1、教育心理学的研究内容 教育心理学的研究范畴是围绕学与教相互作用的过程而展开的。学与教相互作用的过程是一个系统过程，包含五种要素和三种过程。 1.学习与教学的五种要素分别是：（1）学生。学生是学习的主体因素，学生主要从群体差异和个体差异这两方面来影响学与教的过程；（2）教师。教师处于对学生的指导地位，教师这一要素主要涉及敬业精神、专业知识、专业技能以及教学风格等方面；（3）教学内容。教学内容是学与教的过程中有意传递的主要信息部分，一般表现为教学大纲、教材和课程；（4）教学媒体。教学媒体是教学内容的载体，是教学内容的表现形式，是师生之间传递信息的工具。（5）教学环境。教学环境包括物质环境和社会环境
2、两个方面。2.学习与教学的三个过程分别是：（1）学习过程。指学生在教学情境中通过与教师、同学以及教学信息的相互作用获得知识、技能和态度的过程，是教育心理学研究的核心内容；（2）教学过程。（3）评价与反思过程。评价与反思过程虽是一个独立的成分，但他始终贯穿在整个教学过程中。在学与教的过程模式中，三种过程交织在一起，相互影响。学生的学习过程是以自身先前知识和学习发展水平为基础的，是在教学过程的背景下进行的，学习的进展因教学的质量而变化。反过来，教学过程要以学习过程为基础而进行。评价、反思过程随学习过程和教学过程的进行而侧重于不同方面，反过来又促进学习和教学过程，从而确保学教过程达到最好的效果。教育
3、心理学的作用教育心理学对教育实践具有描述、解释、预测和控制的作用。（1）帮助教师准确地了解问题 （2）为实际教学提供科学的理论指导（3）帮助教师预测并干预学生 （4）帮助教师结合实际教学进行研究认知发展与教学的关系(1)认知发展制约教学的内容和方法 (2)教学促进学生的认知发展(3)最近发展区儿童有两种水平，一种是儿童的现有水平，即由一定的已经完成的发展系统所形成的儿童心理机能的发展水平，而是即将达到的发展水平，这两种水平之间的差异，就是最近发展区。教学应该适应最近发展区，走在发展的前面，并最终跨越最近发展区而达到新的发展水平。 影响人格发展的社会因素（1）家庭教养模式 （2）学校教育（3）同
4、辈群体学生间认知方式的差异的表现在哪些方面 场独立与场依存 沉思型与冲动型 辐合型与发散型。 认知差异的教学含义认知方式没有优劣好坏之分，只是表现为学生对信息加工方式的某种偏爱，主要影响学生的学习方式。我们必须根据学生认知差异的特点和作用，不断改革教学，努力因材施教。1.应该创设适应学生认知差异的教学组织形式。斯托达德 双重进度方案2.采用适应认知差异的教学方式，努力使教学方式个别化。布卢姆 掌握学习理论3.运用适应认知差异的教学手段。斯金纳 程序教学和教学机器性格差异的教育含义性格会影响学生的学习方式，作并为动力因素而影响学习的速度和质量。性格的性别差异会影响学生对学习内容的选择，而且还会影
5、响学生的社会性学习和个体社会化。 因此，为了促进学生的全面发展，学校教育应更重视情感因素的作用，使教育内容的选择和组织更好地适应学生的性格差异。*学习的实质学习：指人和动物在生活过程中，凭借经验而产生的行为或行为潜能的相对持久的变化。 特点：表现为行为或行为潜能的变化；变化是相对持久的；是由反复经验而引起的。人类学习和动物学习的区别1.人的学习除获得个体行为经验外，还要掌握人类世世代代积累起来的社会历史经验和科学文化知识；2.人的学习是在改造客观世界的生活实践中，在与其他人交往过程中通过语言中介作用而进行的；3.人的学习是一种有目的的、自觉的、积极主动的过程。 学生的学习内容有哪些方面学生的学
6、习是在教师的指导下，有目的、有计划、有组织、有系统地进行的，是在较短的时间内接受前人所积累的文化科学知识，并以此来充实自己的过程学习内容大致可分为三个方面：一是知识、技能和学习策略的掌握；二是问题解决能力和创造性的发展；三是道德品质和健康心理的培养。加涅的学习层次分类：信号学习刺激一反应学习 连锁学习言语联结学习辨别学习概念学习规则或原理学习解决问题学习加涅的学习结果分类：智慧技能认知策略言语信息动作技能态度我国心理学家的学习分类知识的学习。知识是客观事物的特征和联系在人脑中的主观映像，它是来自反映的对象本身的认知经验。技能的学习。技能是通过学习而形成的符合法则的要求的活动方式，它是来自于活动
