态的思维。皮亚杰认为这个阶段幼儿思维的发展有两个明显的标志：一是幼儿有时不用明显的外部尝试动作就能解决问题；二是产生了延迟性模仿能力。所谓延迟性模仿是指模仿的对象或动作在眼前消失一段时间后对行为或动作的模仿。总体上说，幼儿大致获得了以下能力：幼儿通过伸手和抓握等动作，开始注意到物体的空间关系，这使幼儿逐渐超越了直接的感知和运动，开始理解周围的世界；幼儿突破了直接经验的限制，发展起了具有先后的时间维度的概念，出现了对因果关系的初步理解；幼儿开始逐步理解目标和手段的关系；幼儿可以模仿不在眼前的行为并表现出明显的目的性等等。
9、在皮亚杰看来，这一阶段的幼儿思维发展的最大成就之一就是获得了“客体永久性”的概念，即幼儿明白了消失在眼前的物体仍将继续存在。皮亚杰认为，幼儿在没有直接感知物体时却相信物体仍然存在是一个逐步学习的过程，贯穿整个感知运动阶段，其典型的表现就是婴儿出现藏猫猫的游戏行为。直觉行动思维是贯穿人的一生的思维方式。幼儿的直觉行动思维离不开幼儿对实际物体的感知和动作，因而缺乏行动的计划性和对行为结果的预见性，思维具有明显的狭隘性。 2具体形象思维 2至6、7岁幼儿思维的主要形式是具体形象思维。具体形象思维是利用事物的形象以及事物形象之间关系解决问题的思维。这一阶段的幼儿虽然摆脱了对动作同步性的依赖，但仍受到具
10、体事物的形象和动作的影响。皮亚杰将这一阶段幼儿的思维称为前运算阶段。皮亚杰又进一步将这一阶段分为两个阶段：前概念阶段和直观阶段。前概念阶段幼儿思维的特点表现为幼儿普遍存在的泛灵论和自我中心主义。幼儿的泛灵论是指幼儿将一切物体都赋予生命的色彩。例如，幼儿认为在采摘植物时植物会受到伤害，植物也会感到疼痛。在以下的一段皮亚杰和一位前概念阶段的幼儿的对话中，可以看到幼儿明显的赋予太阳以生命的色彩。周宗奎编著：现代儿童发展心理学，安徽人民出版社1999年版，第162页。 皮亚杰：太阳会动吗？ 幼儿：会动，你走它也走，你转它也转。太阳是不是也跟过你？ 皮亚杰：它为什么会动呢？ 幼儿：因为人走动的时候它也走
11、。 皮亚杰：它为什么要走呢？ 幼儿：听我们在说什么。 皮亚杰：太阳活着吗？ 幼儿：当然了，要不然它不会跟着我们，也不会发光。 自我中心主义的幼儿完全以自己的身体和动作为中心，从自己的立场和观点去认识事物，不能认识到自己的思想可能与别人的思想不同，因而不能从客观的、他人的立场去认识事物。皮亚杰证明幼儿自我中心主义倾向的著名实验是“三山实验”。在三山实验（如图6-1）中，把大小不同的三座山的模型放在桌子中央，四周各放一把椅子。幼儿被带着围绕三座山的模型散步，使幼儿可以从不同的角度观察这三座山的模型。散步之后，让幼儿坐在其中的一把椅子上，将三个玩具娃娃放在其他椅子上，然后问幼儿放在其他位置上的玩具娃
12、娃看到的是什么。实验结果显示，不到4岁的幼儿根本不懂得问题的意思。46岁的幼儿不能区分他们自己和娃娃所看到的景色，不管观察者看到了什么景色，他们总是选择他们自己所看到的景色。能够区别不同观点的第一个信号出现在大约6岁时，这时幼儿表现出他们知道了区别所在，但是却不能指出来。在89岁，他们能够理解他们自己与娃娃的观测点之间的某些联系。在这个经典的范例中，8岁以下的幼儿被认为是自我中心者。因为他们是基于自己的立场，不能想象出他们自己以外的任何立场。不过，最近的一些研究认为皮亚杰的任务对于幼儿来说是困难的，可能皮亚杰低估了幼儿的能力（Donaldson，1978；Siegal，1997）。 在整个前运
