1、 皮亚杰提出儿童道德发展皮亚杰提出儿童道德发展四个阶段论四个阶段论 3、情感派、情感派 情感是德育的构成性要素，而且在德育情感是德育的构成性要素，而且在德育中起着本源的作用。中起着本源的作用。情感就像酵母发酵一样，渗透于我们的情感就像酵母发酵一样，渗透于我们的整个生存之中。舍弃情感，仅靠理性推理而整个生存之中。舍弃情感，仅靠理性推理而来的道德，在情感派看来简直就是毫无意义来的道德，在情感派看来简直就是毫无意义的。的。代表人物及观点代表人物及观点 代表人物：休谟、居友代表人物：休谟、居友 观点：认为德育的根本不在于认知，而观点：认为德育的根本不在于认知，而在情感。指导人们行为的是习惯、本能和情在
2、情感。指导人们行为的是习惯、本能和情感，德育应感，德育应“服从最强烈的人性冲动服从最强烈的人性冲动”。几点重要启示几点重要启示认知派启示我们认知派启示我们 德育不能背离受教育者道德认知规律。德育不能背离受教育者道德认知规律。行为派启示我们行为派启示我们 德育要重视良好行为习惯的训练，在德德育要重视良好行为习惯的训练，在德育过程中，特别要重视充分发挥榜样的力量，育过程中，特别要重视充分发挥榜样的力量，教育者本人要以身作则，为人师表。教育者本人要以身作则，为人师表。情感派启示我们情感派启示我们 在德育过程中，培养良好的情感至关重在德育过程中，培养良好的情感至关重要。当前德育工作中，德育效果不佳、德
3、育要。当前德育工作中，德育效果不佳、德育活动缺乏吸引力的一个重要原因是德育不能活动缺乏吸引力的一个重要原因是德育不能寓于情感教育之中，教育者缺少爱心或缺乏寓于情感教育之中，教育者缺少爱心或缺乏触动学生心灵的德育艺术。触动学生心灵的德育艺术。四、道德学习的基本机制四、道德学习的基本机制 道德学习有自己的机制，任何有效的德道德学习有自己的机制，任何有效的德育都是建立在道德学习机制的基础上。育都是建立在道德学习机制的基础上。（一）道德学习发生的前提：本能或善端（一）道德学习发生的前提：本能或善端 人类这一物种在作为动物存在和作为人人类这一物种在作为动物存在和作为人生活的漫长历史中形成了自己的文化遗传
4、财生活的漫长历史中形成了自己的文化遗传财富，这些文化遗传财富在每一个个体身上都富，这些文化遗传财富在每一个个体身上都会有体现：我们都具有作为道德基础的本能会有体现：我们都具有作为道德基础的本能性情感甚至道德直觉。性情感甚至道德直觉。这些本能性情感和道德直觉就是我们常这些本能性情感和道德直觉就是我们常说的道德本能或善端。道德本能或善端是每说的道德本能或善端。道德本能或善端是每个人都有的，否则道德学习就无法发生。个人都有的，否则道德学习就无法发生。人所具有的道德本能既是道德学习的前人所具有的道德本能既是道德学习的前提，也为人的道德学习提供了动力。提，也为人的道德学习提供了动力。中国古代哲学研究揭示
5、中国古代哲学研究揭示“恻隐恻隐”既是道既是道德意识的最初涌现，又推动着道德意识的深德意识的最初涌现，又推动着道德意识的深化和发展，具有动力作用。化和发展，具有动力作用。西方哲学同样肯定这一点，弗洛姆指出，西方哲学同样肯定这一点，弗洛姆指出，“与他人联合在一起，与他人相关联的需要，与他人联合在一起，与他人相关联的需要，是人的迫切需要，这种需要是否满足决定着是人的迫切需要，这种需要是否满足决定着人的精神健全问题人的精神健全问题”。这些观点表明人的这些道德本能对人而这些观点表明人的这些道德本能对人而言是一种根本性的需要，必须得到满足。在言是一种根本性的需要，必须得到满足。在这种需要驱动下，人的道德学
6、习也就获得了这种需要驱动下，人的道德学习也就获得了足够的动力。足够的动力。（二）接受暗示（二）接受暗示 道德本能只是一粒种子，要发芽、生长道德本能只是一粒种子，要发芽、生长为道德的果实还需个体与由人组成的社会环为道德的果实还需个体与由人组成的社会环境相互作用，即从生活的过程中吸收社会性境相互作用，即从生活的过程中吸收社会性的营养。的营养。生活中的道德是蕴涵的，对生活着的人生活中的道德是蕴涵的，对生活着的人起着暗示作用。个体对道德的学习一个很重起着暗示作用。个体对道德的学习一个很重要的方面是通过接受暗示来完成的。要的方面是通过接受暗示来完成的。所谓暗示，所谓暗示，“是指相对机械的即反射的是指相对