7、主体所做出的行为及其反馈的动作经验。行为规范的学习。行为规范是用以调节人际交往，实现社会控制，维持社会秩序的思想工具，它来自于主体和客体相互作用的交往经验。桑代克尝试-错误学习的基本规律1.效果律：在试误学习的过程中，如果其他条件相等，在学习者对刺激情境做出特定反应之后能够获得满意的结果时，则其连结就会增强；而得到烦恼的结果时，其连结就会削弱。2.练习律：在试误学习的过程中，任何刺激与反应的连结，一经练习运用，其连结的力量逐渐增大，如果不运用，连结的力量会逐渐减少。3.准备律：试误学习的过程中，当刺激与反应之间的连结，事前有一种准备状态时，实现则感到满意，否则感到烦恼；反之，当此连结不准备实现
8、时，实现则感到烦恼。经典条件反射的基本规律获得与消退、刺激泛化与分化泛化：人和动物一旦学会对某一个特定的条件刺激做出条件反应以后，其他（与该条件刺激相类似的刺激）也能诱发其条件反应。分化：指（通过选择性强化和消退）使有机体学会对（条件刺激）和（与条件相类似的刺激）作出不同的反应惩罚与负强化的区别，教学中如何运用强化和惩罚负强化是通过厌恶刺激的排除来增加反应在将来发生的概率，而惩罚则是通过厌恶刺激的呈现来降低反应在将来发生的概率。根据操作性条件学说，在教育过程中，教师应多用正强化的手段来塑造学生的良性行为，用不予强化的方法来消除消极行为，而应慎重地对待惩罚，因为惩罚只能让学生明白什么不能做，但并
9、不能让学生知道什么能做和应该怎么做。布鲁纳的认知-结构学习论主张学习的目的在于以发现学习的方式，使学科的基本结构转变为学生头脑中的认知结构。 学习观学习的实质是主动地形成认知结构 学习包括获得、转化和评价三个过程教学观教学的目的在于理解学科的基本结构（学科的基本概念、基本原理及其基本态度和方法）掌握学科基本结构的教学原则有：动机原则、结构原则、程序原则、强化原则。 意义学习的实质和条件意义学习：将（符号所代表的新知识）与学习者认知结构中（已有的适当观念）建立起（非人为的和实质性）的联系。意义学习的条件： （1）从客观条件来看，意义学习的材料本身必须具有逻辑意义，在学习者的心理上是可以理解的，是
10、在其学习能力范围之内的；（2）从主观条件来看，首先学习者认知结构中必须具有能够同化新知识的适当的认知结构；其次学习者必须具有积极主动地将符号所代表的新知识与认知结构中的适当知识加以联系的倾向性；（3）学习者必须积极主动地使这种具有潜在意义的新知识与认知结构中的有关旧知识发生相互作用，使认知结构或旧知识得到改善，使新知识获得实际意义即心理意义。接受学习的实质与技术接受学习是在教师指导下，学习者接受事物意义的学习。接受学习也是概念同化过程，是课堂学习的主要形式。接受学习的心理过程表现为：首先在认知结构中找到能同化新知识的有关观念；然后找到新知识与起固定点作用的观念的相同点；最后找到新旧知识的不同点
11、，使新概念与原有概念之间有清晰的区别，并在几级的思维活动中融会贯通，使知识不断系统化。建构主义学习理论1.建构主义是当代学习理论的一场革命，建构主义是认知主义的进一步发展。2.知识观建构主义者一般强调，知识并不是对现实的准确表征，它只是一种解释、一种假设，它并不是问题的最终答案。它会随着人类的进步而不断地被“革命”掉，并随之出现新的假设。3.学习观建构主义认为，学习不是知识由教师向学生的传递，而是学生建构自己的知识的过程，学生不是被动的信息吸收者，而是信息意义的主动建构者，这种建构不可能由其他人代替。4.学生观教学不能无视学生的经验，另起炉灶，从外部装进新知识，而要把儿童现有知识经验作为新知识
12、的生长点，引导儿童从原有的知识经验中生长山新的知识经验。教学不是知识的传递，而是知识的处理和转换 简述学校情境中的成就动机奥苏伯尔认为，学校情境中的成就动机主要由以下三个方面的内驱力组成，即认知的内驱力、自我提高的内驱力和附属的内驱力。认知内驱力是一种要求理解事物、掌握知识，系统地阐述并解决问题的需要。自我提高内驱力是指个体由自己的学业成就而获得相应地位和威望的需要。附属内驱力是指个体为了获得长者的赞许和同伴的接纳而表现出来的把工作、学习搞好的一种需要。学习动机与学习效果的关系 学习动机与学习效果之间往往以学习行为为中介，只有把学习动机、学习行为、学习效果三者放在一起加以考查，才能看出学习动机