13、算阶段，幼儿思维的一个最重要的特点是不可逆性，幼儿不理解逻辑运算的可逆性。例如，4岁的幼儿不能理解当ab时，则ba。例如，当你问一个幼儿：“你有哥哥吗？”幼儿回答说：“有。”“他叫什么名字？”“陶陶。”“陶陶有没有弟弟？”“没有。”此外，在这一阶段幼儿在事物发生转变时只注意知觉变化的最终状态而不注意变化或转化的过程；这一阶段的幼儿也不能理解“如果A的某种属性等于B，B等于C，那么A等于C”这种类型的问题。 幼儿在前运算阶段思维的局限性集中体现在守恒问题上。守恒是指个体能认识到当物体的外形或形状发生改变时物体固有的本质属性不随其外在形态的变化而发生改变。皮亚杰设计的守恒问题包括数量守恒、体积守恒
14、、长度守恒、重量守恒等。数量守恒实验是给儿童呈现两排砝码或糖果，前后排列一致，让他们回答两排砝码或糖果的数量是否一样多。幼儿一般回答说一样多，如果实验者把其中的一排扩大或缩小间距，改变其外在形态，然后让幼儿回答这两排的数量是否一样多。体积守恒实验是给儿童呈现两个一样的杯子，将水装至两杯子同一高度水平，让幼儿明白两杯子中的水一样多，然后将其中的一杯水倒入一个较高或一个扁平的杯子中，问幼儿两杯水是否一样多。长度守恒实验是先向幼儿呈现两根相等的直线，移动其中一根，然后问幼儿移动后的两根直线是否相等。重量守恒实验是先向幼儿呈现两个一样重量的泥球，改变其中一个泥球的形状，然后问幼儿两个泥球的重量是否相等
15、。一系列的守恒实验（如图6-2）表明，处于前运算阶段的幼儿还不能理解不变性原则，还没有获得思维的可逆性。3抽象思维的萌芽 抽象思维是指利用抽象的概念或词，根据事物本身的逻辑关系解决问题的思维。在幼儿末期即幼儿68岁这一时期，幼儿开始出现抽象思维的萌芽。第一，幼儿开始获得可逆性思维。例如，幼儿开始认识到如果在一堆珠子中减去几个，然后增加相同数目的珠子，这堆珠子的总数将保持不变。第二，幼儿的思维开始能够去自我中心化。所谓去中心化是指幼儿认识到他人的观点可能与自己的有所不同，幼儿能站在他人的立场和角度考虑问题。例如，幼儿开始能够解决“三山问题”。第三，幼儿开始能够同时将注意集中于某一物体的几个属性，
16、并开始认识到这些属性之间的关系。例如，幼儿开始认识到一个物体可以有重量和大小等几个属性，并且认识到这些属性是可分离的。第四，幼儿开始使用逻辑原则。幼儿获得的重要逻辑原则是不变性原则，即一个客体的基本属性不变。另一个原则是等价原则，即如果A的某种属性等于B，B等于C，则A必然等于C。 综上所述，幼儿的思维发展经历了直觉行动思维阶段、具体形象思维阶段和抽象逻辑思维的萌芽阶段。幼儿的思维以具体形象思维为主要形式。 （二）幼儿思维发展研究的新进展 对幼儿思维发展的新近研究或多或少地继承了皮亚杰的思想，是对皮亚杰关于幼儿思维发展研究的拓展、修改、完善和发展。这些研究主要有以下几种新的关于幼儿思维发展的理