7、机械的即反射的方式起作用的一种影响。它不涉及大脑的选方式起作用的一种影响。它不涉及大脑的选择或意志的更高级的活动择或意志的更高级的活动”。库利的这一定。库利的这一定义实际上揭示了接受暗示的机理，即人对生义实际上揭示了接受暗示的机理，即人对生活中的影响因素的接受是以机械反射的方式活中的影响因素的接受是以机械反射的方式进行的，不涉及主观的选择。进行的，不涉及主观的选择。接受暗示的一个根本特点在于接受某种接受暗示的一个根本特点在于接受某种影响而不自知，或者说是受影响于浑然不觉影响而不自知，或者说是受影响于浑然不觉中。中。道德是生活的构成性要素，生活中的道道德是生活的构成性要素，生活中的道德影响无时、
8、无处不在。人不是被自己皮肤德影响无时、无处不在。人不是被自己皮肤包裹着的封闭存在，而是敞开心灵与外界和包裹着的封闭存在，而是敞开心灵与外界和人进行交流的存在。人进行交流的存在。但这并不意味着我们对一切影响和暗示但这并不意味着我们对一切影响和暗示“照单全收照单全收”，也不意味着共同生活的所有，也不意味着共同生活的所有人所接受的影响都是一致的。有些影响我们人所接受的影响都是一致的。有些影响我们接受了，而另外一些影响我们则没有接受。接受了，而另外一些影响我们则没有接受。除了有意识的选择这个原因外，还在于除了有意识的选择这个原因外，还在于生活中的每个人在道德上都不是一个空白，生活中的每个人在道德上都不
9、是一个空白，甚至刚出生的婴儿我们也不能说他是完全的甚至刚出生的婴儿我们也不能说他是完全的道德文盲，他不但继承了来自父母和祖辈的道德文盲，他不但继承了来自父母和祖辈的道德遗产，而且在母亲的子宫中已经和父母道德遗产，而且在母亲的子宫中已经和父母有了初步的交流，已经有了自己的亲社会性有了初步的交流，已经有了自己的亲社会性倾向。倾向。社会心理学中关于社会心理学中关于“自我参照效应自我参照效应”的的研究证明了自身已有的德性结构和倾向在接研究证明了自身已有的德性结构和倾向在接受道德影响时所起到的滤网作用：在同时作受道德影响时所起到的滤网作用：在同时作用的信息中个体往往无意间记住了与自己已用的信息中个体往往
10、无意间记住了与自己已有知识结构、兴趣接近的信息内容。有知识结构、兴趣接近的信息内容。道德影响的接受具有类似的效应：我们道德影响的接受具有类似的效应：我们往往无意间接受了与自己已有道德志趣和倾往往无意间接受了与自己已有道德志趣和倾向一致的暗示和影响。这就在一定程度上解向一致的暗示和影响。这就在一定程度上解释了在同一生活领域内不同的人其所接受的释了在同一生活领域内不同的人其所接受的道德影响为什么会有很大的不同。道德影响为什么会有很大的不同。接受暗示既是心理、情感过程，也是行接受暗示既是心理、情感过程，也是行为过程。按照一般的理解，接受暗示只是一为过程。按照一般的理解，接受暗示只是一种心理现象和过程
11、。实际上接受暗示是一个种心理现象和过程。实际上接受暗示是一个整体性的身心过程，既有情感的参与与激发，整体性的身心过程，既有情感的参与与激发，也有行为的彻底落实。也有行为的彻底落实。（三）非反思性选择（三）非反思性选择 反思是人很突出的一个意识特点，但我反思是人很突出的一个意识特点，但我们并不是时刻都需要反思。生活中每时每刻们并不是时刻都需要反思。生活中每时每刻都会遇到各种问题、挑战和要求，包括道德都会遇到各种问题、挑战和要求，包括道德的问题，我们在多数情况下虽然意识清醒，的问题，我们在多数情况下虽然意识清醒，但做出的反应却是但做出的反应却是“不假思索不假思索”的：我们就的：我们就这样做了，而没