13、与学习效果之间既一致又不一致的关系。学习动机强，学习积极性高，学习行为也好，则学习效果好(正向一致)；相反，学习动机弱，学习积极性不高，学习行为也不好，则学习效果差(负向一致)。学习动机强，学习积极性高，如果学习行为不好，其学习效果也不会好(负向不一致)；相反，学习动机不强，如果学习行为好，其学习效果也可能好(正向不一致)。因此，学习动机是影响学习行为、提高学习效果的一个重要因素，但却不是决定学习活动的惟一条件。动机的强化理论行为主义者提出主要观点：认得某种学习行为倾向完全取决于先前的这种学习行为与刺激因强化而建立起来的稳固联系，而不断强化则可以使这种连结得到加强和巩固。按照这种观点，任何学习
14、行为都是为了获得某种报偿。因此在学习活动中要采取奖赏等各种外部手段来激发学生的学习动机，引起其相应的学习行为。动机的需要层次理论马斯洛提出需要的五个层次：生理的需要、安全的需要、归属和爱的需要、尊重的需要、自我实现的需要 需要层次理论说明，在某种程度上学生缺乏学习动机可能是由于某种低级需要没有得到充分满足，而正是这些因素会成为学生学习和自我实现的主要障碍。成就动机理论阿特金森提出成就动机是个体努力克服障碍、施展才能、力求又快又好地解决某一问题的愿望或趋势。分成力求成功的动机和避免失败的动机。力求成功的动机即人们追求成功和由成功带来的积极情感的倾向性。避免失败的动机即人们避免失败和由失败带来的消
15、极情感的倾向性。力求成功者最有可能选择成功率为50%的任务，避免失败者则倾向于选择非常容易或非常困难的任务。成败归因理论维纳提出维纳从行为结果对归因进行探讨，把归因分为三个维度：内部归因-外部归因，稳定性归因-非稳定性归因，可控制归因-不可控制归因；把人们活动成败的原因即行为责任主要归结为六个因素：能力高低、努力程度、任务难易、运气(机遇)好坏、身心状态、外界环境等自我效能感理论班杜拉提出自我效能感指人们对自己是否能够成功地从事某一成就行为的主观判断。 班杜拉认为人的行为受行为的结果因素与先行因素的影响。行为的结果因素就是通常所说的强化，并把强化分为三种：一是直接强化；二是替代性强化；三是自我
16、强化。认为行为的出现不是由于随后的强化，而是由于人认识了行为与强化之间的依赖关系后，形成了对下一强化的期待。期待包括结果期待和效能期待。影响自我效能感形成的最主要因素是个体自身行为的成败经验。学习动机的培养(1)利用学习动机与学习效果的互动关系培养学习动机学习动机可以影响学习效果。同时，学习效果也可以反作用于学习动机。要使学习动机与学习效果形成良性循环，关键在于改变学生的成败体验，使他们获得学习上的成就感。改善学生的知识技能掌握情况，弥补其基础知识和基本技能方面的欠缺。(2)利用直接发生途径和间接转化途径培养学习动机教育心理学研究表明，新的学习需要可以通过两条途径来形成，一是直接发生途径；一是
17、间接转化途径。直接发生途径即因原有学习需要不断得到满足而产生新的更稳定更分化的学习需要，应考虑如何使学生原有学习需要得到满足。间接转化途径即新的学习需要由原来满足某种需要的手段或工具转化而来，应通过各种活动，提供各种机会，满足学生其他方面的要求和爱好。如何使学生保持学习上的成功感（1）学生的成败感与他们的自我标准有关，教师应注意到这种个别差异，使每个学生都体验到成功；（2）课题难度要适当；（3）课题应由易到难呈现，使学生不断获得成功感；（4）在某一课题失败时，可以先完成有关的基础课题，使学生下次在原来失败的课题上获得成功感。学习动机的激发(1)创设问题情境，实施启发式教学创设问题情境，要求教师
18、熟悉教材，掌握教材结构，了解新旧知识间的内在联系；充分了解学生已有的认知结构状态，是新的学习内容与学生已有水平构成一个适当的跨度。方式多种多样，贯穿教学过程始终。(2)根据作业难度，恰当控制动机水平 中等程度的动机激起水平最有利于学习效果的提高。(3)充分利用反馈信息，妥善进行奖惩心理学研究表明，表扬与奖励比批评与指责能更有效地激发学生的学习动机，因为前者能使学生获得成就感，增强自信心。(4)正确指导结果归因，促使学生继续努力在学生完成某一学习任务后，教师应指导学生进行成败归因。一方面，要引导学生找出成功或失败的真正原因；另一方面，教师也应根据每个学生过去一贯的成绩的优劣差异，从有利于今后学习