17、论。 1信息加工理论 信息加工理论认为，幼儿思维的发展是形形色色的个别的思维发展的集合，各种个别思维的发展并不一定遵循相同的规律。信息加工论者主张从信息的获得、储存、加工和提取等几个环节来分析和解释幼儿的思维能力，重点强调不同年龄阶段幼儿的思维的具体加工模式。不同于皮亚杰的理论，信息加工理论认为幼儿思维发展的缺陷在于幼儿的知识经验、幼儿的记忆能力以及幼儿掌握的策略都有限。这种信息加工能力的有限性使幼儿的思维表现出一定的局限性。另一方面，信息加工理论认为幼儿思维的发展是一个连续而渐进的过程，而并不像皮亚杰认为的那样，幼儿思维的发展是质的非连续性的变化。 2先天模块论 福多（Fodor，1983）
18、假定幼儿存在先天模块、结构或制约，并且每个模块专门负责某一特定的思维。例如，存在专门的语言模块支持语言的发展。一个模块只需要少量的刺激就可以激发，幼儿在某些领域的思维可以是先进的，如幼儿早期就具有大量关于物体运动的知识等。每个模块之间是相对独立的，因此某个思维领域的进步通常不能使其他思维领域进步。先天模块论得到了对有脑损伤或脑障碍幼儿的研究的支持。 3理论论 理论论者（Gopnik & Meltzoff, 1997）认为幼儿思维的发展类似于科学的发现。在理论论者看来，幼儿是一个小小的科学家。幼儿最初存在一些朴素的理论，用来预测、理解、解释幼儿周围的世界。当幼儿发现已有的理论不能解释和预测新的情
19、景时，幼儿就会修订自己的理论，就像科学家所做的一样。当然，这种理论只是幼儿对日常概念形成的框架，并不是真正的理论。因此，幼儿思维的发展过程是一个不断检验和修订幼儿在不同思维领域或思维方面的理论的过程。 对理论论的研究的重要证据是研究者发现幼儿似乎很早就能超越知觉特征而看到了客体、人物和事件的“本质”。例如，凯瑞（Carey，1985）向4岁幼儿出示一只机械猴，该玩具与真实的猴子很像。凯瑞问幼儿，人、狗等动物有骨头，能生小孩吗？幼儿回答能。凯瑞进一步问，这只猴子（指着机械猴）有骨头，能生小孩吗？幼儿能正确地回答说不能。这表明幼儿关于真实猴子的生物性和玩具猴的机械性的理论，包含了关于生物实体和机械
20、实体的潜在的性质，超越了知觉的相似性。理论论者认为幼儿具有某种知识系统，该系统将思维领域内的不同现象联系起来，幼儿的这些理论，包含着信念、愿望和意图。幼儿的理论具有抽象性和内在一致性，为幼儿提供了某种将世界的知识条理化、解释和预测世界的方式，从而减少了有限的记忆对思维产生的限制。 (三)幼儿思维具体领域的发展 1幼儿表征能力、分类能力的发展及概念形成 （1）幼儿的表征能力。表征或心理表征是信息或知识在心理活动中的表现和记载方式，是应用语词、艺术形式或其他物体作为某一物体的代替物。例如，“气球”这一词语代表真实世界的气球，是气球这一真实物体的表征。表征一方面反映事物，代表事物，另一方面又是心理活
21、动进一步加工的对象。能够在心理上表征客体和事件是幼儿思维的最大成就之一。一位2岁的幼儿能指着全家福的一张脸，正确地说出那是爸爸，或者看到一幅图画上的苹果，就要他的妈妈给他苹果吃。 皮亚杰认为，幼儿在1824个月开始利用自己创造的符号代表真实世界的客体和事件。幼儿进行延迟模仿使其表征能力得到了很大的发展。延迟模仿不仅要求幼儿注意需要模仿的行为，也要求自己能对目标行为进行表征并在适当的时候重现出来。3岁和4岁的幼儿能够像成人一样，考虑到图画所表征的意图(Bloom & Markson，1998)。当图画和真实物体之间在知觉上并不相似时，幼儿倾向于将图画解释为图画所表征的意图。例如，当幼儿了解到一幅