12、有考虑这样做的理由。这样做了，而没有考虑这样做的理由。比如，我们天天坐车，但我们却很少去比如，我们天天坐车，但我们却很少去思考汽车运行的理由，如果非要弄清楚汽车思考汽车运行的理由，如果非要弄清楚汽车运行的原理再坐车，那我们肯定是精神上出运行的原理再坐车，那我们肯定是精神上出了问题。了问题。同样，生活中我们选择、认同、遵守各同样，生活中我们选择、认同、遵守各种道德规范，但并不去深究其理由。比如，种道德规范，但并不去深究其理由。比如，一个有教养的人在生活中自然地行为，自然一个有教养的人在生活中自然地行为，自然地彬彬有礼，自然地尊重别人，他这样做的地彬彬有礼，自然地尊重别人，他这样做的时候肯定很少去
13、思考为什么要这样做。时候肯定很少去思考为什么要这样做。我们在清醒意识下做出了自己的选择，我们在清醒意识下做出了自己的选择，但却没有去思考自己为什么要做出这种选择，但却没有去思考自己为什么要做出这种选择，也就是说这种选择缺乏反思性。这正是人在也就是说这种选择缺乏反思性。这正是人在日常生活中意识的正常状态，即直接的、先日常生活中意识的正常状态，即直接的、先于反思的一种反射性的或自发的意识状态。于反思的一种反射性的或自发的意识状态。道德学习中这种非反思性的选择一方面道德学习中这种非反思性的选择一方面是源于我们存在和生活的道德本性。道德哲是源于我们存在和生活的道德本性。道德哲学和社会生物学的研究都表明
14、道德是人本性学和社会生物学的研究都表明道德是人本性中就有的东西，道德也是生活的构成性因素。中就有的东西，道德也是生活的构成性因素。因此，我们在生活中因此，我们在生活中“不假思索不假思索”地按地按道德要求行事，在一定程度上是发乎本性。道德要求行事，在一定程度上是发乎本性。我们都有道德本能和善端，这些已有的贮备我们都有道德本能和善端，这些已有的贮备在在“不假思索不假思索”的行为中实际上起到了发动的行为中实际上起到了发动和定向的作用。和定向的作用。另一方面，非反思性选择也是主体逃避另一方面，非反思性选择也是主体逃避生存负担的一种生存负担的一种“策略策略”。正如涂尔干所言，正如涂尔干所言，“为了走入生
15、活，我为了走入生活，我们不等到解释所有生活的科学理由就得接受们不等到解释所有生活的科学理由就得接受许多事物。如果我们坚持认为，每一个事物许多事物。如果我们坚持认为，每一个事物都有一个理由，对于这些无穷无尽的都有一个理由，对于这些无穷无尽的为什为什么么，我们的所有推理能力和反应能力都不，我们的所有推理能力和反应能力都不够用够用”。单个个体的生活都不是零起点的，都是单个个体的生活都不是零起点的，都是建立在我们先辈创立的生活世界的基础上的，建立在我们先辈创立的生活世界的基础上的，我们不可能、也没有必要什么都我们不可能、也没有必要什么都“从头开从头开始始”，那样的话我们将很快毫无意义地耗尽，那样的话我
16、们将很快毫无意义地耗尽人生。人生。我们必须将已经存在的许多事物，包括我们必须将已经存在的许多事物，包括一部分道德和规范视为生活中一部分道德和规范视为生活中“理所当然理所当然”的成分接受下来，然后集中精力进行我们自的成分接受下来，然后集中精力进行我们自己的创造，在人类文化的己的创造，在人类文化的“增殖增殖”与创新中与创新中做出我们不同于先辈的贡献。做出我们不同于先辈的贡献。（四）自主选择（四）自主选择 选择发生在复杂的情况下。选择发生在复杂的情况下。“正是由于正是由于我们周围的环境中产生的观念变得复杂起来，我们周围的环境中产生的观念变得复杂起来，我们被迫思考、选择与总结以便选择有用和我们被迫思考
17、、选择与总结以便选择有用和正确的生活方式。正确的生活方式。”（查尔斯（查尔斯.霍顿霍顿.库利的库利的人类本性与社会秩序人类本性与社会秩序）生活中道德与价值的多样性、复杂性和生活中道德与价值的多样性、复杂性和竞争性催生了选择。面对复杂的生活及相互竞争性催生了选择。面对复杂的生活及相互竞争的道德价值观，每一个人都必须作出自竞争的道德价值观，每一个人都必须作出自己的判断和选择。己的判断和选择。比如，生活中道德的要求和不道德的诱比如，生活中道德的要求和不道德的诱惑常常纠缠在一起，这是个体必须做出选择惑常常纠缠在一起，这是个体必须做出选择选择的一种情况。选择的一种情况。还有一种情况，面对同一个道德问题，