19、的角度进行归因，一般而言，归因于主观努力的方面均是有利的迁移的作用首先，迁移对于提高解决问题的能力具有直接的促进作用。其次，迁移是习得的经验得以概括化、系统化的有效途径，是能力与品德形成的关键环节。第三，迁移规律对于学习者、教育工作者以及有关的培训人员具有重要的指导作用 影响迁移的主要因素(1)相似性相似性的大小主要是由两任务中含有的共同成分决定的，如学习材料、学习环境、态度、情感等(2)原有认知结构原有认知结构对迁移的影响主要表现在：学习者是否拥有相应的背景知识，这是迁移产生的基本前提条件。原有的认知结构的概括水平对迁移起到至关重要的作用。学习者是否具有相应的认知技能或策略以及对认知活动进行
20、调节、控制的元认知策略，这也影响着迁移的产生。(3)学习的心向与定势心向与定势常常是指的同一种现象，即先于一定的活动而又指向该活动的一种动力准备状态。定势对迁移的影响表现为两种：促进和阻碍。教学中如何促进迁移（1）精选教材 选择具有广泛迁移价值的科学成果作为教材的基本内容，而一门学科中的基本知识、技能和行为规范具有广泛的适应性，其迁移价值较大。在教授概念原理的同时，配合具有典型代表性的事例，更有助于迁移的产生。（2）合理编排教学内容 使教材达到结构化、一体化、网络化（3）合理安排教学程序 在宏观上，教学中应将基本的知识、技能和态度作为教学的主干结构，并依此进行教学；在微观上，应注重学习目标与学
21、习过程的相似性，或有意识地沟通具有相似性的学习。（4）教授学习策略，提高迁移意识性 使学生了解在什么条件下迁移所学的内容、迁移的有效性如何，教授必要的学习策略以及元认知策略。知识学习的过程知识学习主要是学生对知识的内在加工过程。这一过程包括知识获得、知识保持和知识的提取三个阶段。在获得阶段，新知识进入短时记忆系统，与长时记忆系统中被激活的的相关知识建立联系，从而出现新的意义的建构。在巩固阶段，新建构的意义储存于长时记忆系统中，如果不进行深层的认知加工，这些信息就会出现遗忘。在提取阶段，个体运用所获得的知识回答“是什么”和“为什么”的问题，并应用这些知识来解决实际问题，使所学知识产生广泛迁移。知
22、识学习的作用首先，知识的学习和掌握是学校教学的主要任务之一。其次，知识的学习和掌握是学生各种技能形成和能力发展的重要基础。再次，知识学习是创造性产生的必要前提如何提高知识直观的效果（1）灵活选用实物直观和模象直观 一般而言，模象直观的教学效果优于实物直观。我们强调先进行模象直观，在获得基本的概念和原理后再进行实物直观。（2）加强词与形象的配合教师应首先提供明确的观察目标，提出确切的观察指导，提示合理的观察程序形象的直观结果应以确切的词加以表述，以检验直观效果并使对象的各组成要素进行分化应依据教学任务，选择合理的词与形象的结合方式（3）运用感知规律，突出直观对象的特点。可运用的感知规律有：强度律
23、、差异律、活动律、组合律。（4）培养学生的观察能力 让学生明确观察的目的任务，认真培养学生观察技能和方法，让学生合理把握观察程序，要求学生作观察记录或报告（5）让学生充分参与直观过程如何有效地进行知识概括（1）配合运用正例和反例正例又称肯定例证，指包含着概念或规则的本质特征和内在联系的例证。反例又称否定例证，指不包含或只包含了一小部分概念或规则的主要属性和关键特征的例证。教学时最好同时呈现若干正例，同时最好能利用机会把正反两种例证同时加以说明。（2）正确运用变式 所谓变式，就是用不同形式的直观材料或事例说明事物的本质属性，即变换同类事物的非本质特征，以便突出本质特征。教学中应注意变式的正确使用