22、图画上的椭圆代表小鸡，而实验者将这个椭圆说成是鸡蛋，幼儿会积极地给予更正，尽管这个椭圆更像鸡蛋。幼儿似乎认识到，表征不仅仅是关于真实物与表征物之间的物理相似性，而且在于表征具有交流的意图。 幼儿的表征能力仍然是有缺陷的。当表征代表某个物体，但不等同于某个真实物体时，幼儿的理解就会显得有些混乱。例如，下面的这一段对话是一位父亲和他儿子在一个美术展览馆的对话，表明幼儿对这一点的理解是混乱的。 父亲：儿子，你看，家里的那本书上有这幅画。 幼儿：我知道，我正想告诉你，我不必看这幅画。 父亲：但这幅画是真的。 幼儿：怎么是真的呢？这是一幅画，和我书里的画一模一样。 书上的画代表了真实的画，是真实的画的表
23、征，但两者是有差异的。但从这段对话中可以看出，幼儿不能理解这两者的差别。 幼儿表征能力的另一重要的缺陷在于幼儿还不能正确理解表征和真实物体之间关系的确切性质。德洛齐（DeLoache，1987）的一项研究中，实验者向一名幼儿展现一间房间的模型、一只很小的玩具狗和一只较大的玩具狗。实验者告诉幼儿，模型与附近某个真正的房间以及两只狗之间的具有的对应关系是：“这是大玩具狗的大房间，这是小玩具狗的小房间。看，它们的房间是一样的，在它们的房间中有一样的东西。看，这是大玩具狗的大睡椅，这是小玩具狗的小睡椅，它们是一样的。”在幼儿的注视下，实验者将小玩具狗放在模型房间小睡椅的后面，要求幼儿在与模型一致的真实
24、房间中，找到在同一位置上的大玩具狗。德洛齐发现，3岁及3岁以上的幼儿能正确找到大玩具狗。小于3岁的幼儿虽然能够在模型问题上正确回答大玩具狗在哪儿，但在真实房间里寻找大玩具狗时则显得无所适从。这说明小于3岁的幼儿虽然认识到了两个玩具狗和两个房间之间的相似性，但在觉察模型与其代表的实物在空间上的对应关系上还存在一定的困难。 （2）幼儿的分类能力。分类在一定程度上是根据某一特征将物体组织起来，使人们在整体上对组织起来的物体作出共同的反应而不是对个体作出反应。幼儿分类的发展经历了以下阶段：习性分类或随机分类，知觉分类，功能性分类或主题分类，基于概念的分类。 第一阶段，习性分类或随机分类，这是大多数2岁
25、的幼儿和一些3岁的幼儿的典型表现。这时幼儿通常成对组织物体，他们既不能提供分类的理由，也不能说出物体的某一个具体的特征。例如，幼儿可能会把一只狗和一只苹果分在一起。当你问幼儿为什么要将这两者分在一起时，幼儿可能回答道：“因为狗叫，并且你可以吃苹果。”幼儿也可能仅仅宣称：“我喜欢狗并且我喜欢苹果。”后一种回答表明幼儿在此阶段仅根据自己喜欢与不喜欢进行分类。第二阶段，知觉分类阶段，幼儿根据知觉特征分类物体。例如，桌子和椅子分在一起是因为它们都有四条腿；大象和卡车分在一起是因为它们都很大；青蛙和树分在一起是因为它们都是绿色的等等。基于知觉的分类主要在3岁和4岁的幼儿身上发现，也能在一些年龄更大的幼儿
26、身上发现。第三阶段，年龄较大的幼儿倾向于根据物体的功能或主题关系进行分类。所谓功能或主题关系是指在时间和空间上共同发生或相互作用的人、物、事件以及实体之间其他的外部或互补的关系。例如，将生日蛋糕和生日蜡烛分为一类即为根据功能或主题分类。这时幼儿认识到在一个类别内的物体虽然不同，但它们之间共享某种内部的相互关系。例如，幼儿将狗和骨头分在一起是因为狗能够吃骨头，人和卡车分在一起是因为人能开卡车等。 第四阶段，69岁幼儿主要采用基于概念的分类。这时幼儿的分类比较符合成人的分类标准，具有逻辑性，在一定程度上与科学的分类相似。幼儿能产生诸如动物、家具、衣服等类别；能够将燕子、麻雀和飞机分在一起是因为它们
