1、文言文教学设计学后感 拨云见日初中文言文教学设计学后感文中云：“初中文言文教学现状堪忧，存在的主要问题有：一是目标单一，即把教学目标只定位在字、词、句的解释和翻译上，讲究“ 字字落实，句句过关”，唯恐有所遗漏，甚至 “字斟句酌”学生成了被动接受字、词、句的工具。二是教法僵化。遵循一种固定的程式，介绍了作者、时代背景后，再开始逐词逐句的串讲，讲完后再作点所谓的“内容分析”，或者来个“ 中心归纳”。三是“从本到本”，缺少迁移。以读懂一篇课文为目的，认为课文讲完了，文中所有文言句子会翻译了，教学的目标也就达成了，造成了教师教了“一”，学生只知其“一”，却不知“反三”的结果。”其对当前文言文教学现状的
2、分析可谓是一针见血。以前也曾经对文言文教学进行过尝试性的改革，课堂气氛是好多了，却有“文”无“言”，学生在文言词语这一块掌握不牢，久而久之就恢复到“字字落实，句句清楚”的“八字真经”上。这几天学完初中文言文教学设计后，在文言文的教学上有种“拨云见日”之感，其见如下：一是明确教材编排意图，整体把握文言文教学要求。“七年级时将文言文归类于不同的主体单元，其目的也是希望教师在课堂教学中能更多的关注文言文的“文”，经过一年的文言文训练后，学生从八年级起，能自觉地利用自身的文言文认知水平，集中精力学习一批文言文精品，为日后的文言文阅读奠定良好的认知基础。因此在七年级培养学生文言语感，形成文言文思维意识便
3、是重点，而在八年级，则需强化学生文言文思维能力，在夯实双基的前提下，开始鉴赏。到了九年级就需要学生能看出文言文文本后面所蕴含的道理和文化了。初中三年，每段各有任务，如果没有教师这种教学的连续性，则学生的文言文认知水平始终会在原地打转转。”二是明确重点，由“言”入“文”。 有意识多增加诵读、背诵的环节。诵读、背诵可以增强语感，进而理解文意，同时也可以在写作中化用、引用，缘此，辨明字音，理解词义句意，是诵读环节的必走之路。要清楚教材中的常用文言词和语，在做文本阅读时适时考察学生掌握程度，夯实文言文阅读的基础。如世说新语，因该文是初一的课文，以“文“为主，为此，此文的切入点为“志的是谁？怎样志的”。花木兰重点是学生描写其中一个场景，典型的由“言”入“文”，对花木兰这个人物形象进行感受和分析，并在几个场景的详略对比中得出：“木兰诗是一首关于和平的诗”。三是以文代言，在设计中尽量以样本的形式出现；适当拓展，拓宽语文课堂的外延。