24、，防止因变式不充分造成的两类错误。（3）科学地进行比较 比较有两种方式，同类比较和异类比较。通过同类比较找出一类事物所共有的本质特征；通过异类比较了解事物之间的联系与区别，防止知识间的混淆与割裂，有助于知识的系统化。（4）启发学生进行自觉概括 教师启发学生进行自觉概括的最常用方法是鼓励学生主动参与问题的讨论。记忆系统及其特点现代认知心理学把人的记忆系统分为瞬时记忆、短时记忆和长时记忆三个子系统。(1)瞬时记忆客观刺激停止作用后，感觉信息在一个极短的时间内保存下来，这种记忆叫感觉记忆或瞬时记忆，它是记忆系统的开始阶段。瞬时记忆的贮存时间大约为0.252秒。(2)短时记忆短时记忆是感觉记忆和长时记
25、忆的中间阶段，保持时间大约为5秒到2分钟。它的容量大约为72个组块。它一般包括两个成分：直接记忆；工作记忆。(3)长时记忆长时记忆是指信息经过充分的和有一定深度的加工后，在头脑中长时间保留下来。这是一种永久性贮存。它的保存时间长，从1分钟以上到许多年甚至终身，容量没有限度。 遗忘的理论解释（1）痕迹衰退说 按照这种理论，遗忘是由记忆痕迹衰退引起的，消退随时间的推移自动发生。（2）干扰说干扰说认为，遗忘是由于在学习和回忆之间受到其他刺激干扰的结果，干扰主要有两种情况：前摄抑制和倒摄抑制。（3）同化说 奥苏伯尔认为，遗忘就其实质来说，是知识的组织与认知结构简化的过程。（4）动机说动机性遗忘理论认为
26、，遗忘是因为我们不想记，而将一些记忆信息排除在意识之外，因为它们太可怕、太痛苦或有损自我的形象。这一理论最早由弗洛伊德提出；也叫压抑理论。 如何运用记忆规律，促进知识保持(1)深度加工材料 深度加工，指通过对要学习的新材料增加相关的信息来达到对新材料的理解和记忆的方法，如对材料补充细节、举出例子、作出推论，或使之与其他观念形成联系。(2)有效运用记忆术 记忆术是运用联想的方法对无意义的材料赋予某些人为意义，以促进知识保持的策略。(3)进行组块化编码 组块指在信息编码过程中，利用贮存在长时记忆系统中的知识经验对进入到短时记忆系统中的信息加以组织，使之成为人之所熟悉的有意义的较大单位的过程。(4)
27、适当过度学习 在学习达到刚好成诵以后的附加学习。学习的熟练程度达到150时记忆最好(5)合理进行复习 及时复习 分散复习反复阅读结合尝试背诵技能及其特点所谓技能，一般认为是通过练习而形成的合乎法则的活动方式。基本特点：通过学习或练习而形成，不同于本能行为；是一种活动方式，是由一系列动作及其执行方式构成的，属于动作经验，不同于属于认知经验的知识；技能中的动作要素及其执行顺序要体现活动本身的客观法则的要求，不是一般的习惯动作。 技能的作用技能能够对活动进行调节与控制。它可以控制动作的执行顺序和执行方式，从而使个体的活动表现出稳定性、灵活性，能够适应各种变化的情境。技能还是获得经验、解决问题、变革现
28、实前提条件。技能调节着经验获得的过程，决定着经验获得的速度、水平，是经验获得的手段。操作技能的形成阶段 操作技能形成可以分操作定向、操作模仿、操作整合与操作熟练四个阶段（1）操作的定向 操作定向即了解操作活动的结构与要求，在头脑中建立起操作活动的定向映象的过程。（2）操作的模仿 操作的模仿即实际再现出特定的动作方式或行为模式。就有效的操作技能的形成而言，模仿需要以认知为基础。（3）操作的整合 操作的整合即把模仿阶段习得的动作固定下来，并使各动作成分相互结合，成为定型的、一体化的动作。（4）操作的熟练 操作的熟练指所形成的动作方式对各种变化的条件具有高度的适应性，动作的执行达到高度的完善化和自动
29、化。二、操作技能的培训要求（论述、简答）(1)准确地示范与讲解示范可以促进操作技能的形成，但示范的有效性取决于许多因素，如示范者的身份、示范的准确性、示范的时机等。(2)必要而适当的练习练习曲线的特点是：第一，开始进步快；第二，中间有一个明显的、暂时的停顿期，即高原期；第三，后期进步较慢；第四，总趋势是进步的，但又是出现暂时的退步。(3)充分而有效的反馈 反馈来自两个方面，一是内部反馈；二是外部反馈，其中结果反馈的作用尤为明显。(4)建立稳定清晰的动觉动觉反映的主要是身体运动时的各种肌肉活动的特性，如紧张、放松等，而不是外界事物的特性，它们很难为个体明确地意识到，并经常受到外部因素的影响。因此