27、都能飞。虽然幼儿时期也能出现基于概念的分类，但在69岁这种分类才会得到快速发展。 不过，幼儿分类的发展并不是严格按阶段进行的。虽然3岁的幼儿很少出现基于概念的分类，但4岁和5岁的幼儿通常采用混合的分类方式。在一项实验中，给定的16个物体在成人看来可以分为四类：动物、衣服、食物和工具。幼儿通常成对地分类，尽管这对分类任务来说并不是必须的。幼儿将麦子和香蕉分为一类因为它们都是黄色的（知觉分类）；锤子和螺丝刀分为一类是因为它们都是工具（概念分类）；兔子和牛奶分为一类是因为它们都是白色的（知觉分类）。对5岁的幼儿来说，知觉分类是主要的，但也明显发现幼儿进行混合分类。实验也表明，幼儿在分类时不能事先浏览
28、全部的物体，然后决定最佳的分类方式。 （3）幼儿的概念形成。如果说分类是将物体集中起来，概念则是确定物体之间的关系。概念对于思维极为重要。一种观点（Gelman & Diesendruck, 1999；Medin，1989）认为，概念是帮助我们认识世界的理论。概念能帮助幼儿超越事物之间表面的相似性而理解事物之间更深层的相似性。例如，当告诉34岁的幼儿一些他们以前不知道的事实，幼儿会将这种信息推广到整个类别的成员而不仅仅是推广到仅有相似外表的物体（Gelman & Markman，1987）。 幼儿最初掌握的大多都是一些具体的实物概念。幼儿究竟先掌握哪些实物概念与幼儿是否经常接触这些实物有关。幼
29、儿可以先掌握猫、狗等概念，然后掌握动物等更抽象的概念，也可以先掌握花等较抽象的概念，然后掌握桃花、菊花、荷花等较具体的概念。基尔（Keil, 1979;Keil & Bettereman,1984）认为，幼儿概念的发展经历了从强调特征到强调限定性的转变。例如，幼儿先认为叔叔是给礼物的某个人，后来认识到叔叔是爸爸的弟弟。然而这种转化是不完全的，概念的发展依赖于具体知识内容的发展。 从总体上看，幼儿概念的内容还很贫乏，多是物体非本质的外部的属性，掌握的概念以实物概念为主，抽象的概念很少，概念的内涵也不精确。幼儿概念包含的范围有时过大，例如认为桌子、椅子、萝卜都是能被使用的物体；有时幼儿概念包含的范
30、围又过小，例如认为只有小孩才能称为儿子等。 幼儿概念发展的一个重要领域是数概念的发展。幼儿要掌握数的概念，就必须理解：数的实际意义，即“3”是指3个物体；数的顺序，例如，2在3之前，3在2之后；数的组成，例如，“3”可以由“1+2”组成等。幼儿数概念的形成，经历了四个阶段：口头数数阶段、给物数数阶段、按数取物阶段、数概念的掌握阶段。其中，23岁、56岁是幼儿数概念的形成和发展的关键年龄。 2幼儿的问题解决能力与思维策略的发展 解决问题的能力在幼儿期经历了重要的变化。在实验中(Bullock & Lutkenhaus，1988)，要求1535个月的幼儿搭积木仿造一个成人的积木房子。平均年龄17个