18、还有一种情况，面对同一个道德问题，基于不同的价值传统则有不同的解释，且这基于不同的价值传统则有不同的解释，且这种解释互不兼容，无法调和，这时个体也必种解释互不兼容，无法调和，这时个体也必须有所选择和取舍，并为自己的选择和取舍须有所选择和取舍，并为自己的选择和取舍辩护。辩护。个体必须做出意志决断和选择的第三种个体必须做出意志决断和选择的第三种情况是，面对的价值和自己已有的价值矛盾、情况是，面对的价值和自己已有的价值矛盾、相冲突，引发了个体的思想和道德危机，这相冲突，引发了个体的思想和道德危机，这时的个体必须做出决断：是坚持自己的道德时的个体必须做出决断：是坚持自己的道德价值还是皈依新的道德价值？
19、价值还是皈依新的道德价值？共同生活的人，选择为什么会有这么大共同生活的人，选择为什么会有这么大的不同呢？的不同呢？因为人是不同的，每一个人都是特别的个体，因为人是不同的，每一个人都是特别的个体，都有自己不同于他人的都有自己不同于他人的“生平情境生平情境”，都有自己，都有自己不同于他人的已有德性结构，都有自己独特的道不同于他人的已有德性结构，都有自己独特的道德需要。德需要。这些不同方面都是每个人做出自己选择的基础，这些不同方面都是每个人做出自己选择的基础，基础不同，选择也就有所差异。另外，每一个选基础不同，选择也就有所差异。另外，每一个选择都不是孤立的，既于以往的选择相关，也与以择都不是孤立的，
20、既于以往的选择相关，也与以往所接受的暗示相关。往所接受的暗示相关。与接受暗示和非反思性选择不同，自主选择与接受暗示和非反思性选择不同，自主选择的特点是自知性和反思性，少不了意志的决断。的特点是自知性和反思性，少不了意志的决断。但我们对选择不可做片面的理解，而应有全面的但我们对选择不可做片面的理解，而应有全面的把握。选择除了意识活动和意志的决断之外，还把握。选择除了意识活动和意志的决断之外，还是行动的实施和行为的践履。是行动的实施和行为的践履。面对生活中相互冲突的道德价值要求，我们面对生活中相互冲突的道德价值要求，我们在内心做出选择还不是选择的完成，真正完整的在内心做出选择还不是选择的完成，真正
21、完整的选择必然包括相应的实践；面对自己已有道德价选择必然包括相应的实践；面对自己已有道德价值的挑战，光在内心做出决断还不是决断，真正值的挑战，光在内心做出决断还不是决断，真正的决断必然体现在包含意识在内的行为之中。的决断必然体现在包含意识在内的行为之中。选择是理性的，又不仅仅是理性的。意选择是理性的，又不仅仅是理性的。意志的决断本身就不仅仅是理性的，意志决断志的决断本身就不仅仅是理性的，意志决断的基础也不仅仅是理性推理的，往往带有情的基础也不仅仅是理性推理的，往往带有情感倾向，并伴随复杂的情感冲突和心理挣扎。感倾向，并伴随复杂的情感冲突和心理挣扎。（五）接受暗示、非反思性选择与自主选（五）接受
22、暗示、非反思性选择与自主选择的关系择的关系 接受暗示是在不自知的状态下完成的，接受暗示是在不自知的状态下完成的，而选择则是在意识完全清醒的情况下做出的而选择则是在意识完全清醒的情况下做出的意志决断，似乎二者并不相干。实际上，接意志决断，似乎二者并不相干。实际上，接受暗示和自主选择是紧密相连的。受暗示和自主选择是紧密相连的。库利将二者的关系比作船员与船长的关库利将二者的关系比作船员与船长的关系：一般情况下船长躺在船舱里休息，而船系：一般情况下船长躺在船舱里休息，而船员辛勤地操纵船只，遇到复杂情况，船长则员辛勤地操纵船只，遇到复杂情况，船长则需要做出判断和决策。船长和船员的关系不需要做出判断和决策
23、。船长和船员的关系不是对立关系，而是相互协调关系，否则航行是对立关系，而是相互协调关系，否则航行就无法进行。就无法进行。同样，暗示和选择是相濡以沫的共生关同样，暗示和选择是相濡以沫的共生关系，失去任何一个方面，道德的生成都是不系，失去任何一个方面，道德的生成都是不可能完成的任务。可能完成的任务。一般而言，我们倾向于看重选择在道德一般而言，我们倾向于看重选择在道德发展中的作用。选择是有明确意识的，有时发展中的作用。选择是有明确意识的，有时甚至费尽心机、反复权衡，所以选择是明显甚至费尽心机、反复权衡，所以选择是明显的、突出的、容易引起我们的注意。但选择的、突出的、容易引起我们的注意。但选择不是孤立