30、有必要进行专门的动觉训练，以提高其稳定性和清晰性，充分发挥动觉在技能学习中的作用。心智技能的形成阶段(1)原型定向原型定向阶段也就是使主体掌握操作性知识(即程序性知识)的阶段。这一阶段相当于加里培林的活动的定向阶段。在原型定向阶段主体的主要学习任务可以归结为两点：首先要确定所学心智技能的实践模式(操作活动程序)，其次要使这种实践模式的动作结构在头脑中得到清晰的反映。【原型定向阶段教师必须做到：使学生了解活动的结构；各个动作要素、动作执行顺序和动作执行方式的各种规定的必要性；采取有效措施发挥学生的主动性与独立性；教师的示范要正确，讲解要确切，动作指令要明确】(2)原型操作所谓原型操作，就是依据心
31、智技能的实践模式，把主体在头脑中建立起来的活动程序计划，以外显的操作方式付诸实施。【原型操作阶段教师必须做到：使心智活动的所有的动作以展开的方式呈现；注意变更活动的对象，是心智活动在直觉所水平上得以概括，从而形成关于活动的表象；注意活动的掌握程度，并适时向下一阶段转化；动作的执行应注意与言语相结合，一边进行实际操作，一边用言语来标志和组织动作的执行。】(3)原型内化所谓原型内化，即心智活动的实践模式向头脑内部转化，由物质的、外显的、展开的形式变成观念的、内潜的、简缩的形式的过程。这一过程又可划分成三个小的阶段，即出声的外部言语阶段、不出声的外部言语阶段和内部言语阶段。【型内化阶段教学中应注意：
32、动作的执行应遵循又出声的外部言语到不出声的外部言语再到内部言语的顺序，不能颠倒；在开始阶段，操作活动应在言语水平上完全展开，即用出声或不出声的外部言语完整地描述原型的操作过程。然后，再逐渐缩减。在这一阶段也要注意变换动作对象，使活动方式得以进一步概括，以便广泛适用于同类课题。在由出声到不出声、由展开到压缩的转化过程中，也要注意活动的掌握程度，不能过早转化，也不宜过迟，而应适时。】心智技能的培养要求(1)激发学习的积极性与主动性 (2)注意原型的完备性、独立性与概括性所谓完备性，指对活动结构（动作的构成要素、执行顺序和字形要求）要有清楚的了解，不能模糊或缺漏。所谓独立性，指应从学生的已有经验出发
33、，让学生独立地来确定或理解活动的结构及其操作方式，而不能是教师给予学生现成的模式。所谓概括性，是指要不断变更操作对象，提高活动原型的概括程度，使之具有广泛的适用性，扩大其迁移价值。(3)适应培养的阶段特征，正确使用言语重视言语在不同阶段上的作用。在原型定向和原型操作阶段，要在学生熟悉动作的基础上再提出言语要求，以言语来标志所学动作，并组织动作的进行；在原型内化阶段，培养的重点应放在考查言语的动作效应上。学习策略的定义及特征学习策略是指学习者为了提高学习的效果和效率、有目的有意识地制定的有关学习过程的复杂的方案。有四个方面的特征：（1）是学习者为完成学习目标而积极主动使用的；（2）是有效学习所需
34、的；（3）是有关学习过程的；（4）是学习者制定的学习计划，有规则和技能构成。 什么是复述策略，如何有效地进行复述复述策略是在工作记忆中为了保持信息，运用内部语言在大脑中重现学习材料或刺激，以便将注意力维持在学习材料上的方法。如何有效地进行复述：利用随意识记和有意识记；排除相互干扰；整体识记和分段识记；多种感官参与；复习形式多样化；画线什么是精细加工策略，常用的精细加工策略有哪些精细加工策略是一种将新学材料与头脑中已有知识联系起来从而增加新信息的意义的深层加工策略。常用的精细加工策略有1.记忆术 (1)位置记忆法 (2)缩简和编歌诀。(3)谐音联想法。(4)关键词法。(5)视觉想像。(6)语义联
35、想。2.做笔记 3.提问 4.生成性学习 5.利用背景知识，联系实际什么是组织策略，常用的组织策略有哪些组织策略是整合所学新知识之间、新旧知识之间的内在联系，形成新的知识结构。常用的组织策略有：1.列提纲2.利用图形 (1)系统结构图。(2)流程图。(3)模式或模型图。(4)网络关系图。3.利用表格 (1)一览表。(2)双向表。 什么是元认知策略，元认知策略有哪些元认知是对认知的认知，具体地说，是关于个人自己认知过程的知识和调节这些过程的能力，元认知策略有：(1)计划策略 包括设置学习目标、浏览阅读材料产生待回答的问题以及分析如何完成学习任务(2)监视策略 包括阅读时对注意加以跟踪、对材料进行