31、月的幼儿没有明显的指向目标的行为，他们仅在那儿玩积木；大部分2岁的幼儿能够确认目标并在那儿建造房子，这些幼儿也能根据他们建造的结果评价自己房子的好坏，85%的2岁幼儿至少需要重试一次才能完成任务。显然，幼儿问题解决能力的发展依赖于幼儿的短时记忆的容量，解决问题需要幼儿记住目标，有时是几个子目标，也需要记住达成目标的方法并选择一个或几个达成目标的方法，以监控问题解决的过程。 幼儿问题解决能力的发展很大程度上依赖于幼儿思维策略的发展，因为策略能使幼儿方便解决更复杂的问题。例如，有种简单的策略叫爬山法，这种策略只要求问题解决者从目前的状态开始朝向预定目标推理。这种推理类似盘山小道，登山者的目标是每走
32、一步都在山上爬得高一点，就算他或她不知道怎么才能完全爬上山。有了爬山策略，所有的潜在目标及其解决方法不用在解题之初就必须确定下来。46岁的幼儿能够用爬山法来解决难题（Klahr,1995）。幼儿更喜欢那些能把他们带向目标的步骤，而拒绝那些看起来使他们远离目标的步骤。 虽然大部分重要的策略是在学龄期获得的，但幼儿也能自发产生一些策略。例如，幼儿最早获得的数学运算是加法，幼儿提供了许多方式去执行这种简单的计算。例如，让幼儿计算“5+3=？”，幼儿通常有三种策略：数数，“1、2、3、4、5、停顿，6、7、8”；一种较有效的数数策略是“5，停顿，6、7、8”；更有效的策略是直接在记忆中提取，结果是“8
33、”。幼儿在解决这一问题时，可以使用以上部分或全部的策略。有人将幼儿策略的使用描绘为一系列相互重叠的波浪，在时间维度上的任一时刻，幼儿通常使用不同的策略，甚至在不同的时刻，甚至在仅仅几分钟之后，使用不同的策略。在发展期间，许多策略相互竞争支配地位，较有效的策略逐渐得到更频繁地使用。尽管幼儿将替换不良策略，但在相当长的时间内仍会保留它们。 幼儿思维策略的运用通常受到具体任务情景的限制，而不能普遍地用来解决问题。例如，年幼的幼儿只能将他们的数的知识应用于项目数少（如24个）的集合，年长的幼儿则能将其应用到较大的集合。幼儿思维策略的发展也表现在幼儿最初在不适当的情景使用某种策略，以后则能在恰当的情景使
34、用这种策略。 幼儿思维策略发展的一个重要的方面是幼儿制订计划能力的发展。计划是指在行动之前预先拟订具体行动的内容和步骤。幼儿在某些情况下也能在解决问题之前做计划。几个实验要求幼儿计划到一个模型杂货店里找几个特定的物品，实验发现，大部分5岁的幼儿逐一在模型店中寻找，而年龄更大的明显表现出计划：幼儿先扫描整个模型店，估计要找的物品在什么地方，然后直接到他们认为物品应在的地方寻找。 3幼儿推理能力的发展 推理是一种特殊类型的问题解决。人们在日常生活中经常使用各种类型的推理来解决问题，下面主要讨论三种类型的推理：类比推理、归纳推理和演绎推理。 （1）类比推理。类比推理是从特殊到特殊的推理，其通常的形式
35、是：A:B:C:?。例如，狗:小狗:猫:？，答案是小猫。类比推理通常包含关系的映射，即应用前提之间的关系（小狗是狗的婴儿）完成推理项目（小猫）。 虽然在皮亚杰看来，类比推理的能力直到青春期才能发展起来，但最近的研究表明，一岁左右的幼儿也能进行类比推理（Chen,Sanchez & Campbell,1997)。在该实验中，1012个月的幼儿需要越过一个障碍获得一个不能直接拿到的玩具。为了得到玩具，幼儿需要移开一个障碍（一个盒子），拉动一块布以拿到上面的一条绳子，然后拉动绳子以得到玩具。实验要求幼儿解决几个类似的问题，如改变玩具的种类，改变障碍物的形状，改变绳子的颜色、质地等。幼儿很少能独立解决