24、的，选择中有暗示。不是孤立的，选择中有暗示。我们在不知不觉中接受的道德暗示不会我们在不知不觉中接受的道德暗示不会消失，它们在我们的生命中积聚、沉淀形成消失，它们在我们的生命中积聚、沉淀形成我们道德生命重要的基础，甚至连我们的道我们道德生命重要的基础，甚至连我们的道德选择能力也不是凭空产生的，它既是反复德选择能力也不是凭空产生的，它既是反复选择后获得的一种能力，也是在接受暗示的选择后获得的一种能力，也是在接受暗示的基础上发育出来的。可以说，任何道德选择基础上发育出来的。可以说，任何道德选择都无法摆脱我们所接受的暗示的影响。都无法摆脱我们所接受的暗示的影响。非反思性选择是接受暗示与自主选择之非反思
25、性选择是接受暗示与自主选择之间的一种过度性道德学习方式。非反思性选间的一种过度性道德学习方式。非反思性选择是在意识完全清醒的情况下做出的，从这择是在意识完全清醒的情况下做出的，从这个角度看，其具有个角度看，其具有“自主选择自主选择”的特点，但的特点，但这种选择又是在不假思索完成的，意志努力这种选择又是在不假思索完成的，意志努力的成分较少，又有些接近接受暗示的特点。的成分较少，又有些接近接受暗示的特点。所以，非反思性选择是介于接受暗示与所以，非反思性选择是介于接受暗示与自主选择之间的一种道德学习机制，是一种自主选择之间的一种道德学习机制，是一种过渡性环节。过渡性环节。但总体来看，非反思性选择自发
26、性多于但总体来看，非反思性选择自发性多于意志决断性，可以大体上归于接受暗示这一意志决断性，可以大体上归于接受暗示这一道德学习类别。道德学习类别。归纳起来，生活中的道德学习是这样的：归纳起来，生活中的道德学习是这样的：以我们拥有的道德本能为基础，通过接受暗以我们拥有的道德本能为基础，通过接受暗示、非反思性选择和自主选择的相互作用而示、非反思性选择和自主选择的相互作用而实现的。实现的。我们所拥有的本能或者说善端是道德学我们所拥有的本能或者说善端是道德学习的前提，在接受暗示、非反思性选择和自习的前提，在接受暗示、非反思性选择和自主选择中都发挥着基础性作用。接受暗示、主选择中都发挥着基础性作用。接受暗
27、示、非反思性选择和自主选择不是孤立发挥作用，非反思性选择和自主选择不是孤立发挥作用，而是相互在一起，综合地发挥着作用，共同而是相互在一起，综合地发挥着作用，共同实现道德的学习。实现道德的学习。第三节第三节 德育过程德育过程一、现代德育过程的本质一、现代德育过程的本质 现代德育是由道德认知教育、道德情感现代德育是由道德认知教育、道德情感教育、道德行为教育组成的有机人格教育整教育、道德行为教育组成的有机人格教育整体。体。一般说，这个过程由一个矛盾、两个转一般说，这个过程由一个矛盾、两个转化、三个要素构成。化、三个要素构成。一个矛盾：一个矛盾：德育过程的一个矛盾指在教育者根据一德育过程的一个矛盾指在
28、教育者根据一定的社会目的，运用一定的方法和手段，以定的社会目的，运用一定的方法和手段，以社会道德规范去影响受教育者的过程中所产社会道德规范去影响受教育者的过程中所产生的社会道德规范要求（应有的）与受教育生的社会道德规范要求（应有的）与受教育者思想品德基础（现有的）之间的矛盾。者思想品德基础（现有的）之间的矛盾。这一矛盾构成了学生品德发展的动力，这一矛盾构成了学生品德发展的动力，促进了受教育者道德认知、道德情感、道德促进了受教育者道德认知、道德情感、道德行为的发展。行为的发展。两个转化：两个转化：德育过程的两个转化即内化与外化。德育过程的两个转化即内化与外化。内化指教育者引导受教育者把一定社会的