36、自我提问、考试时监视自我的速度和时间(3)调节策略资源管理策略有哪些(1)学习时间管理 统筹安排学习时间高效利用最佳时间灵活利用零碎时间(2)学习环境的设置 (3)学习努力和心境管理 (4)学习工具的利用 (5)社会性人力资源的利用学习策略训练的原则(1)主体性原则(2)内化性原则(3)特定性原则(4)生成性原则(5)有效的监控(6)个人自我效能感。学习策略训练的方法(1)指导教学模式 指导教学模式与传统的讲授法类似，由激发、讲演、练习、反馈和迁移等环节构成。(2)程序化训练模式所谓程序化训练就是将活动的基本技能，如解题技能、阅读技能、记忆技能等等，分解成若干有条理的小步骤，在其适宜的范围内，
37、作为固定程序，要求活动主体按此进行活动，并经过反复练习使之达到自动化程度。PQ4R阅读策略：包括预览、提问、阅读、反思、背诵、复习六个步骤。(3)完形训练模式完形训练就是在直接讲解策略之后，提供不同程度的完整性材料促使学生练习策略的某一个成分或步骤，然后，逐步降低完整性程度，直至完全由学生自己完成所有成分或步骤。(4)交互式教学模式 主要是用来帮助成绩差的学生阅读领会，是由教师和一组学生（约6人）一起进行，旨在教学生四种策略：总结、提问、析疑、预测。(5)合作学习模式三、影响问题解决的主要因素（简答）(一)问题的特征 (二)已有的知识经验(三)定势与功能固着 功能固着是从物体的正常功能的角度来
38、考虑问题的定势。四、提高问题解决能力的教学（论述）在学校情境中，大部分问题解决是通过解决各个学科中的具体问题来体现的，具体可从以下几个方面着手。(一)提高学生知识储备的数量与质量1.帮助学生牢固地记忆知识 2.提供多种变式，促进知识的概括 3.重视知识间的联系，建立网络化结构(二)教授与训练解决问题的方法与策略 1.结合具体学科，教授思维方法 2.外化思路，进行显性教学(三)提供多种练习的机会(四)培养思考问题的习惯 1.鼓励学生主动发现问题 2.鼓励学生多角度提出假设 3.鼓励自我评价与反思二、影响创造性的因素(一)环境 家庭与学校的教育环境是影响个体创造性的重要因素。(二)智力 高智商虽非
39、高创造性的充分条件，但是其必要条件。判断题：低智商不可能具有创造性；高智商可能有高创造性，也有可能具有低创造性；低创造性的智商水平可能高，也可能低；高创造性者必须有高于一般水平的智商(三)个性 高创造性者一般具有以下一些个性特征。1.具有幽默感 2.有抱负和强烈的动机 3.能够容忍模糊与错误 4.喜欢幻想5.具有强烈的好奇心 6.具有独立性三、创造性的培养（论述）(一)创设有利于创造性产生的适宜环境1.创设宽松的心理环境 2.给学生留有充分选择的余地 3.改革考试制度与考试内容(二)注重创造性个性的塑造 1.保护好奇心 2.解除个体对答错问题的恐惧心理 3.鼓励独立性和创新精神4.重视非逻辑思
40、维能力 5.给学生提供具有创造性的榜样(三)开设培养创造性的课程，教授创造性思维策略常用的方法有以下几种。1.发散思维训练 训练发散思维的方法有多种，如用途扩散、结构扩散、方法扩散与形态扩散等。2.推测与假设训练 3.自我设计训练4.头脑风暴训练 通过集体讨论，使思维相互撞击，进发火花，达到集思广益的效果。创造性的产生是知识、技能、策略、动机等多方面综合发展的结果。结合各个学科特点进行创造性思维训练，既可以发挥教师的创造性，也可以有效地提高学生的创造力技能及其特点所谓技能，一般认为是通过练习而形成的合乎法则的活动方式。基本特点：1.通过学习或练习而形成，不同于本能行为；2.是一种活动方式，是由
41、一系列动作及其执行方式构成的，属于动作经验，不同于属于认知经验的知识；3.技能中的动作要素及其执行顺序要体现活动本身的客观法则的要求，不是一般的习惯动作。 技能的作用技能能够对活动进行调节与控制。它可以控制动作的执行顺序和执行方式，从而使个体的活动表现出稳定性、灵活性，能够适应各种变化的情境。技能还是获得经验、解决问题、变革现实前提条件。技能调节着经验获得的过程，决定着经验获得的速度、水平，是经验获得的手段。操作技能的形成阶段 操作技能形成可以分操作定向、操作模仿、操作整合与操作熟练四个阶段（1）操作的定向 操作定向即了解操作活动的结构与要求，在头脑中建立起操作活动的定向映象的过程。（2）操作