36、任何一个这样的问题。当实验者向幼儿示范了解决问题的方法后，许多幼儿也能解决类似的其他问题。 不仅根据知觉的相似性，幼儿有时也根据关系的相似性进行类比推理。在一个研究中（Goswami & Brown，1990)，向4岁、5岁和9岁的儿童呈现一系列的图片以解决类比问题，要求儿童在4个图片中选择最佳的类比匹配。在这个问题中，幼儿需要发现鸟和鸟巢的关系（鸟住在巢里）并寻找对于狗的最佳匹配（狗房子）。实验结果表明，4岁、5岁和9岁儿童的正确率分别为59%、66%和94%。在这个问题中，狗和鸟以及狗房子和鸟巢并没有知觉上的相似性。 随着年龄的增长，幼儿在类比推理时能从多方面注意事物的一致性，从而提高类比
37、推理的效率。例如，在李红和冯廷勇（2002）的一项关于类比推理的研究中，在要求幼儿从两个方面注意事物的一致性时，55岁幼儿的成绩比5岁幼儿的成绩要好。 （2）归纳推理。归纳推理是从特殊到一般，从少数到多数的推理。虽然目前关于幼儿归纳推理发展的研究十分有限，但研究者还是发现了一些关于幼儿归纳推理发展的有趣现象。一般认为，幼儿的归纳推理是基于知觉相似性的。幼儿根据事物之间在知觉上的相似性得出普遍的结论。也有一些研究表明，幼儿通常是根据事物的名称进行归纳推理。例如，在一项研究中（Gelman & Markman, 1986），先向4岁的幼儿呈现一幅画有一条热带鱼的图片，告诉幼儿这条鱼在水底下呼吸，但
38、海豚跳出水面呼吸。然后向幼儿呈现的第二幅图是鲨鱼，鲨鱼在知觉特征上像海豚但名称为一条鱼。实验者问幼儿，鲨鱼是在水下呼吸还是跳到水上呼吸。实验结果显示幼儿能根据事物的名称进行推论。后来的实验发现在3岁幼儿身上也发现了类似的结论。 （3）演绎推理。演绎推理是从一般到特殊的推理。三段论推理是一种典型的演绎推理，是从两个前提推论出一个符合逻辑的结论的推理。近来的研究显示，有合适的例子表明幼儿也能进行三段论推理。三段论推理要求从前提出发推出结论，就像下面的例子： 所有的猫都会叫。 Rex是只猫。 Rex会叫吗？ 当然，答案是“是的，Rex会叫”。因为这是从两个前提出发能够得出的唯一结论。值得注意的是，在
39、本例中，结论实际上可能与幼儿对现实世界的认识并不一致。例如，可能Rex是一只有病的猫，碰巧它不会叫。因此，如果要真实评定幼儿从前提出发推论出结论的能力，当以他们的一般知识为基础而不能猜出正确答案时，给他们看一些例子是必要的。即，推理所处的背景对幼儿来说应该是可感知的，这一点相当重要。例如，当实验者呈现这个和其他三段论时，他们向幼儿解释说，他们应假设自己在另一个星球上，这里的事物和地球上是不同的。实验者用一种特殊的音调来说出前提，音调使人相信推理的环境。在这种情形下，4、5岁的幼儿能够解决三段论问题。 乌利彦柯娃（1958）认为，幼儿演绎推理的发展，大致要经过五个阶段：第一阶段，幼儿还不会运用任何一般规则，对于自己的结论不提供任何论据或仅提供一些偶然的论据；第二阶段，幼儿运用了一般规则，并试图论证自己的答案；第三阶段，幼儿运用了一般原理，这种原理已能在某种程度上反映对象的本质特征，但还不能完全作出正确的结论；第四阶段，幼儿不说明一般原则，但能正确解决问题；第五阶段，幼儿能正确解决问题，并对结论进行有效的说明。