29、思内化指教育者引导受教育者把一定社会的思想准则和道德规范转化为自己的道德信念的过程。想准则和道德规范转化为自己的道德信念的过程。外化则是指教育者如何引导受教育者通过自外化则是指教育者如何引导受教育者通过自身的道德实践将道德信念转化为道德行为的过程。身的道德实践将道德信念转化为道德行为的过程。这两个方面的有机结合，互相渗透，构成完整这两个方面的有机结合，互相渗透，构成完整的德育过程。的德育过程。三个要素：三个要素：德育过程的三个要素可概括为教育者、德育过程的三个要素可概括为教育者、受教育者与德育活动。受教育者与德育活动。教育者是教育活动的主体，是德育过程的组教育者是教育活动的主体，是德育过程的组
30、织者。织者。受教育者即教育对象，是品德行为的主体。受教育者即教育对象，是品德行为的主体。德育活动是教育者用以影响、作用于受教育德育活动是教育者用以影响、作用于受教育者的中介手段，包括德育任务的制定、德育内容者的中介手段，包括德育任务的制定、德育内容的确立、德育途径的实施、德育方法的选择等。的确立、德育途径的实施、德育方法的选择等。二、现代德育过程的特点二、现代德育过程的特点 1、德育过程是组织学生进行社会活动与、德育过程是组织学生进行社会活动与交往的过程，具有广泛的社会性和很强的实交往的过程，具有广泛的社会性和很强的实践性。践性。学生的品德既不是天生的，也不是自发学生的品德既不是天生的，也不是
31、自发形成的，它是在学生的社会活动和交往中形形成的，它是在学生的社会活动和交往中形成的，社会活动与交往是德育过程的基础。成的，社会活动与交往是德育过程的基础。德育要加强社会性。建立多渠道、多层德育要加强社会性。建立多渠道、多层次、全方位的德育网络，沟通学校德育、家次、全方位的德育网络，沟通学校德育、家庭德育、社会德育之间的联系，形成教育的庭德育、社会德育之间的联系，形成教育的合力，德育要加强实践性。在实践活动与交合力，德育要加强实践性。在实践活动与交往过程中去发现和解决学生的品德问题，反往过程中去发现和解决学生的品德问题，反对空洞的说教。对空洞的说教。2、德育过程是促进学生的道德认识、德育过程是
32、促进学生的道德认识、道德情感、道德行为发展的过程，即培养学道德情感、道德行为发展的过程，即培养学生品德的过程，它具有侧重性和同时性。生品德的过程，它具有侧重性和同时性。所谓学生品德形成中的对立，是指知、所谓学生品德形成中的对立，是指知、情、行之间发展不平衡，产生矛盾、不适应。情、行之间发展不平衡，产生矛盾、不适应。所谓学生品德形成中的统一，是指知、所谓学生品德形成中的统一，是指知、情、行在品德形成中既具有不同的地位和作情、行在品德形成中既具有不同的地位和作用，又是一个彼此互相联系、互相制约、互用，又是一个彼此互相联系、互相制约、互相促进的整体。相促进的整体。一方面，知、情、行无论哪个环节发展一
33、方面，知、情、行无论哪个环节发展不好，都将影响其他几个因素的顺利发展。不好，都将影响其他几个因素的顺利发展。另一方面，正是因为它们的和谐发展，另一方面，正是因为它们的和谐发展，才保证了品德发展的相对稳定性。才保证了品德发展的相对稳定性。3、现代德育过程是教育与自我教育的、现代德育过程是教育与自我教育的过程，具有塑造性和能动性。过程，具有塑造性和能动性。在德育过程中，学生是教育的对象，又在德育过程中，学生是教育的对象，又是教育的主体。因此，德育过程是教育与自是教育的主体。因此，德育过程是教育与自我教育的过程。我教育的过程。一方面，在德育过程中教育者的教育在一方面，在德育过程中教育者的教育在学生品
34、德形成中起主导作用。学生品德形成中起主导作用。另一方面，在德育过程中受教育者的自另一方面，在德育过程中受教育者的自我教育在学生品德形成中具有主体地位。我教育在学生品德形成中具有主体地位。4、德育过程是一个长期的反复的过程，、德育过程是一个长期的反复的过程，具有渐进性和反复性。具有渐进性和反复性。长期的过程长期的过程“十年树木，百年树人十年树木，百年树人”反复的过程反复的过程 曲折中前进，斗争中成曲折中前进，斗争中成长长 5、德育过程是一个多方面影响的复杂、德育过程是一个多方面影响的复杂过程，具有可控性和不可控性。过程，具有可控性和不可控性。可控性：德育是有目的、有组织、有计可控性：德育是有目的