42、的模仿 操作的模仿即实际再现出特定的动作方式或行为模式。就有效的操作技能的形成而言，模仿需要以认知为基础。（3）操作的整合 操作的整合即把模仿阶段习得的动作固定下来，并使各动作成分相互结合，成为定型的、一体化的动作。（4）操作的熟练 操作的熟练指所形成的动作方式对各种变化的条件具有高度的适应性，动作的执行达到高度的完善化和自动化。二、操作技能的培训要求（论述、简答）(1)准确地示范与讲解示范可以促进操作技能的形成，但示范的有效性取决于许多因素，如示范者的身份、示范的准确性、示范的时机等。(2)必要而适当的练习练习曲线的特点是：第一，开始进步快；第二，中间有一个明显的、暂时的停顿期，即高原期；第
43、三，后期进步较慢；第四，总趋势是进步的，但又是出现暂时的退步。(3)充分而有效的反馈 反馈来自两个方面，一是内部反馈；二是外部反馈，其中结果反馈的作用尤为明显。(4)建立稳定清晰的动觉动觉反映的主要是身体运动时的各种肌肉活动的特性，如紧张、放松等，而不是外界事物的特性，它们很难为个体明确地意识到，并经常受到外部因素的影响。因此有必要进行专门的动觉训练，以提高其稳定性和清晰性，充分发挥动觉在技能学习中的作用。心智技能的形成阶段(1)原型定向原型定向阶段也就是使主体掌握操作性知识(即程序性知识)的阶段。这一阶段相当于加里培林的活动的定向阶段。在原型定向阶段主体的主要学习任务可以归结为两点：首先要确
44、定所学心智技能的实践模式(操作活动程序)，其次要使这种实践模式的动作结构在头脑中得到清晰的反映。【原型定向阶段教师必须做到：使学生了解活动的结构；各个动作要素、动作执行顺序和动作执行方式的各种规定的必要性；采取有效措施发挥学生的主动性与独立性；教师的示范要正确，讲解要确切，动作指令要明确】(2)原型操作所谓原型操作，就是依据心智技能的实践模式，把主体在头脑中建立起来的活动程序计划，以外显的操作方式付诸实施。【原型操作阶段教师必须做到：使心智活动的所有的动作以展开的方式呈现；注意变更活动的对象，是心智活动在直觉所水平上得以概括，从而形成关于活动的表象；注意活动的掌握程度，并适时向下一阶段转化；动
45、作的执行应注意与言语相结合，一边进行实际操作，一边用言语来标志和组织动作的执行。】(3)原型内化所谓原型内化，即心智活动的实践模式向头脑内部转化，由物质的、外显的、展开的形式变成观念的、内潜的、简缩的形式的过程。这一过程又可划分成三个小的阶段，即出声的外部言语阶段、不出声的外部言语阶段和内部言语阶段。【型内化阶段教学中应注意：动作的执行应遵循又出声的外部言语到不出声的外部言语再到内部言语的顺序，不能颠倒；在开始阶段，操作活动应在言语水平上完全展开，即用出声或不出声的外部言语完整地描述原型的操作过程。然后，再逐渐缩减。在这一阶段也要注意变换动作对象，使活动方式得以进一步概括，以便广泛适用于同类课
46、题。在由出声到不出声、由展开到压缩的转化过程中，也要注意活动的掌握程度，不能过早转化，也不宜过迟，而应适时。】心智技能的培养要求(1)激发学习的积极性与主动性 (2)注意原型的完备性、独立性与概括性所谓完备性，指对活动结构（动作的构成要素、执行顺序和字形要求）要有清楚的了解，不能模糊或缺漏。所谓独立性，指应从学生的已有经验出发，让学生独立地来确定或理解活动的结构及其操作方式，而不能是教师给予学生现成的模式。所谓概括性，是指要不断变更操作对象，提高活动原型的概括程度，使之具有广泛的适用性，扩大其迁移价值。(3)适应培养的阶段特征，正确使用言语重视言语在不同阶段上的作用。在原型定向和原型操作阶段，要在学生熟悉动作的基础上再提出言语要求，以言语来标志所学动作，并组织动作的进行；在原型内化阶段，培养的重点应放在考查言语的动作效应上。学习策略的定义及特征学习策略是指学习者为了提高学习的效果和效率、有目的有意识地制定的有关学习过程的复杂的方案。有四个方面的特征：（1）是学习者为完成学习目标而积极主动使用的；（2）是有效学习所需的；（3）是有关学习过程的；（4）是学习者制定的学习计划，有规则和技能构成。 什么是复述策略，如何有效地进行复述