35、、有组织、有计划的自觉过程。划的自觉过程。不可控性：一方面，在德育过程中存在不可控性：一方面，在德育过程中存在诸多的对学生盲目的、自发的影响因素；诸多的对学生盲目的、自发的影响因素；另一方面，受教育者不是消极的容器、另一方面，受教育者不是消极的容器、被动的客体，而是具有一定思想、情感、个被动的客体，而是具有一定思想、情感、个性的积极、能动的主体。性的积极、能动的主体。1、说服教育法、说服教育法 概念：说服教育法是教育者通过说理传概念：说服教育法是教育者通过说理传道，使学生明辨是非善恶，以培养学生道德道，使学生明辨是非善恶，以培养学生道德认知的方法。认知的方法。种类：说服方式有灌输和疏导两种。种
36、类：说服方式有灌输和疏导两种。灌输是指教师通过讲解、报告等形式，灌输是指教师通过讲解、报告等形式，系统地讲授政治、思想、道德方面的原理原系统地讲授政治、思想、道德方面的原理原则和行为规范。则和行为规范。这种方法多用于政治课与思想品德课的这种方法多用于政治课与思想品德课的讲授和德育方面的专题讲座，主要解决学生讲授和德育方面的专题讲座，主要解决学生“懂不懂懂不懂”的问题。的问题。疏导指教师通过讨论、对话形式，引导疏导指教师通过讨论、对话形式，引导学生辨别真假、善恶和美丑，培养学生道德学生辨别真假、善恶和美丑，培养学生道德判断和道德评价能力，旨在解决判断和道德评价能力，旨在解决“信不信信不信”的问题
37、。的问题。说服教育的关键是说理。说服教育的关键是说理。要求要求 首先，应注意在民主平等的基础上进行；首先，应注意在民主平等的基础上进行；其次，要做到说理的内容真实；其次，要做到说理的内容真实；再次，说服教育具有情感性。再次，说服教育具有情感性。2 2、榜样教育法、榜样教育法 概念：榜样教育法是用榜样人物的高尚概念：榜样教育法是用榜样人物的高尚思想、模范行为、优秀品德和卓越成就来教思想、模范行为、优秀品德和卓越成就来教育、影响学生的一种教育方法。育、影响学生的一种教育方法。作用：作用：榜样是一定的社会规范和抽象的道德标准的榜样是一定的社会规范和抽象的道德标准的具体化、形象化和人格化。具体化、形象
38、化和人格化。榜样教育对学生的道德行为有着示范、引导、榜样教育对学生的道德行为有着示范、引导、激励的作用。激励的作用。榜样的力量是无穷的。榜样的力量是无穷的。英国教育家洛克说：没有什么事情能像英国教育家洛克说：没有什么事情能像榜样这样能够温和地而又深刻地打进人们的榜样这样能够温和地而又深刻地打进人们的心里。心里。苏霍姆林斯基也曾指出：如果教师诱导苏霍姆林斯基也曾指出：如果教师诱导儿童学习好榜样，鼓励仿效一切好的行为，儿童学习好榜样，鼓励仿效一切好的行为，那么，儿童身上的所有缺点就会没有痛苦和那么，儿童身上的所有缺点就会没有痛苦和创伤地、不觉得难受地消失。创伤地、不觉得难受地消失。3、陶冶教育法、
39、陶冶教育法 概念：陶冶教育法是教育者自觉创设有概念：陶冶教育法是教育者自觉创设有教育意义的情境和组织有教育意义的活动，教育意义的情境和组织有教育意义的活动，使学生潜移默化地在思想、道德、价值观等使学生潜移默化地在思想、道德、价值观等方面受到感染、熏陶和陶冶的方法。方面受到感染、熏陶和陶冶的方法。种类：陶冶教育方式主要包括人格感化、种类：陶冶教育方式主要包括人格感化、环境陶冶和艺术熏陶三种。环境陶冶和艺术熏陶三种。人格感化是教育者以自身的人格威望及其对学人格感化是教育者以自身的人格威望及其对学生的真挚热爱和期望来对学生进行陶冶。生的真挚热爱和期望来对学生进行陶冶。环境陶冶是利用美化的校园环境、优
40、良的校风环境陶冶是利用美化的校园环境、优良的校风和班风、美化的家庭环境和良好的家风等或创设和班风、美化的家庭环境和良好的家风等或创设各种情境，对学生进行潜移默化地影响，以达到各种情境，对学生进行潜移默化地影响，以达到陶冶性情、培养品德、净化灵魂的目的。陶冶性情、培养品德、净化灵魂的目的。艺术熏陶是运用艺术的教育作用进行陶冶。艺术熏陶是运用艺术的教育作用进行陶冶。要求：要求：一方面，要精心选择与创设陶冶情境。一方面，要精心选择与创设陶冶情境。另一方面，陶冶教育要持之以恒。另一方面，陶冶教育要持之以恒。4、自我修养法、自我修养法 概念：自我修养法是学生在教育者的帮概念：自我修养法是学生在教育者的帮
41、助下，主动地进行自觉学习、自我反思、自助下，主动地进行自觉学习、自我反思、自我锻炼、自我监控等来提升自己修养的一种我锻炼、自我监控等来提升自己修养的一种德育方法。德育方法。自我修养的方式：自我修养的方式：“自知自知”与与“自反自反”，能唤起学生自我，能唤起学生自我修养意识的觉醒，是学生自我修养过程的自修养意识的觉醒，是学生自我修养过程的自动力和催化剂。动力和催化剂。“内省内省”是学生自反自省。是学生自反自省。“躬行躬行”则要求学生在实践中锻炼品质。则要求学生在实践中锻炼品质。“慎独慎独”即加强道德自律，培养自我监即加强道德自律，培养自我监控的能力。控的能力。要求要求 首先，要扶志养气。就是强调
42、道德修养首先，要扶志养气。就是强调道德修养中理智与情感的统一。中理智与情感的统一。其次，是锻炼意志。其次，是锻炼意志。第三，改过从善。第三，改过从善。5、学校心理咨询法、学校心理咨询法 概念：学校心理咨询法在德育中是指学概念：学校心理咨询法在德育中是指学校中富有经验的咨询员对学生开展咨询，缓校中富有经验的咨询员对学生开展咨询，缓解他们的心理紧张，解决他们的心理困扰，解他们的心理紧张，解决他们的心理困扰，消除他们的心理障碍，为其品德的正常发展消除他们的心理障碍，为其品德的正常发展打下基础。打下基础。学校心理咨询的方式包括预防和矫治。学校心理咨询的方式包括预防和矫治。预防，是通过心理卫生与心理健康
43、教育，预防，是通过心理卫生与心理健康教育，引导学生正确对待挫折，帮助学生解决心理引导学生正确对待挫折，帮助学生解决心理压力，提高心理适应力的方法；压力，提高心理适应力的方法；矫治，是帮助有不良品德心理的学生分矫治，是帮助有不良品德心理的学生分析不良品德产生的心理原因，并为他们提出析不良品德产生的心理原因，并为他们提出矫正措施的方法。矫正措施的方法。要求要求 首先，要坚持保密性原则。首先，要坚持保密性原则。其次，要坚持关系平等原则。其次，要坚持关系平等原则。第三，坚持价值中立和心理疏导原则。第三，坚持价值中立和心理疏导原则。6、品德评价法、品德评价法 概念：品德评价法是对学生已经形成或概念：品德
44、评价法是对学生已经形成或正在形成的思想品德做出肯定或否定评价，正在形成的思想品德做出肯定或否定评价，以督促其形成良好品德的一种方法。以督促其形成良好品德的一种方法。品德评价法包括奖励、惩罚、评比和操品德评价法包括奖励、惩罚、评比和操行评定、成长记录袋。行评定、成长记录袋。奖励是对学生品行的肯定性评价，以激奖励是对学生品行的肯定性评价，以激励学生继续发扬其积极因素。励学生继续发扬其积极因素。惩罚是对学生不良品行的否定性评价，惩罚是对学生不良品行的否定性评价，旨在帮助学生克服其消极因素。旨在帮助学生克服其消极因素。评比是奖励先进，督促落后的措施。评比是奖励先进，督促落后的措施。操行评定是在一定阶段
45、对学生的思想、操行评定是在一定阶段对学生的思想、行为等方面所作出的全面评价，目的在于使行为等方面所作出的全面评价，目的在于使学生全面了解自己。学生全面了解自己。成长记录袋主要是通过搜集、记录学生成长记录袋主要是通过搜集、记录学生自己、教师或同伴作出评价的有关材料，学自己、教师或同伴作出评价的有关材料，学生的作品、反思，还有其他相关的材料，以生的作品、反思，还有其他相关的材料，以此来评价和督促学生的品德发展。此来评价和督促学生的品德发展。要求要求 首先，要坚持客观公正原则首先，要坚持客观公正原则 其次，要坚持发展性原则其次，要坚持发展性原则 第三，要坚持形成性评价原则。第三，要坚持形成性评价原则。
